UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES LICENCIATURA EM DANÇA
ENSINO DA DANÇA: EXPERIÊNCIAS NO BALÉ MUNICIPAL DE PARNAMIRIM
Aline dos Anjos do Nascimento
Natal 2018
Aline dos Anjos do Nascimento
ENSINO DA DANÇA: EXPERIÊNCIAS NO BALÉ MUNICIPAL DE PARNAMIRIM
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso de Licenciatura em Dança da Universidade Federal do Rio Grande de Norte, como exigência parcial para obtenção do título de Licenciado em Dança.
Orientadora: Profa. Dra. Karenine de Oliveira Porpino.
Natal 2018
Nascimento, Aline dos Anjos do.
Ensino da dança : experiências no Balé Municipal de Parnamirim / Aline dos Anjos do Nascimento. - 2018. 39 f.: il.
Monografia (licenciatura) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Licenciatura em Dança, Natal, 2018.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Karenine de Oliveira Porpino.
1. Balé (Dança). 2. Crianças. 3. Ensino. 4. Espaço não formal. I. Porpino, Karenine de Oliveira. II. Título.
RN/UF/BS-DEART CDU 793.3 Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial do Departamento de Artes - DEART
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES LICENCIATURA EM DANÇA
A Comissão abaixo assinada aprova o trabalho intitulado:
ENSINO DA DANÇA: EXPERIÊNCIAS NO BALÉ MUNICIPAL DE PARNAMIRIM
Elaborado por Aline dos Anjos do Nascimento como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado em Dança.
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________________ Profa. Dra. Karenine de Oliveira Porpino - Orientadora
____________________________________________________ Profa. Dra. Larissa Kelly de Oliveira Marques - Examinadora
____________________________________________________ Profa. Ms. Renata Celina de Morais Otelo - Examinadora
“Por isso, a viagem de formação é, mais propriamente, uma viagem de desaprendizagem ao fim da qual o mundo aparece aberto e disposto para ser lido de outra maneira.”
AGRADECIMENTOS
A Deus por ter me concedido a essência da vida, por cada detalhe projetado, arquitetado em mim e em meus caminhos enquanto ser humano em processo. GRATIDÃO por me permitir escolhas e conduzir minha vida de uma forma que até então não imaginava. Obrigada por me fazer hoje uma LICENCIADA EM DANÇA!
A minha família, nas pessoas dos meus pais pelo “vacilo”/ato de amor de me acolherem ainda enquanto era apenas um grão de gente, por terem acreditado na nova profissão que escolhi, mesmo depois de todo o investimento em quase duas graduações que antecederam a de Licenciatura em Dança. Obrigada por entenderem que valeria a pena o meu recomeçar. Obrigada pelas orações diárias e amor correspondido até nos momentos em que não consegui reconhecê-lo. Peço perdão e deixo a vocês minha eterna GRATIDÃO. Na figura do meu irmão Anderson, com quem tanto tive meus desentendimentos (risos…) até hoje, fica registrado meu obrigada pela relação que construímos apesar da minha ausência em prol dos estudos e por partilhar os perrengues da vida universitária. Hoje vocês saboreiam comigo o produto tão esperado diante dos esforços realizados durante anos para chegar onde estou e ser quem sou.
Ao meu noivo Augusto pela paciência em esperar os términos das aulas para me deixar em casa em dias árduos e cansativos, mas em segurança. Obrigada pelas descobertas, aventuras, apoio, aguentar meus estresses e sacudir minhas ideias em outras. Grata a você pela parceria no caminhar da vida.
Aos meus avós Vitorino, Raimunda, Miguel (esses in memoriam) e Virgínia por sentirem orgulho da pessoa que sou.
Ao meu anjo Uriel (sobrinho) por ter me feito rever conceitos e concepções sobre criança, brincadeira e ludicidade. Você influenciou a busca do mundo infantil e criativo que há em mim.
Aos familiares e amigos, por compreenderem minha ausência nos encontros e bate-papos marcados.
Aos mestres professores que participaram da minha vida quer seja na educação básica, nos espaços não formais de ensino e na universidade,
despertando em mim reflexões pertinentes ao pensar, ao sentir e ao viver, em especial a professora Karenine Porpino por ter concedido a oportunidade de me reinventar para que eu encontrasse um novo lugar ao sol. Agradeço pela confiança e por ter me recebido como orientanda.
A banca examinadora, professora Larissa e professora Renata pelo cuidado e paciência em contribuir com meu trabalho. Agradeço também pela disponibilidade de prestigiar o produto final desse ciclo maravilhoso, pela acolhida em nossos encontros e carinho de sempre.
As minhas amigas feras federais pelos encontros e desencontros de ideias que me fizeram crescer: Ravênia Lopes pela cumplicidade diária, Francine Gomes por se deixar a aprender comigo e vice-versa, Andressa Carla Amaro por acreditar no meu potencial, Amanda Nogueira por ouvir meus conselhos e me presentear com os seus, Ana Cláudia Lino por ver em mim o que eu muitas vezes não consigo e Marina Macena por saber que pode contar comigo sempre. Vocês enxergaram a Aline que sou, apesar dos muitos rótulos recebidos. Que bom chegar até aqui com vocês, que bom saber que descobrimos, discordamos, concordamos, choramos, desabafamos e desfrutamos de muitas coisas juntas. Quantas desafios! Obrigada pelo incentivo ainda maior nessa reta final de conclusão de curso, do qual tudo estava à flor da pele e quantas vezes pensamos em desistir. Posso dizer que chegamos a exaustão, mas tudo valeu a pena. Tem um pedaço de vocês em mim e carregarei isso por toda a minha vida. A todas meu carinho e admiração.
A turma de Dança 2015.1 pelas experiências acadêmicas, acolhimento e por partilharem da paixão comum a todos: A DANÇA!
As minhas alunas (bailarinas sereias) da Oficina de Balé Lúdico, por se permitirem aprender com a Tia Aline e me concederem a oportunidade de me redescobrir como professora e artista a cada dia. Conviver com vocês é um aprendizado constante! Deixo aqui, também, meu muito obrigada aos pais e responsáveis das bailarinas pela confiança depositada em mim, enquanto profissional da educação/arte e no trabalho desenvolvido ao longo do ano. Gratidão por contribuírem significativamente com as experiências descritas nessa pesquisa. Sem vocês, meus relatos não existiriam.
A Fundação Parnamirim de Cultura, em especial a coordenadora do Núcleo de Dança Andressa Carla e ao coordenador de cultura André Batista pelo apoio e aprovação do meu projeto: Oficina de Balé Lúdico. Vocês acreditaram na minha ideia quando ainda era apenas escrita em papel, mas confiaram que o trabalho faria diferença na instituição, mesmo em seu primeiro ano de implantação. Tenho certeza que frutos já estão sendo colhidos. Obrigada por tudo!
ENSINO DA DANÇA: EXPERIÊNCIAS NO BALÉ MUNICIPAL DE PARNAMIRIM
Resumo: O trabalho aborda reflexões sobre o ensino da dança para crianças na
faixa etária de 5 a 8 anos, identificando e apresentando experiências ocorridas nas práticas pedagógicas realizadas na Oficina de Balé Lúdico, do Balé Municipal de Parnamirim ao longo do ano letivo 2018, contemplando turmas de Balé Baby e Preliminar lotadas no Núcleo de Dança, do Cine Teatro de Parnamirim. O presente estudo é qualitativo, de natureza descritiva sob o viés do relato de experiência, a partir das vivências da pesquisadora que atua como professora nesse contexto, bem como das alunas matriculadas na oficina já mencionada. Portanto, esse trabalho versa sobre o ensino dança através das práticas pedagógicas lúdicas e o que elas implicam, como: experiência do professor e de seus alunos, a necessidade de adotar caminhos flexíveis para que o ensino e aprendizagem aconteçam ao longo de um ano letivo e como os envolvidos enxergam o lúdico contribuindo também nos valores éticos e culturais. Para as discussões acerca da prática pedagógica do ensino da dança através da ludicidade, do ser professor, da importância do como compartilhar conhecimento com crianças para que as experiências sejam significativas/positivas, os principais referenciais são: Andrade; Godoy (2018), Braga (2017), Cone; Cone (2015), Marques (2012, 2010, 2009), Rolim (2008), Porpino (2018) e Strazacappa (2012). A pesquisa visa contribuir significativamente com novos olhares para o ensino/aprendizagem da dança com e para crianças nas aulas que possuem os fundamentos do balé clássico em seu cronograma, principalmente quando ofertada em espaços não formais. Com isso, conclui-se que as práticas pedagógicas e as experiências ocorridas na Oficina de Balé Lúdico, teve grande influência na construção do pensar em dança, através do brincar e na reflexão das concepções e registros sobre corpo que as crianças possuíam.
DANCE TEACHING: EXPERIENCES ON THE MUNICIPAL BALLET OF PARNAMIRIM
Abstract: The work deals with reflections on dance teaching for children aged 5 to 8
years, identifying and presenting experiences that occurred in the pedagogical practices carried out in the Play Ballet Workshop of the Parnamirim Municipal Ballet throughout the 2018 school year, including classes of Ballet Baby and Preliminary crowded in the Core of Dance, of the Cine Theater of Parnamirim. The present study is qualitative, of a descriptive nature under the bias of the experience report, based on the experiences of the researcher who works as a teacher in this context, as well as the students enrolled in the workshop already mentioned. Therefore, this work is about teaching dance through playful pedagogical practices and what they imply, such as: the experience of the teacher and his students, the need to adopt flexible ways for teaching and learning to happen during a school year and as those involved see the playful also contributing to ethical and cultural values. For the discussions about the pedagogical practice of teaching dance through playfulness, being a teacher, the importance of how to share knowledge with children so that the experiences are significant / positive, the main references are: Andrade; Godoy (2018), Braga (2017), Cone; Cone (2015), Marques (2012, 2010, 2009), Rolim (2008), Porpino (2018) and Strazacappa (2012). The research aims to contribute significantly with new insights into the teaching / learning of dance with and for children in classes that have the basics of classic ballet in their timeline, especially when offered in non-formal spaces. With this, it is concluded that the pedagogical practices and the experiences that occurred in the Workshop of Balé Lúdico, had great influence in the construction of the thinking in dance, through the play and in the reflection of the conceptions and registers on body that the children possessed.
LISTA DE IMAGENS
Imagem 1: Parte da fachada do Cine Teatro de Parnamirim/RN – Acervo da ASCOM Prefeitura Municipal de Parnamirim.
Imagem 2: Montagem de fotos das salas utilizadas para as aulas da Oficina de Balé Lúdico, uma em cada turno. Acervo da pesquisadora.
Imagem 3: Alunas da Oficina de Balé Lúdico apreciando aula da técnica do balé clássico no Balé Municipal de Parnamirim. Acervo da pesquisadora.
Imagem 4: Alunas da Oficina de Balé Lúdico sendo plateia e apreciando a aula de Dança Contemporânea. Acervo da pesquisadora.
SUMÁRIO
1. UM, DOIS, TRÊS … VAMOS DANÇAR?!...12
2. O AMBIENTE E AS EXPERIÊNCIAS...17
2.1. A ORGANIZAÇÃO DA OFICINA DE BALÉ LÚDICO...22
2.2. EXPERIÊNCIA 1: BALÉ LÚDICO E YOGA...25
2.3. EXPERIÊNCIA 2: O APRECIAR DO BALÉ CLÁSSICO...27
2.4. EXPERIÊNCIA 3: UM OLHAR PARA A AULA DE DANÇA CONTEMPORÂNEA ...30
3. BRINCANDO PARA DANÇAR...33
4. PREPARAÇÃO PARA UM NOVO CICLO...36
1. UM, DOIS, TRÊS … VAMOS DANÇAR?!
A dança tem modificado a visão de muitas pessoas enquanto caminho de ensino, não se resumindo em aquisição de habilidades básicas ou de padrões de movimento, mas sim, como descoberta e desenvolvimento de potencialidades humanas.
Portanto, a dança como prática pedagógica vai além do favorecimento do movimento a ser executado de forma coreográfica. Na verdade, é a possibilidade de se conhecer, se perceber como corpo, como ser no mundo, indivíduo que constrói e compartilha conhecimento, arte, além de provocar e ser provocado diante das relações que estabelece com o outro, como afirma o discurso da autora Isabel Marques quando trata a dança como área de conhecimento que permite nos enxergar como de fato somos, ler e reler o outro e o mundo. Porque através do corpo que dança temos a oportunidade de estabelecer diversas relações, como por exemplo: “[...]as imagens, as palavras e as narrativas que nos circundam e podemos dialogar com elas.” Marques (2009, p. 2). Ou seja, a dança exerce papel fundamental no processo de educação do sujeito de forma crítica, cidadã e transformadora.
É nesse ambiente que o presente trabalho tem como finalidade refletir sobre o ensino da dança para crianças na faixa etária de 5 a 8 anos, identificando e apresentando experiências ocorridas nas práticas pedagógicas realizadas na Oficina de Balé Lúdico do Balé Municipal de Parnamirim, ao longo do ano letivo 2018, contemplando as minhas turmas de Balé Baby e Preliminar lotadas no Núcleo de Dança, do Cine Teatro de Parnamirim.
O presente estudo é qualitativo, de natureza descritiva sob o viés do relato de experiência, a partir das minhas próprias vivências como instrutora1 nesse contexto, bem como das alunas matriculadas na Oficina. Para o relato são consideradas observações e registros de aulas por mim realizados em diário de bordo, bem como relatos de experiências das alunas, com o propósito de identificar como se dá o ensino da dança, a partir das práticas pedagógicas propostas em sala de aula ao vivenciar os fundamentos do Balé Clássico.
1 Instrutora é o termo utilizado pela Fundação Parnamirim de Cultura para os professores que ministram oficinas no Cine Teatro de Parnamirim, diante da Chamada Pública para a seleção de pessoal para a prestação de serviços e por entenderem que o espaço não configura uma escola. Portanto, se tratando de artistas professores, utilizarei o termo professor (a) para fazer referência a este público.
A motivação para me debruçar no ensino da dança com crianças vem da minha própria vivência enquanto professora na referida instituição, por ser uma licencianda em dança nesse contexto, e por reconhecer que há novas formas de se ensinar dança sem recorrer em sua totalidade a padrões de uma técnica em específico. Tomo tal pensamento, a partir das referências obtidas no curso de Licenciatura em Dança, nas experiências não formais do ensino da dança, as quais vivi e pelo que criei com a demanda das minhas aulas, em especial aos fundamentos do Balé Clássico, através da ludicidade para a faixa etária já citada que fogem ao tradicional.
Segundo Cone e Cone (2015) o processo de ensino da dança se torna bem mais significativo, quando consideramos os aspectos: motor, cognitivo e afetivo, em um contexto de corpo que é considerado sujeito. Esses aspectos são desenvolvidos e amparados por diversos fatores, inclusive a formação do professor que deve se constituir de forma diversificada e considerar a construção de sua prática pedagógica voltada para uma metodologia que englobe o fazer dança a partir do sujeito, pensando que não tratamos de corpos, apenas, mecânicos, mas que pensam, refletem e são cidadãos.
O professor é a fonte de incentivo, influência e contaminação direta do aluno sugerindo o que deve ser aprendido e/ou experimentado por ele. Não trato aqui de alunos que se tornaram seguidores de um determinado professor por uma vida, mas dos ensinamentos compartilhados e registros significativos para uma vida artística ou não. Portanto, me enxergo uma professora que toco o meu aluno nos aspectos motor, cognitivo e afetivo, por usar a Arte da dança (e da vida) aliada à ciência. As palavras de Savater (2012) ressaltam seu olhar para o professor:
O professor não apenas, talvez nem principalmente, ensina com seus meros conhecimentos científicos, mas com a arte de persuasão de sua ascendência sobre os que atendem: deve ser capaz de seduzir sem hipnotizar. Quantas vezes a vocação do aluno é despertada mais por adesão a um professor preferido do que à matéria que ele transmite! […] não tenho dúvida de que sem uma certa personalidade o professor deixa de sê-lo e se transforma em gramofone tedioso […] É hora de lembrar que a pedagogia tem muito mais arte do que de ciência, isto é, que ela admite conselhos e técnicas mas que seu domínio se faz pelo próprio exercício de cada dia, que tanto deve, nos casos mais felizes, à intuição. (SAVATER, 2012, p. 104-105).
A posição do autor me faz refletir que ser professor não é levar para a sala de aula somente sua bagagem científica e técnica. É levar vida sem imposições, mas com
opções. Cada professor identificará o como fazer, como agir e o que levar para seus alunos com a sua prática pedagógica diante do perfil das turmas que possui, inclusive em se tratando de crianças.
Diante disso e por experiência própria, observo que as práticas lúdicas do ensino da dança (para crianças), em especial as que se referem ao balé clássico, tem sido ofertadas em diversos lugares em formato de workshops presenciais2 e cursos on-line (ensino a distância) como uma metodologia a ser estudada e difundida pelos professores já alguns anos, principalmente tratando de crianças a partir dos 2 anos de idade. Mas, é bem verdade que esta mesma classe, de artistas professores, tem procurado entender como melhor usá-la em sala de aula há pouco tempo. Isso se dá pela necessidade que o profissional encontra por esbarrar na falta de conhecimento, recursos disponíveis em sua cidade ou por ter percebido da importância do como as crianças aprendem a dança no espaço formal e não formal. São nessas situações que me encontro, pois sou uma artista professora que aprendeu com as experiências que ocorreram ao longo da minha caminhada enquanto estudante da técnica do balé clássico por 9 anos e o que degustei no ensino superior com o Curso de Licenciatura em Dança, durante 4 anos.
Com isso, me aproximo das ideias de Strazacappa (2012) sobre a formação do professor de dança para atuar em diversos espaços de ensino, inclusive os espaços não formais, a exemplo das escolas de dança, tais como o Balé Municipal de Parnamirim. A autora aborda que ao pesquisar este tema no estado de São Paulo, se deparou com a informação de que os espaços não formais ainda eram considerados os locais que mais formavam artistas de dança. Enquanto que as escolas privadas tinham, em sua maioria, profissionais (professores) advindos desses espaços na condição de ex-alunos. Revelou também que as organizações não governamentais eram os espaços com maior acolhimento como mercado de trabalho para os artistas. Isto é um dado importante, mas existe um agravante levantado pela escritora: “[…] a ausência da exigência de diploma de nível superior para se trabalhar como professor, instrutor ou monitor nos projetos” (STRAZACAPPA, 2012, p. 20).
O trabalho comentado implica em como o profissional leva o contato com a dança aos espaços formais e não formais de ensino. Considero uma diferenciação no processo
2 Os workshops geralmente são ofertados em congressos, festivais de dança (como TANZ Festival de Dança, FAC – Festival de Arte e Criatividade) ou ainda em academias de dança em finais de semana. Exemplo: Curso Baby Class, com a temática fundo do mar. Oferecido pela licenciada Viviane Alves no Studio Na Pontinha (Parnamirim\RN).
de compartilhamento de conhecimento da dança nesses espaços, uma vez que o conteúdo a ser abordado nos espaços formais são sugeridos por documentos nacionais, como o PCN de Arte (Parâmetros Curriculares Nacionais) e recentemente a BNCC (Base Nacional Comum Curricular), por exemplo, contemplando de uma forma organizada e sequenciada os conteúdos e o fazer pedagógico do professor. Já o espaço não formal o ensino não obedece aos documentos nacionais. O que pode haver é uma organização curricular, mas fica a critério de cada instituição se empenhar ou não isso. No Balé Municipal de Parnamirim, há uma programação de conteúdos e com base nela o professor desenvolve seu planejamento. Dispõe de cronogramas próprios e flexibilizados, a partir das propostas de cada profissional que conduzirá o ensino, como as práticas lúdicas em meu contexto.
As práticas pedagógicas lúdicas precisam encarar um planejamento para se fortalecerem enquanto prática de registro significativo para a criança e o professor. Não me refiro a algo rígido, mas sim com possibilidades e opções. De acordo com Andrade e Godoy (2018) o planejamento é uma “[…] prática incorporada ao cotidiano do professor […]” (ANDRADE, GODOY, 2018, p. 66). Para esse momento o professor deve considerar a bagagem que o aluno possui, sua capacidade de aprender algo novo e o que é ponto de interesse por parte dele.
O planejamento consiste em algo idealizado pelo professor, mas, ao mesmo tempo, flexível para adaptações com as situações que ocorrem ou venham solicitar diante de um cronograma estipulado pela instituição de ensino.
Para elaborar um roteiro com o olhar para a criança é importante embrenhar-se no universo infantil para oferecer um planejamento que forneça pistas para auxiliá-las a estabelecer relações de experiência com o mundo e, nesse caso específico, com os saberes em dança. […] incorporar em suas práticas vivências significativas. Isso implica um olhar atento para o contexto da educação e para as crianças. A partir das necessidades que se apresentam, o professor planeja suas ações. Para isso, o professor precisa saber que a Dança é resultado de formas complexas de aprendizagem, logo, não ocorre espontaneamente durante o desenvolvimento da criança, ela precisa ser estimulada. Isso requer a criação de situações que despertem o interesse dos pequenos pela Dança, como uma viagem ao inexplorado, ao desconhecido, que incite a investigação e a imaginação. (ANDRADE, GODOY, 2018, p. 66-67).
As aulas da Oficina de Balé Lúdico seguem o planejamento feito por mim de forma antecipada, mas sempre há uma flexibilidade para adaptações sabendo que possuímos
45 minutos para dançar brincando. Afinal, eu nunca sei como as crianças chegarão naquele determinado dia. Geralmente as aulas não seguem exatamente a estrutura conhecida do balé clássico, mas sim uma estrutura que foi construída com as crianças ao longo do meu caminhar enquanto professora.
Independente dos ambientes (formais e não formais de ensino) há objetivos e produtos finais a serem alcançados, mas os caminhos podem e são diferentes para chegar neles.
Ao compararmos a oportunidade da dança na escola formal com a dança em outro ambiente externo, como é o caso dos ambientes não formais, aos quais são atribuídas as palavras liberdade e diversão, por exemplo, os conhecimentos a serem partilhados no espaço não formal podem apresentar limitações, seja ela pela formação de quem conduz o ensino; ou ainda por acreditar que a ampliação de conteúdos não ocorrerá, devido à continuidade deste ensino aparentar fragilidade ocasionando um provável rompimento de elo com a disciplina ou responsabilidade. Em sua maior parte o ensino nos ambientes não formais provém de cursos livres e oficinas, onde o tempo de duração é menor que o ano letivo das escolas de ensino básico, por exemplo, que possui cronogramas e planejamentos seriados e continuados. Essa reflexão vem da experiência ocorrida em algumas matrículas da Oficina de Balé Lúdico, das quais alguns pais/responsáveis das alunas deixaram de encaminhar suas crianças às aulas sem atentar para o processo de ensino e aprendizagem que estava sendo desenvolvido com responsabilidade e compromisso. Muitos pais/responsáveis simplesmente acreditaram que o trabalho não passava de um complemento/alternativa para preencher o tempo das crianças e a importância do ensino da dança, bem como seus valores de vida não foram considerados.
Apesar dessas situações e a evasão ser fato, venho percebendo que o trabalho e a importância da linguagem da dança nos espaços não formais de ensino tem se superado quanto a sua flexibilidade e disponibilidade de trabalhar focado no processo do aprender e como ele se dá, a partir das práticas pedagógicas de ensino contemplando o universo da criança, dando voz e vez ao corpo que apesar de miúdo se expressa e demonstra muito bem suas vontades. Existe o observar, o reproduzir e o repetir, mas o que fica mais presente na criança é como ela foi conduzida para chegar ali. Considerando esse contexto a Oficina de Balé Lúdico obteve resultados diferenciados, dentre eles: as próprias crianças enxergam que aprendem brincando, que o corpo delas pode se expressar através de qualquer modalidade de dança, sendo essa reflexão oriunda a partir
da apreciação de outras referências da dança (oportunidade criada pela Oficina de Balé Lúdico), como também entender que aprender dança não se restringe ao fazer, ao movimento, mas compreende o apreciar e o refletir, pois estamos tratando a dança como linguagem e educação, como já discutido por autoras como Porpino (2018) e Marques (2010, 2012).
É na infância que a criança descobre e vivencia a diversidade do mundo, através da brincadeira.
[…] O ato de brincar é próprio dessa fase da vida e é um momento no qual a criança se manifesta, de diferentes formas, a sua criatividade. A brincadeira revela-se como um processo de descoberta e desdobramentos no prerevela-sente e que contribuirá para o desenvolvimento da mesma, na vida cotidiana e no futuro, por se tratar de um período fértil para elaboração das primeiras noções referentes ao contato pessoal e ao convívio social. (BRAGA, 2017, p. 53).
A partir dessas reflexões o texto que segue se divide em “O ambiente e as
experiências”, situo o local onde ocorre as aulas da Oficina de Balé Lúdico e em seus
subtópicos: “A organização da Oficina de Balé Lúdico”, discorro como a rotina com as alunas funciona; “Experiência 1: Balé lúdico e Yoga”, “Experiência 2: O apreciar do balé
clássico” e Experiência 3: Um olhar para a aula de dança contemporânea” relato algumas
experiências ocorridas em sala de aula, a partir de práticas pedagógicas e estratégias de ensino adotadas na Oficina de Balé Lúdico. Já em “Brincando para dançar” trato do fazer dança de forma lúdica, a partir do brincar.
Para as discussões que o presente trabalho aborda, destaco os principais referenciais: Andrade; Godoy (2018), Braga (2017), Cone; Cone (2015), Marques (2012, 2010, 2009), Rolim (2008), Porpino (2018) e Strazacappa (2012).
2. O AMBIENTE E AS EXPERIÊNCIAS
O Balé Municipal de Parnamirim está lotado no Núcleo de Dança do Cine Teatro Municipal Vereador Paulo Barbosa da Silva, mais conhecido como Cine Teatro de Parnamirim (Imagem 1), coordenado pela Fundação Parnamirim de Cultura. Situa-se a Av. Castor Viêira Régis, 268. Cohabinal, Parnamirim - RN, CEP: 59140-670.
De acordo com o site da instituição, o ambiente Cine Teatro de Parnamirim é:
[…] um equipamento multicultural com várias salas para formação e um sala para apresentação de espetáculos, sob a coordenação da Fundação Parnamirim de Cultura. […] O Teatro se destina a atividade culturais e elas têm preferência sobre outras atividades. Não é permitida a utilização de qualquer dos seus espaços para eventos de pregação religiosa, atividades que evidenciem qualquer tipo de preconceito ou descriminação, apologia ao uso de drogas ilícitas ou que incitem à violência e a intolerância, que possam causar impactos negativos à saúde, à integridade física e psicológica das pessoas e ao meio ambiente. É expressamente vedada a utilização para realização de eventos político-partidários. (FUNDAÇÃO PARNAMIRIM DE CULTURA, site desenvolvido em 2016).
Quando me propus a conhecer melhor a história da instituição, para entender o ambiente que a Oficina de Balé Lúdico foi inserida, descobri sua origem em uma garagem de uma casa, onde era a sede da Fundação Parnamirim de Cultura. Sim, garagem! Me surpreendi quando em conversa informal, o coordenador de cultura do Cine Teatro, André Batista, me relatou o fato. Ele como precursor, responsável por inserir a dança no órgão público que hoje coordena, contou com a alegria e o entusiasmo de um processo que ocorreu ao longo de 10 anos para hoje desfrutarmos de um local próprio, não formal, para o ensino da dança.
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Imagem 1: Parte da fachada do Cine Teatro de Parnamirim/RN – Acervo da ASCOM Prefeitura Municipal de Parnamirim.
Foi no espaço Cine Teatro, mais especificamente no Balé Municipal de Parnamirim que a Oficina de Balé Lúdico se inseriu, utilizando duas salas uma em cada turno, (ver Imagem 2) para sua implantação e desenvolvimento ao longo do ano letivo de 2018.
A proposta da Oficina de Balé Lúdico foi criada a partir da Chamada Pública 0001/2018, a qual visava o credenciamento de instrutores culturais, para futura e eventual contratação, para ministrarem cursos técnicos, oficinas e cursos livres, ano 2018 e 2019.
Logo, as ideias da Oficina de Balé Lúdico foram propor e conceder as crianças do município de Parnamirim o contato com a Arte/Cultura, através da linguagem da Dança, apropriando-se dos fundamentos da técnica do balé clássico numa proposição lúdica, desenvolvendo diversas habilidades: motoras e cognitivas indicadas para a faixa etária, o despertar da consciência corporal, ampliação do repertório motor, o despertar da musicalidade e da criatividade, geração da memória muscular, o aguçar da concentração, além de prepará-las (em sua totalidade enquanto corpo) para uma introdução a técnica do balé clássico no ano seguinte (nível da Iniciação na Instituição).
No dia 02 de maio de 2018 chego ao Núcleo de Dança do Balé Municipal de Parnamirim para dar início a um novo ciclo em meu caminho como licencianda em Dança. Mas na verdade eu fui reconhecida como a Professora do Balé! Não, isto não é uma
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Imagem 2: Montagem de fotos das salas utilizadas para as aulas da Oficina de Balé Lúdico, uma em cada turno. Acervo da pesquisadora.
frustração, é apenas o registro que as pessoas possuem do perfil e estética da figura da Professora do Balé: Roupa de balé, coque de balé, e com um jeito meigo (por ser professora de criança). E não, eu não estava vestida de bailarina, eu chegava ali como Aline, a Professora.
Na recepção do Cine Teatro de Parnamirim, encontro inúmeras pessoas aguardando o horário da aula. Logo as acolho com aquele caloroso: Bom Diaaaa! Sejam
todos bem-vindos. Em seguida me apresento: “Sou a Professora Aline e estarei com todos vocês ao longo do ano com as turmas do Preliminar, Baby II e Baby I nas segundas e quartas-feiras.”
Diante disso, reparo naqueles olhares fixos em mim a transmissão de tantas dúvidas, curiosidade, ao mesmo tempo um crédito de confiança. Talvez essa reflexão eu fazia da mesma forma com aquelas crianças que me aguardaram ansiosas desde o período das matrículas e a insegurança de seus pais por não me conhecerem. A professora novata chegou! Naquele momento acontecia a transição do modelo de professora anterior para o novo. O meu modelo como professora! E sim, tudo que é novo no início causa estranhamento. Não seria diferente comigo, mas como seria? Acolhida ou rejeitada? Era melhor não pensar nisto, mas nas palavras de Savater, (2012) que havia lido dias antes:
É curioso esse uso do adjetivo “humano”, que transforma em objetivo o que diríamos que é inevitável ponto de partida. Nascemos humanos, mas isso não basta: temos também que chegar a sê-lo. E supõe-se que podemos fracassar na tentativa ou até recusar a oportunidade de tentá-lo! Lembremos que Píndaro, o grande poeta grego, recomendou enigmaticamente: “Chega a ser o que és”. (SAVATER, 2012, p. 24).
Eu precisava apenas ser eu, Aline, ser humano que optou por chegar ao que sou através das escolas, do que aprendi ao longo do meu caminhar pessoal e profissional.
Apesar de um pequeno planejamento e cronograma prévio realizado em abril/2018 em conjunto com a coordenação, eu de fato não esperava o que aconteceria ao longo das seis aulas que ministraria naquele primeiro dia. Nossa! Era um misto de muitas sensações e expectativas, porém precisava me desprender disso e deixar fluir tudo de forma natural.
Levei a primeira turma (do Preliminar) para a sala e sentadas no chão em uma roda inicial fiz a frequência solicitada pela coordenação e tentei conversar com as crianças
sobre Dança (o Balé), o que elas queriam aprender nas aulas, e uma das crianças me disse: “Tia, eu quero aprender a abrir escala.” Outra disse: “Tia, eu já sei fazer balé.
Olha!”, levantando para mostrar um rodopio, mas que para ela é uma pirouette3. E outra
disse: “Eu quero brincar de balé.” Sim, eu estava diante de crianças bem heterogêneas e cabia a mim enquanto professora guiar da melhor forma possível aqueles seres inquietos e com sede de descobrir um mundo novo. Prontamente essas duas situações me fizeram refletir sobre vários quesitos, dentre eles que a criança apesar de sua pouca experiência carregava consigo um registros sobre dança (balé), associando determinados movimentos a uma estética pronta conhecida. Outro é que a criança já possuía um conceito formado (e não fechado) do que ela já sabia sobre dança e do que tinha mais apreço: Brincar!
Essa situação dialoga com o que Isabel Marques (2009) expõe sobre a prática pedagógica:
[…] para que nossa proposta pedagógica na área de dança seja consistente e transformadora, quero sugerir que precisamos conhecer também os conceitos, os sonhos, o imaginário das crianças a respeito da arte da dança. O que é dança para elas? Com que danças se identificam? (MARQUES, 2009, p.1).
Para todas as respostas que ouvi, encorajei positivamente as alunas com um balançar de sim com a cabeça e sorrisos. Todavia na última situação descrita, agucei mais e enfatizei: “Brincar de Balé? Não sei como é brincar de Balé.” Todas nós nos olhamos com os olhos arregalados e começamos a rir. Fiquei sem resposta imediata.
O mais incrível foi perceber que nenhuma das alunas expressou verbalmente que o tão sonhado Balé era o próprio conceito de coreografia. Pois como afirma Marques (2009), geralmente e independentemente de serem crianças ou professores, acreditamos que dança é sinônimo de “coreografia” e que dança é a somente difundida na mídia (TV) com movimentos pré-determinados, associados geralmente a uma música de sucesso.
No decorrer da aula sugeri algumas brincadeiras, exercícios de respiração e saltos por entender que estávamos no primeiro dia e aquela ansiedade e adrenalina perceptível aos olhos deveriam ser descarregadas na aula, afinal era por aquele momento que todas esperavam. Ao final dos quarenta e cinco minutos de aula, a criança que havia falado
3 Termo em francês do balé clássico que traduzido para o português significa rodopiar ou girar rapidamente. É um movimento da técnica que a(o) bailarina (o) executa um giro em torno de si mesmo (eixo), sobre um pé.
sobre brincar de balé ainda não tinha uma resposta, mas acreditei que depois daquela situação ela começaria a entender que aprender o Balé não seria tão difícil.
Percebi que desde o primeiro dia de aula fui eu a pessoa que mais aprendeu algo durante o processo de ensino da dança na Oficina, pois a minha disponibilidade em me colocar no lugar da criança, perguntar e perceber o que ela gostaria de fazer nas aulas, me trouxe registros significativos e pistas do que funciona ou não na metodologia que utilizava para as práticas pedagógicas tão planejadas. A forma de abordar o que precisava em sala de aula foram as alunas que me mostraram. Eu apenas conduzi! Não adiantava eu chegar em sala com todas as experiências anteriores e propor algo mais que pronto, sem flexibilidade, tudo muito rígido e construído.
2.1. A ORGANIZAÇÃO DA OFICINA DE BALÉ LÚDICO
Na Oficina de Balé Lúdico, existe uma rotina que inicia com uma acolhida na recepção/sala de espera do Cine Teatro, onde o primeiro contato se estabelece com as alunas e seus responsáveis. Em seguida, as crianças decidem com minha ajuda quem terá a vez de conduzir todas as alunas a sala e uma vez escolhida a bailarina ela opta por caminhar com suas amigas em fila, em zig zag ou de outra forma. A única regra para este momento é não se machucar ou machucar a colega ou empurrar.
Ao chegar na sala, as alunas constroem um círculo onde fazemos uma dinâmica de quebra-gelo que tem o poder de socialização, afetividade e leve aquecimento. Dentre elas ressalto: Corri, cheguei! e a ciranda do caranguejo, pois são as que as alunas mais gostam. A primeira brincadeira consiste em uma corrida contínua em volta de círculo de marcadores (que podem ser recortes em molde de estrelas ou flores) e uma música toca ao fundo como estímulo para este correr fluido. No instante que a música para, as alunas pulam em cima do marcador e todas elas gritam uma palavra previamente estabelecida por nós, como: “amor”, “plim”, “cheguei”, “uhu!”, “rei”; Ou frases curtas: “sim, sim salabim”,
“cheguei chegando”, dentre outras. O objetivo maior deste momento é acordar o corpo
para dançar brincando. Já a ciranda do caranguejo é uma pequena coreografia criada por mim (professora) em uma das aulas com a música Carangueijo, versão da Palavra Cantada4 e que caiu no gosto das alunas. Toda a execução dessa coreografia é realizada 4 Palavra Cantada é uma dupla musical infantil composta por Paulo Tatit e Sandra Peres. Suas
composições/canções respeitam e elevam a inteligência das crianças.
em círculo, onde o acordar do corpo ocorre em meio a uma socialização pra lá de divertida, pois as crianças sorriem, olham nos olhos das outras, uma chama atenção da outra, motiva e ao fim o corpo todo está disponível para a continuidade da aula.
Esses exemplos de aquecimento, podem com o passar do tempo ou necessidade serem alternados com outro tipo de brincadeira que proporcione o mesmo objetivo das citadas.
Em seguida, há um momento de conversa rápida para os primeiros direcionamentos da continuidade da aula e ouvir alguma história do fim de semana ou alguma situação ocorrida pelas alunas que elas julgam importante compartilhar com as outras e comigo. Depois partimos para mais exercícios lúdicos direcionados aos fundamentos do balé clássico por associação, como: caminhada da princesa, caminhada da bailarina (meia ponta), caminhada do palhaço (flex), cumprimento a amiga camponesa (caminhada em meia ponta com parada no plié5) e o andar da formiguinha (pas couru6);
Ou ainda pode-se trabalhar o plié, os saltos, dentre outras formas do brincar. Esse tempo sempre é disposto para os exercícios que fundamentam o balé clássico, porém solicitado conforme a faixa etária e objetivos específicos. Logo, podem alternar conforme a aula planejada.
O momento seguinte é constituído de algumas brincadeiras que focam no tempo, espaço, ritmo ou o chão, como: o carrinho de mão realizado em duplas, onde uma anda com as palmas das mãos apoiadas no chão e sua colega auxiliando no segurar das pernas desta primeira andando de forma padrão para chegar do outro lado da sala; Ou a brincadeira andando de bumbum que consiste em as crianças se deslocarem um lado da sala para o oposto na condição de sentadas, utilizando apenas a mobilidade do quadril e coluna com o auxílio das pernas e pés; O deslizando, este consiste em reconhecer o chão que toca o corpo e vice-versa, favorecendo o fortalecimento abdominal e do músculo trapézio.
Após essa proposta é a hora da dança criativa, que pode seguir com a brincadeira da estátua troca (brincadeira convencional da estátua7 acrescida de um objeto ou figurino
a ser trocado durante os comandos da professora) ou eu danço (as crianças entram em
5 Termo do vocabulário do balé clássico atribuído a flexão dos joelhos. Em português significa joelho dobrado em alguma posição dos pés utilizada na técnica sem retirar os calcanhares do chão. 6 Refere-se a um passo de balé clássico escrito em francês que traduzindo para o português significa
passo corrido.
7 Os participantes dançam envolvidos por uma música e quando ela para de tocar, todos param seus movimentos no lugar onde estiver e só podem voltar a sua dança quando a música retorna.
um acordo e escolhem uma música para compor sua dança, há momentos que todas dançam e outros que alguém aprecia este dançar).
Agora é hora do relaxamento ou desaquecer. Mais uma vez sentimos a pele no chão, geralmente deitadas as alunas ficam na posição do sapinho ou fazemos exercícios de respiração, como o cheira a flor, apaga a vela.
Depois desse momento é hora de nos despedirmos. As alunas levantam como bailarinas, realizam uma révérence8 e acontece o abraço coletivo com um saudoso:
“Obrigada professora, obrigada minhas amigas!”, por parte das bailarinas e pela minha um: “Obrigada meus amores!”.
O afeto produzido neste abraço coletivo transmite e compartilha valores de vida entre cada uma que participa deste abraço. O olho no olho, o incentivo e o agradecimento pelo momento que acabamos de vivenciar é uma importantíssima dose de motivação para continuarmos a frequentar as aulas da Oficina de Balé Lúdico. Sobre o abraço, em experiências ocorridas em sala, Porpino (2018) revela que:
Hoje, percebemos que abraço e dança expressam algo em comum, trocam sentidos, revestem-se de significados transversais. Significados estes, expressos no corpo mobilizado para o compartilhar de seu desejo de contato, seja na dança que mobiliza para o abraço ou no abraço que mobiliza para a dança. (PORPINO, 2018, p. 92).
Fico feliz que as aulas da Oficina de Balé Lúdico tenham despertado e proporcionado fontes de afeto, socialização e expressão para si e para com o outro. Uma espécie de acolhimento, apoio e querer bem.
Em seguida, forma-se uma fila (a título de organização), pois sempre há outra turma aguardando para dançar e brincar. Também é uma forma de não atrapalhar o fluxo das pessoas que circulam próximo a porta da sala. Todas aguardam a professora realizar a lista de frequência, abrir a porta e conduzi-las aos responsáveis no mesmo local da acolhida. E eu digo: “Até a próxima aula, bailarinas!”
8 Réverénce é um termo francês utilizado no vocabulário do balé clássico que em português significa agradecer, reverenciar. Na aula é um momento importante, pois carrega o sentido de respeito para com o professor, pianista (se for o caso), plateia (se houver) e demais bailarinos que compartilharam a aula.
2.2. EXPERIÊNCIA 1: BALÉ LÚDICO E YOGA
Cheguei ao longo do percurso imprimindo em minhas alunas partes de mim nelas e vice-versa, porque me permiti aprender também. A confirmação disso veio mais uma vez, ainda quando desenvolvia o relatório de bolsista de Iniciação Científica9 (IC), o qual contemplava questões sobre atenção e levei esta ideia para a aula dentro das brincadeiras que gostaria de propor, porém as alunas estavam muito agitadas em sala até que a minha maior surpresa ainda estava por vir.
A nossa sala grande, ar-condicionado sem funcionar direito, crianças querendo gritar e correr. Atenção zero na professora e sem interesse em ouvir qualquer adulto. Prontamente procuro um apito que havia em minha bolsa desde os dias em que apresentei com uma rouquidão e estabeleci com as alunas que este recurso seria para fornecer comandos como, por exemplo, iniciar e concluir o exercício. Então, prontamente apito: “Piiiiiiiiiiiiiiiiii!!!!!”, a fim de chamar a atenção delas e ser ouvida. De repente surge um silêncio, todas me olham e proponho uma conversa mais próxima. Em um círculo, sentadas no chão, pergunto o motivo de tanta agitação e falta de interesse na aula. Uma determinada aluna do Baby 1 (crianças com 5 e 6 anos de idade) me diz: “Tia, a gente tá
muito agitada. Parece que a gente tomou choque.” Todas caem na risada, mas ela séria
continua: “Tia, já sei, vamos fazer yoga e todo mundo fica calminha, calminha.” Outra disse: “O que é yoga? Eu não sei fazer isso.” Diante desta situação me vi sem reação. A criança que propôs a prática quis explicar: “Você dobra a perna assim (perna de índio),
coloca a mão no joelho, fecha o olho, faz ahummm e se concentra.” Fiquei perplexa com
a atitude!
Sobre atenção percebo ser um tema que vem cada vez mais sendo tratado na atualidade, frente a velocidade da informação disseminada entre as pessoas pelo mundo afora, em virtude do acesso à tecnologia e suas formas de utilização como meio de comunicação. Amparados por esse fluxo veloz que nós, sujeitos, somos desviados a todo instante do nosso foco de atenção… oscilando entre uma dispersão duradoura e uma concentração atenta em uma determinada atividade, a qual nos disponibilizamos a executar.
9 O relatório de bolsista de iniciação científica: Dança e atenção: produção acadêmica e experiência de artistas da dança é o fruto do plano de trabalho de bolsista de mesmo título, desenvolvido durante os 12 meses de trabalho (agosto de 2017 a jul de 2018), orientado pela Prof Dr Karenine Porpino (UFRN), que contemplou discussões envolvendo o tema de pesquisa atenção, que foi disponibilizado em forma de postagem pública para o Congresso de Iniciação Científica da UFRN, ano 2018. Este trabalho abordou a atenção ou a atenção a si, no contexto das Artes Cênicas, em especial a improvisação em Dança em sua relação com as práticas corporais meditativas (propostas pedagógicas), considerando as experiências individuais, inclusive a minha enquanto bolsista.
As oscilações da atenção são percebidas também no contexto do ensino, pois muito se discute sobre a aprendizagem dos estudantes em sala de aula. Isso é comumente relacionado a dificuldade de reter o foco de atenção na explicação do conteúdo pelo professor ou ainda a perda de concentração em responder uma atividade. Esta forma de enxergar a atenção desencadeia outra ideia (por vezes errônea) sobre tal falta de atenção: o Transtorno de Défice de Atenção (TDA). Kastrup (2004) aborda que no geral as discussões aproximam a atenção da aprendizagem, e aparenta ser uma solução aos problemas de desempenho de atividades, tarefas cotidianas, realçando o reconhecimento do mundo exterior ao sujeito, voltada a uma adaptação a este mundo externo, do que a si mesmo. Kastrup e Sade (2011) explicam que o termo atenção, de fato, tem sido usado na Psicologia como foco na busca e captação de informações no contexto de uma melhor adaptação ao mundo multirreferencial em que vivemos, no entanto essa, por vezes, denota uma visão instrumental da atenção. (NASCIMENTO, 2018).
Munida de toda essa reflexão advinda do contexto da iniciação científica, e expresso no relatório referente ao período agosto de 2017 a julho de 2018, até então não imaginava que pudesse afetar positivamente e diretamente minhas alunas com o estudo desenvolvido. Sabia que poderia influenciar o meu fazer dança, minha conduta como professora, mas não da forma como ocorreu. Principalmente porque a proposta da oficina inicialmente não contemplava abordagem de uma prática meditativa daquela maneira que acabara de vivenciar.
Tal situação não me trouxe um manual de instrução de como me portar, o que falar, nem meu planejamento flexível para aquele dia haveria de me direcionar com alguma orientação. Se já havia em mente ser uma professora flexível (comparada ao perfil tradicional) e reflexiva, passei a ser ainda mais. As crianças, quer dizer, minhas pequenas bailarinas sereias me tornaram mais simples, diante da prática de atenção que uma delas propôs. Entendi que a bagagem trazida como artista-professora-pesquisadora caiu por terra, pois aprendemos algo todos os dias, e naquele fui eu que aprendi mais uma vez que preciso compartilhar conhecimento de forma mais clara e simples. Crianças não são bobas!
A experiência como bolsista de iniciação científica me afetou positivamente não só na vida acadêmica, apesar de ser de um programa de estudo direcionado a alunos dos cursos de graduação com a finalidade de participar do desenvolvimento e aprofundamento de um tema de pesquisa, geralmente um recorte de uma pesquisa maior vinculada a um professor-orientador experiente da universidade, em meu caso a Professora Karenine Porpino assumiu este papel fundamental, o qual determina um plano de trabalho e cronograma a ser cumprido durante 12 meses, finalizando com um relatório anual contemplando os resultados e discussões sobre o tema trabalhado.
Durante minha passagem pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte, fui contemplada durante 3 anos com bolsa do CNPQ e UFRN de Iniciação Científica. Através dela, meu fazer dança se modificou, minha escrita se transformou, e meu desenvolvimento pessoal e profissional também. Essa influência me fez chegar ao mercado de trabalho com uma reflexão diferenciada sobre a minha atuação enquanto professora. Ser esse que precisa de dinamismo, criatividade e raciocínio rápido em sala e fora dela. Conflitos, problemas e soluções também fazem parte do cotidiano do professor!
Portanto, esses anos como bolsista IC não foram apenas de amadurecimento crítico, do aguçar questões, das análises ou das descobertas. Foi, além disso, a construção de uma autovalorização, de um novo reconhecer, de perceber o outro e me perceber enquanto sujeito no mundo. Logo, foi impossível não afetar diretamente minhas alunas.
Retornando a questão da atenção que eu gostaria de ter abordado em sala, era diferente daquela que ocorreu. Porém a proposta feita pela aluna foi muito mais eficaz e todas as outras bailarinas fizeram o que a amiga disse, restando a mim guiar aquele momento para que não se perdesse tão rápido. Pedi a todas que ao fechar os olhos imaginasse que estava tudo branco (vazio), a aluna logo completou: “Neve tia, pensar em neve bem branquinha, caindo do céu.” Fiquei emocionada com os insights estabelecidos ali. Mesmo mexida prossegui: “Agora pensa somente em coisas boas, que você gosta de
fazer, de comer, de ouvir e tenta ir se acalmando.”
Depois dessa experiência, algumas das crianças conseguiram relaxar tanto que perguntaram se podiam deitar no chão porque estavam com sono. Em seguida percebi que adormeceram.
Refleti que se a prática da yoga fosse proposta por mim, elas não teriam se doado tanto. Nesta aula eu ensinei, aprendi e me encantei, porque aprendemos e ensinamos juntas.
2.3. EXPERIÊNCIA 2: O APRECIAR DO BALÉ CLÁSSICO
Outro momento significativo foi quando em uma circunstância que não esperava acontecer: a falta do recurso didático aparelho de som, justamente no dia em que havia planejado uma aula que necessitaria dele como um artista principal. Tive que utilizar da
flexibilização e criatividade mais uma vez. Imediatamente entrei em contato com a professora Lidiane Soares e juntas promovemos uma apreciação das minhas alunas para com as turmas do 2º ano e Iniciação (Imagem 3), as quais teriam aula da técnica do balé clássico.
Sobre o apreciar em dança, recordei de sua importância discutida em textos da professora Isabel Marques lidos durante alguns componentes curriculares da licenciatura. Pelo discurso que a autora tem em sua proposta metodológica Dança no Contexto (embasada pela Abordagem Triangular de Ana Mae Barbosa) o campo da apreciação é a “leitura externa”, ou seja, o desfrutar prazeroso do trabalho artístico (MARQUES, 2010). Logo, destaco:
[…] a apreciação/leitura do trabalho artístico passa também a ser vista como “um ato de apropriação do conhecimento na interação do sujeito com o mundo […] a leitura e a interpretação de uma produção no campo da arte é também um processo de construção de sentidos para o mundo...” (COUTINHO apud MARQUES, 2010, p. 158).
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Imagem 3: Alunas da Oficina de Balé Lúdico apreciando aula da técnica do balé clássico no Balé Municipal de Parnamirim. Acervo da pesquisadora.
As alunas pareciam maravilhadas quando falei da novidade: “Meninas, hoje nossa
aula será mais que diferente. Vamos apreciar a aula de Balé das bailarinas maiores?!” A
resposta foi imediata: “Sim, Tia Aline.” Então completei: “Já que vocês aceitaram, preciso
que vocês olhem como essas bailarinas se comportam, o que elas fazem parecido com as nossas aulas, o que é diferente ou o que a gente nunca fez. Tá certo?”
Quando a aula terminou não conseguimos conversar a tempo, mas solicitei que guardassem na memória o momento, porque na aula seguinte nós iríamos comentar sobre a apreciação. Senti as minhas alunas ansiosas para o dia chegar, pareciam não caber de tantas palavras a serem expressas.
A próxima aula chega e com ela o desejo de falar sobre a experiência ocorrida na aula anterior. Ao chegarmos em sala, as alunas já foram sentando no chão em forma de círculo e uma perguntou: “Tia, vamos falar agora sobre a aula de balé?” A resposta foi um balançar de cabeça positivo. “Vamos lá meninas, começaremos a aula de hoje
conversando sobre a aula de balé que a professora Lidiane realizou com as bailarinas maiores.” Esta minha forma de agir no início da aula se repetiu em todas as minhas
turmas de Balé Baby e Preliminar. Eu tinha sede de saber o que elas queriam dizer e elas aguardavam ansiosas o meu ouvir. Abaixo, friso algumas poucas falas:
“Tia, eu achei a aula muito interessante. Tia, você sempre trás novidade, né? Você fez surpresa levando a gente para ver a aula das outras bailarinas.”
Aluna do Baby Class.
“Tem que ter força, né tia? Naquele passo.”
Aluna do Preliminar. O passo na ocasião era o jeté.
“Tia, eu disse a minha amiga: Olha, é o que a gente faz na flor. O pulo!”
Aluna do Preliminar. O passo na ocasião era o jeté.
Passado este momento, fica demonstrado que:
A criança, ao vivenciar experiências em contexto individual e coletivo, pode desenvolver uma relação intrínseca com a realidade permeada pela fantasia e pelo lúdico. (BRAGA, 2017, p.53).
A ideia do perfil: ser bailarina ficou mais real. Para algumas crianças o balé clássico era algo distante, talvez muito mais fantasioso e irreal. Essa atitude fez a fantasia ser real, eram bailarinas de verdade e as crianças menores se puseram a imaginar mais na frente, a partir do lúdico. Para a criança é prazeroso ver algo do seu mundo (imaginário) se concretizando e se tornando mais próximo do seu convívio.
2.4. EXPERIÊNCIA 3: UM OLHAR PARA A AULA DE DANÇA CONTEMPORÂNEA
Outra experiência ocorrida foi na apreciação/leitura da aula de dança contemporânea. Tivemos mais um dia de trabalho com a quantidade de caixas de som reduzidas. Logo, alguns professores e suas turmas, como o caso do professor Rodolfo e a turma de dança contemporânea, foram prejudicados momentaneamente na organização de suas aulas que possuíam o auxílio do recurso.
Diante da ocorrência pensei e sugeri ao professor que utilizasse a sala que eu teria disponível para a aula da Oficina de Balé Lúdico, onde a caixa de som estaria disponível. Mas haveria uma condição por minha parte. Minhas bailarinas haveriam de ser beneficiadas com o contato visual e interpretativo do que viria ser uma aula de dança contemporânea, se seus aspectos eram diferentes da aula da Oficina de Balé Lúdico ou ainda se haviam semelhanças. Prontamente ele aceitou. Em seguida conversei com minha turma e expliquei a falta de aparelho de som e que nós iríamos ajudar a turma de dança contemporânea. Para isso a nossa aula teria novidades: apreciar a aula do professor Rodolfo e sua turma de dança contemporânea. Porém, além de apreciar, precisaríamos pensar nas diferenças ou semelhanças com as nossas aulas e sabermos o que mais chamou a atenção ou o que era mais legal ou chato da aula que acabara de vermos.
Como combinado, o professor e suas alunas chegam a nossa sala para utilizarem o espaço e o tempo disponível que possuíamos nela. Dispus minhas alunas enquanto
plateia para a promoção da apreciação (Imagem 4), mas nem eu, nem o professor Rodolfo limitamos a participação das crianças caso quisessem experimentar a aula10.
As interpretações e inquietações das alunas inicialmente observando foi fantástico. Como diz Porpino (2018, p. 103): “A comunicação na dança é primeiramente corporal, antes de qualquer verbalização […]”. Algumas queriam fazer as sequências propostas pelo professor, mas entendi que as limitações do corpo miúdo não as deixavam fazer como tal o movimento era passado, porém havia uma tentativa tímida de realizá-lo mesmo que em seus lugares de apreciadoras. Quando vi esta cena, disse a elas que poderiam sair da condição de sentadas para o espaço em que a turma de dança contemporânea estava. Tímidas, preferiram permanecer ali. Então saí do local onde estava e fui tentar acompanhar a sequência de movimentos proposta pelo professor. Com esta atitude escutei: “Olha! A tia faz essa dança. Ela consegue fazer.”
Essas falas eram o começo do que eu gostaria de aguçar em minhas alunas. Minha intenção era fazê-las experimentar movimentos diferentes dos que estão 10Mesmo sabendo que a faixa etária da oficina de Dança Contemporânea não era equivalente à da Oficina de Balé Lúdico.
31 Imagem 4: Alunas da Oficina de Balé Lúdico sendo plateia e apreciando a aula de Dança
acostumadas a realizar e pensar em possíveis/ novas opções de dança para o corpo delas, mesmo que elas não se sentissem a vontade de estar entre as meninas da turma de dança contemporânea. Mesmo que fossem apenas acompanhando os movimentos visto com a inclinação da cabeça ou deitando e explorando o chão nos lugares que assumiram no início da aula (como plateia). Eu ali produzi arte com minhas pequenas, pois esta produção:
[…] lida mais com as visões, sensações e percepções das relações eu/mundo do que com os sentimentos e emoções pessoais de cada um. No corpo, com o corpo e pelo corpo a criança pode construir suas próprias formas de dançar, construindo, assim, outros sentidos, outras formas de ser e estar no mundo. (MARQUES, 2012, p.68-69).
Quando a aula encerrou, as bailarinas tiveram uma reação de respeito para com a turma e o professor. Aplaudiram entusiasmadas com o que acabaram de apreciar. Em seguida, estavam eufóricas para expressarem os comentários sobre a aula. Então, me dispus a ouvi-las mais uma vez, afinal eu também estava empolgada e ansiosa para saber o que aquelas queriam tanto falar. Assim, compartilho trechos de alguns comentários:
“Tia, eu achei legal a aula. Só não gostei muito da parte do chão bem devagar.”
Aluna do Preliminar. Quando viu o despertar do corpo.
“Eu gostei de tudo! A dança contemporânea usa tanto o chão né tia?”
Aluna do Preliminar.
“O que eu mais gostei foi da estrela.”
Aluna do Preliminar.
“Tia, se eu quiser eu posso fazer dança contemporânea?”
Aluna do Preliminar.
“A professora podia dançar a dança contemporânea.”
Aluna do Preliminar.
Sobre esse momento, destaco o pensamento de Marques (2012, p. 70): “Aprendemos a ler dança dançando, olhando/apreciando, contextualizando e problematizando suas relações consigo mesma, com pessoas e com a sociedade.”
Assim, considero que a experiência de uma aula proposta como esta foi significativa para todos nós: alunas e professores. Pois a partir do que veio a ser uma dificuldade inicial ou ainda se transformar em um problema (falta de aparelho de som) fizemos as aulas acontecerem sem mais prejuízos ao ensino da dança para ambas as turmas.
Os relatos das alunas me fizeram acreditar que meu maior objetivo foi atingido. A estratégia de ensino utilizada foi favorável para o ensino da dança. A semente plantada nas crianças poderão ser regadas e colhidas no próximo ano, pois já foi sugerido na fala de uma das alunas a importância de termos uma turma de dança contemporânea para crianças na faixa etária de 7 anos.
3. BRINCANDO PARA DANÇAR
Nas experiências enquanto professora e discente do curso de Licenciatura em Dança passei a entender como lúdico, as alternativas de ensino que possibilitam, dinamizam, motivam e facilitam a compreensão de determinado conteúdo no processo de aprendizagem do aluno.
Nas aulas de dança que ministro, o lúdico vem promover não somente o aprendizado prazeroso dos conteúdos de dança. Evidencia também um poder maior de comunicação, criatividade e formas variadas de se expressar corporalmente. Como professora não enxergo o lúdico apenas como uma simples proposta pedagógica para o ensino dos conteúdos de dança, vou além, pois diante do contexto em que vivo esse lúdico do qual me refiro carrega consigo valores de vida que serão carregados pelos sujeitos envolvidos em fases a serem experienciadas com o passar dos anos. Essa ideia 33
aproxima-se do pensamento de Porpino (2018), a qual destaca que: “A educação como aprendizagem da cultura nos faz pensar em um educar que transita necessariamente pelo passado, na criação do presente e na formação de novas perspectivas para o futuro.” (PORPINO, 2018, p.94).
Observo que os métodos lúdicos dentro do contexto da dança para crianças vem oferecendo grande suporte aos professores que se interessam pelo tema, inclusive a mim, mediante as práticas pedagógicas em sala de aula desencadeando experiências como as descritas anteriormente. Em resumo, posso revelar que os métodos lúdicos se apresentam através das brincadeiras e materiais didáticos atraentes com a finalidade do:
aprender brincando. Talvez esse discurso aparente um clichê, mas é de fato o que
acontece, pois segundo Marques (2012) a brincadeira favorece o processo de ensino. Podemos, então, identificar ações educativas contempladas nas brincadeiras por crianças, como: experimentar papéis sociais diferentes, verificar consequências do seu agir, reconhecer regras, limites, socializar, compartilhar saberes, expressar o que sentem e pensam. As experiências ocorridas na Oficina de Balé Lúdico, de modo geral, revelam exatamente isso. Portanto, defendo que o ensino da dança para crianças necessita contemplar o lúdico.
O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem. Brincar é aprender; na brincadeira, reside a base daquilo que, mais tarde, permitirá à criança aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se, assim, uma proposta educacional para o enfrentamento das dificuldades no processo ensino-aprendizagem. (ROLIM; GUERRA; TASSIGNY, 2008, p. 177).
Cabe aos adultos perceberem, respeitarem e admitirem que a criança não brinca por brincar, pois há intenções íntimas nesta ação. A exemplo do que diz Matos (2005, p.121) “[…] a criança precisa ter a chance de fazer, conhecer e apreciar arte/dança.” Faz parte dela a curiosidade, a imaginação e o querer experimentar.
Na Oficina de Balé Lúdico adotei o fazer dança de forma lúdica, mas sem me prender a um método em específico que aborde a ludicidade, nem do balé clássico, pois se faz necessário um vasto conhecimento específico com certificação e registro de credenciamento em algum método, e não os possuo. Diante disso, mesmo possuindo um requisito de certificação ou registro, seria difícil segui-lo em sua totalidade ou assumir que apenas um método englobasse todas as minhas perspectivas quanto à dança para
crianças, principalmente por ter que considerar os fundamentos do balé clássico. Acredito muito mais no potencial, vivências anteriores das crianças, os conhecimentos prévios que carregam consigo, além da extração do que há de melhor de cada método (lúdico, para aproximar a criança do real de forma prazerosa e do balé, por necessitar dos seus fundamentos enquanto técnica) somados com estratégias de ensino eficazes e aplicar no meu público-alvo. Apesar de o balé clássico exigir corpos com perfil estético padronizado, há a possibilidade de haver ensino da dança com seus fundamentos para aguçar habilidades para a dança de maneira geral com qualquer biotipo de corpo, inclusive enquanto criança. Essa atitude tem sido a escolha mais assertiva para a oficina já citada, pois estou falando de dança e dança é experimentar, é se libertar, é se transformar… porque é ARTE e ARTE faz isso conosco.
Em consequência do que a arte pode nos transformar, compactuo com as ideias de Cone e Cone (2015) para afirmar que a dança contribuirá em diversos campos do ser criança, dentre eles: o físico, o cinestésico, o intelectual, o social e o emocional, fazendo com que elas se percebam, aprendam e se encontrem no mundo, pois é através do amadurecimento dessas contribuições que a criança encontrará os caminhos para se expressar enquanto corpo, ser, e compartilhar suas vivências.
Por intermédio da dança a criança evolui e os benefícios: psicomotores, cognitivos, afetivos e sociais estarão visíveis. Segundo Cone e Cone (2015) a dança concede a oportunidade “[…] de desenvolver e aprimorar sua capacidade física e suas habilidades motoras, as quais estabelecem o fundamento cinestésico do qual elas dependem para se expressar e se comunicar através da dança.” (CONE, CONE, 2015, p. 11). Quanto a cognição, as crianças adquirem conhecimento sobre o próprio corpo, despertam para seus limites de movimentação, ampliam possibilidades, por exemplo. Nos benefícios afetivos e sociais, os autores ainda ressalvam a percepção que as crianças passam a usufruir de como se move, para que se movem, para onde se movem, como as pessoas reagirão ao seu comportamento, além das relações que se constrói com o outro e com o ambiente. Ainda nesse quesito, elas se estabelecem enquanto sujeitos frente ao mundo, revelando-se como de fato é.
Para que tais benefícios acontecessem e o resultado da aprendizagem do ensino da dança ocorresse, as práticas desse dançar e brincar na Oficina trouxe estratégias de ensino, como: brincadeiras, materiais didáticos atrativos, aulas expositivas dialogadas, tempestade de ideias, cinema, contações de história, atividades de escrita, trabalho em equipe e experimentação de movimento. Tais estratégias foram pensadas para motivar
significativamente o ensino e aprendizagem da dança e como consequência, atingir resultados positivos tanto para o dançar com os fundamentos do balé clássico, quanto para a vida.
Apesar de haver um planejamento prévio (a título de orientação e não de forma fechada), nós professores devemos estar e permanecer aberto as necessidades da turma se tratando da coletividade e individualidade quando for o caso. Nossos alunos sempre expressarão como eles aprendem e como querem aprender esse brincar de dançar. Investir em um repertório de estratégias de ensino é ter um leque de opções para usar quando necessário e não ter tudo pronto e irretocável. Assim, contribui-se para refletirmos mais uma vez o ensino de dança que promovemos, inclusive as aulas de balé.
4. PREPARAÇÃO PARA UM NOVO CICLO
No tecer deste artigo foi possível satisfazer o objetivo estimado: refletir sobre o ensino da dança para crianças na faixa etária de 5 a 8 anos, identificando e apresentando experiências ocorridas nas práticas pedagógicas realizadas na Oficina de Balé Lúdico do Balé Municipal de Parnamirim, ao longo do ano letivo 2018 nas minhas turmas de Balé Baby e Preliminar.
A atitude de adotar o relato de experiência, a partir das minhas próprias vivências como professora e de minhas alunas da Oficina de Balé Lúdico, tomou as experiências pedagógicas como referências que me permitem dissertar de forma mais investigativa e íntima as experiências do ensinar e fazer dança com e para crianças.
O trabalho desencadeou diversas discussões acerca da prática pedagógica do ensino da dança através da ludicidade, do ser professor, da importância do como compartilhar conhecimento com crianças para que as experiências sejam significativas/positivas..
Fazendo um balanço de como as crianças chegaram até a mim (em maio) e como estão saindo (em dezembro) do primeiro ano letivo da Oficina é gratificante. Consigo enxergar nelas além do bailar da bailarina. Vejo nelas, indivíduos que pensam na dança com concepções e atitudes de quem viu a dança além dos registros que tinham. Isso é mais perceptível na montagem coreográfica que apresentaremos em breve no espetáculo:
Dom Quixote em Parnamoscou, pois está sendo nesse processo que as crianças tem
