Efeitos da divisão de géneros na percepção subjetiva de esforço e na prestação dos alunos na modalidade de futebol em contexto escolar

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Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro

2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Relatório de Estágio

EFEITOS DA DIVISÃO DE GÉNEROS NA PPERCEÇÃO

SUBJETIVA DE ESFORÇO E NA PRESTAÇÃO DOS

ALUNOS NA MODALIDADE DE FUTEBOL EM CONTEXTO

ESCOLAR

Mestrando: Vítor Manuel Bandeira Melo

Orientadora: Prof. Ana de Fátima da Costa Pereira

Coorientador: Prof. Luís Américo Rodrigues Meira da Rocha

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2º CICLO EM ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

NOS ENSINOS BÁSICO E SECUNDÁRIO

Relatório de Estágio

EFEITOS DA DIVISÃO DE GÉNEROS NA PPERCEÇÃO SUBJETIVA DE

ESFORÇO E NA PRESTAÇÃO DOS ALUNOS NA MODALIDADE DE

FUTEBOL EM CONTEXTO ESCOLAR

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Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário 4

Dissertação apresentada à UTAD, no DEP – ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física dos Ensino Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2ºs Ciclos de Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientação da Professora Ana de Fátima da Costa Pereira.

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Agradecimentos

Sem dúvida que este é o culminar de uma etapa de extrema importância para mim, e que para aqui chegar muitas pessoas foram essenciais, pelo que, para os citar a todos tornaria esta lista interminável, como tal, farei referência àqueles que na minha ótica serão representaram de todas essas pessoas.

Ao magnífico Curso de Desporto, em representação dos fantásticos 5 anos que passei nesta academia, pelas amizades constituídas, pelas vivências e por aquele sentimento que não se explica mas que se sente verdadeiramente.

À professora Ana Pereira, pela disponibilidade demonstrada na orientação do meu trabalho científico, e pela importância que teve na elaboração do mesmo;

Á direção da Escola Básica com Secundário de Arcozelo em representação de todos os seus professores, alunos e funcionários, pela forma fantástica como me integraram e acompanharam ao longo estágio;

Ao meu orientador de estágio Luís Meira, pela forma serena e sábia como me orientou, pelos seus conselhos e incentivos, sendo que, pela sua forma de ser me influenciou pessoal e profissionalmente;

Aos meus companheiros de estágio, Carlos Bouças, Victor Tomada, Francisca Ricotso e Elisabete Fernandes, pela amizade e pelo bom trabalho que desenvolvemos em conjunto.

Aos meus Pais e irmãos, pois certamente que sem eles este percurso nunca seria possível;

Ao Edgar Ribeiro, na certeza de que ele representa todos os meus verdadeiros amigos, pela importância que eles, e este em especial, têm na minha vida;

Ao Professor Ricardo Araújo, em representação dos bons professores que tive ao longo do meu percurso académico, pela preponderância que estes tiveram na minha formação pessoal e profissional;

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Índice

Agradecimentos ... 5 Índice ... 6 Resumo ... 8 Abstract ... 8 Introdução ... 9 Capítulo I ... 10

1. Expectativas em relação ao estágio ... 11

2. Descrição das atividades desenvolvidas ... 12

2.1. Planeamento Anual ... 12

2.2. Estudo de Turma ... 12

2.3. Unidades Didáticas ... 13

2.4. Observação das Aulas do Orientador ... 14

2.5. Planos de Aula ... 14

2.6. Práticas de Ensino Supervisionadas ... 15

2.7. Observação das PES da Colega de Estágio ... 15

2.8. Reuniões Semanais do Núcleo ... 16

2.9. Desporto Escolar ... 16

2.10. Atividades do Grupo Disciplinar de Educação Física ... 17

2.11. Atividades Promovidas pelos Núcleos de Estágio ... 18

3. Dificuldades Sentidas e Formas de Resolução ... 19

4. Conclusões Retiradas do Estágio Pedagógico ... 21

4.1. Impacto do Estágio/Núcleo na Realidade do Contexto Escolar ... 21

4.2. Experiencia Pessoal e Profissional ... 22

Capítulo II ... 23 Estudo Desenvolvido ... 24 Resumo ... 24 1. Introdução ... 24 2. Metodologia ... 25 2.1. Amostra ... 25 2.2. Instrumentos ... 26 2.3. Procedimentos ... 26

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Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário 7 3. Resultados ... 27 4. Discussão ... 28 5. Conclusão ... 29 Conclusões Gerais ... 31 Bibliografia: ... 32 Capítulo I ... 32 Capítulo II ... 33 ANEXOS ... 35

Anexo 1 – Plano de Aula ... 36

Anexo 2 – Unidade Didática ... 39

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Resumo

O presente relatório reflete o trabalho efetuado e as experiências vividas ao longo de um estágio pedagógico realizado na Escola Básica com Secundário de Arcozelo inserido no segundo ciclo de estudos do Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro. O relatório está dividido em dois capítulos, sendo que no primeiro poderão consultar o relato das atividades desenvolvidas durante o estágio, o planeamento anual, onde estão descritos o estudo de turma, as unidades didáticas, os planos de aula e as observações das sulas do orientador. Ainda neste capítulo, surge a narração das práticas de ensino supervisionadas, das dificuldades sentidas e formas de resolução, das conclusões retiradas do estágio pedagógico, do impacto do estágio na realidade do contexto escolar e da experiencia pessoal e profissional retirada do estágio. O segundo capítulo diz respeito ao estudo cientifico realizado durante o estágio, intitulado por, “Efeitos da Divisão de Géneros na Pperceção Subjetiva de Esforço e na Prestação dos Alunos na Modalidade de Futebol em Contexto Escolar”. Nele poderão consultar a metodologia utilizada, os resultados obtidos e a discussão dos mesmos, assim com as conclusões retiradas do estudo efetuado.

Abstract

This report reflects the work performed and the experiences over a practicum conducted in Primary and Secondary School of Arcozelo inserted into the Master in Teaching Physical Education in Primary and Secondary Education, University of Tras-os-Montes and Alto Douro. The report is divided into two chapters, the first of which may consult the activities of undertaken during the internship, the annual planning, the study of class, the teaching units , lesson plans and observations of the fugleman's classes. Also in this chapter, the narration of supervised teaching practice, the difficulties encountered and ways of resolution, the conclusions of the practicum , the impact of the stage in the school, and the personal experience and professional withdrawn from the internship. The second chapter concerns the scientific study accomplished during the internship, entitled "Effects of Gender Division in Subjective Effort Perception and Performance of the Students in Football Modality in the School Context". Therein may consult the methodology, results and discussion of them, and the conclusions drawn from the study conducted.

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Introdução

Empiricamente, a formação de professores é constituída por uma parte teórica e uma parte prática. O estágio pedagógico assume-se como parte prática do processo de formação de professores, sendo por norma, o ponto entre o culminar deste processo e o início da carreira docente. Desta forma, será inegável a importância que esta fase, em que os alunos passam da teria à prática, assume dentro de todo este processo. No entanto, o estágio por si só não bastará.

Segundo Maia, Scheibel e Urban (2009) o ensino da didática dos professores tem por objetivo munir o futuro professor de ferramentas teóricas a serem utilizadas posteriormente no exercício das suas funções, consciencializando-os dos conceitos inerentes à/s disciplina/s a serem ensinadas, e a forma como poderão ministrar estes conceitos.

Girotto e Castro (2013) apresentam como um dos principais objetivos do estágio, o facto de ele se constituir como um espaço onde proliferam situações que relacionam os conhecimentos teóricos adquiridos com situações práticas, podendo assim, ser um fator importante na formação de professores.

Desta forma, espera-se que o estágio possa ser uma ponte com “trânsito” nos dois sentidos, que faça a ligação entre os conceitos teóricos e a sua aplicação prática e vice-versa, dispondo assim, de um espaço e tempo entre a Universidade e a Escola.

O estágio pedagógico surge então como forma de preparar os futuros professores para o seu futuro profissional, sendo que, a carreira docente é cada vez mais exigente e o papel do professor na escola cada vez mais multifacetado. Perrenoud (2000) apresenta no seu livro dez novas competências para ensinar, as quais passo a citar: “Organizar e dirigir situações de aprendizagem; Administrar a progressão das aprendizagens; Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação; Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; Trabalhar em equipa; Participar na administração da escola; Informar e envolver os pais; Utilizar novas tecnologias; Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão e Administrar a sua própria formação contínua. Por aqui se pode perceber o quão importante poderá ser o estágio pedagógico na formação de futuros professores.

Posto isto, irei relatar nas próximas páginas aquilo que foi o meu estágio pedagógico na Escola Básica com Secundário de Arcozelo, inserido no núcleo de estágio 2, com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário. Poderá então ler-se no primeiro capítulo, quias eram as minhas expectativas iniciais, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo, as dificuldades sentidas e a forma como as procurei resolver, terminando com as conclusões retiradas do referido estágio. No segundo capítulo apresento o estudo cientifico que elaborei ao logo do estágio, cujo tema dá título a este relatório. Apresento ainda alguns anexos como complemento à informação presente neste compêndio.

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1. Expectativas em relação ao estágio

O estágio pedagógico foi o principal motivo que me levou a optar pelo Mestrado em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, uma vez que, a atual conjuntura do país e em particular dos seus docentes, não é propriamente animadora para quem pensa iniciar um percurso profissional nesta área. No entanto, e estando ciente, que muito provavelmente não serei colocado numa escola pública antes sequer de pensar em ter filhos, optei por este mestrado. Esta decisão foi fortemente influenciada pela possibilidade de lecionar durante um ano letivo, mesmo que na condição de estagiário, tendo a espectativa de com essa vivência adquirir ferramentas que fossem úteis para o meu futuro profissional, ainda que ele não venha a estar ligado à escola pública.

Posto isto, as minhas expectativas em relação ao estágio eram bastante elevadas numa perspetiva de me colocar disponível para participar em tudo aquilo que pudesse estar ligado à função docente.

O tempo que antecedeu o início do estágio foi passado com grande expectativa, e os meus pensamentos acerca do mesmo relacionavam-se com a grande mudança de contexto a que seria sujeito, passando da posição de aluno, para a função de docente. A forma como iria conseguir integrar-me na escola, como seria a relação com os outros professores, com os funcionários e principalmente com os alunos, era algo que estava curioso por vivenciar. Outra das questões que me colocava era, se o facto de ser professor estagiário seria fator de distinção entre mim e os outros professores. Por não conhecer o meu orientador de estágio, pairaram no meu imaginário várias possibilidades de como viria a ser o nosso relacionamento, e de que forma eu poderia agir mediante a sua personalidade, forma de estar e de orientar o meu estágio.

Para além da relação com os outros professores, estava também expectante por saber como seria a relação com a minha colega de estágio, e de que forma nós iriamos interagir para sermos uteis um ao outro e estabelecermos um verdadeiro trabalho de equipa. Em relação ao outro núcleo de estágio presente na escola, sabia que a relação seria bastante boa, visto já nos conhecermos bastante bem.

No entanto, a minha principal inquietação prendia-se com a capacidade que eu teria para lidar com os alunos e ser capaz de lhes proporcionar condições para aprenderem e evoluírem mantendo-se motivados para a minhas aulas. Esta foi na verdade a grande preocupação que tive antes e durante do estágio, agora era a sério, todas as aulas que lecionara até ao momento tinham sido aos meus colegas de curso, na Universidade, o que na verdade é bastante diferente de ensinar alunos “reais”, com dificuldades reais e com comportamentos completamente diferentes dos meus colegas.

Posso então dizer, que a minha maior expectativa em relação ao estágio se relacionava com a minha capacidade para resolver os diversos “problemas” que o dia-a-dia escolar me iria

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colocar, como manter os alunos motivados para as aulas, mas ao mesmo tempo possibilitar-lhes uma correta aprendizagem e evolução, compreendendo e identificando as suas dificuldades e sendo capaz de criar soluções para que eles as ultrapassassem. Era importante para mim, que a nossa passagem na escola não passasse despercebida, e que no pouco que fosse nós pudéssemos marcar a diferença.

2. Descrição das atividades desenvolvidas

2.1. Planeamento Anual

Tal como afirmam (Maia et al., 2009), o planeamento orienta a prática docente, articulando esta prática com a realidade da escola onde o professor está inserido, pelo que se tornou de extrema importância o trabalho que foi feito no início do ano, deixando-nos melhor preparados e enquadrados para abordarmos o planeamento das nossas unidades didáticas e respetivas aulas.

O planeamento que foi elaborado no início do ano, iniciou como uma reunião do Departamento de Expressões da Escola Básica com secundário de Arcozelo, ao qual pertence o Grupo Disciplinar de Educação Física, onde se definiram os aspetos gerais que articulariam os conteúdos dos vários grupos disciplinares pertencentes a este departamento. Após esta reunião, foi realizada uma outra, na qual estiveram presentes os professores do grupo disciplinar de educação física e onde se definiu o plano de atividades deste grupo, para o ano letivo de 2012/2013.

Por esta altura já tínhamos determinado com o orientador em que turmas eu e a minha colega iriamos trabalhar ao logo do estágio. Assim, estivemos também presentes nos concelhos de turma dessas mesmas turmas, em que pudemos ficar com traços gerais sobre os seus alunos, para desta forma melhor prepararmos o nosso trabalho, sempre com a orientação do professor cooperante.

2.2. Estudo de Turma

Foi-nos solicitada por parte da universidade a elaboração de um estudo de turma no início do ano letivo, como mais uma forma de sermos avaliados, mas principalmente como forma de podermos ficar a conhecer melhor a turma e assim adequarmos a nossa planificação às suas necessidades.

Após ter elaborado o questionário, que foi a forma utilizada para realizar o referido estudo, passei à aplicação do mesmo. O questionário foi apresentado aos alunos na parte inicial de uma aula de Educação Física lecionada pelo orientador, sendo solicitado aos alunos clareza e

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sinceridade nas respostas, de modo a que se obtivessem resultados com fiabilidade para sem tratados, e daí retiradas elações para a nossa atuação.

2.3. Unidades Didáticas

Após estarem decididas as modalidades que cada turma iria abordar ao longo do ano, foi-nos solicitado pelo orientador de estágio, a planificação das unidades didáticas para as turmas que nos estavam destinadas, tendo em conta as modalidades a serem abordadas no primeiro período. Desta forma, passamos a por em prática os conhecimentos adquiridos no primeiro ano do mestrado articulando esse conhecimento com a informação que nos foi veiculada nas reuniões acima mencionadas.

Pais (2013), defende que as unidades didáticas devem corresponder aos seguintes aspetos:

 Ser reais, práticas e úteis;

 Definir com clareza objetivos didáticos a alcançar e aprendizagens a realizar;

 Formar metodologicamente um todo coerente, a partir da inter-relação de todos os elementos que a constituem;

 Respeitar os princípios da progressão e da sequencialidade didática;

 Ser flexíveis, permitindo a revisão permanente;

 Ser adequadas a um contexto sociocultural e pedagógico específico: o sistema relacional da turma ou do grupo de alunos;

 Ser coerentes com os princípios educativos e as características programáticas e de interação da áreas curriculares que a integram;

 Ser motivadoras, implicando ativamente os alunos no seu desenvolvimento;

 Ser práticas, dinâmicas, e adaptáveis em função das experiências de ensino e aprendizagem que propõem e às situações concretas de alunos, professores e famílias;

 Ser adequadas em relação à previsão do tempo necessário para a sua aplicação;

 Ser avaliáveis, permitindo a adequação permanente às reais necessidades dos implicados.

Desta forma, e com referência nos itens acima apresentados, que vão de encontro ao que nos foi instruído na universidade, elaborei as unidades didáticas de cada período, no início do mesmo, conforme a solicitação do orientador de estágio.

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2.4. Observação das Aulas do Orientador

Antes de iniciarmos as Práticas de Ensino Supervisionadas (PES), procedemos à observação de 20 aulas lecionadas pelo orientador de estágio, tal como foi proposto pela Supervisora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro.

Estas aulas foram-nos uteis no sentido em que podemos ficar a conhecer melhor a realidade da escola e mais concretamente das aulas de Educação Física, como a logística do pavilhão, os seus funcionários e o material e espaço disponíveis. Da mesma forma, pudemos aprender um pouco com o conhecimento e experiencia do nosso orientador, nomeadamente na resolução de problemas que surgem durante as aulas, na organização dos alunos, nas estratégias por ele utilizadas para manter os alunos concentrados e motivados, na clareza das suas instruções e em tudo aquilo que reflete os seus anos de experiencia e o seu profissionalismo.

Através desta observação, fizemos ainda um registo anedótico de cada aula, em ordem ao tempo, para posterior análise e apresentação no dossier de estágio do primeiro semestre.

2.5. Planos de Aula

A elaboração dos planos de aula vem no seguimento de todo o planeamento que foi referido anteriormente. Castro, Tucunduva, & Arns (2008) concluem que, o plano de aula é um aleado do professor no sentido, em que orienta as suas ações para alcançar os objetivos previamente delineados. Ainda segundo estes autores, “o plano de aula dá ao professor a dimensão da importância da sua aula e dos objetivos a que se destina”

Sendo o plano de aula a ultima etapa do planeamento do processo de ensino aprendizagem, constituindo-se de grande importância para os professores, ainda mais quando estes estão em processo de formação, tive a preocupação de nunca descurar esse trabalho.

Assim, antecipadamente planeei as minhas aulas, certificando-me de que o orientador e a minha colega de estágio estavam em posse do mesmo antes de cada prática de ensino supervisionada.

Para além de orientar o meu trabalho e de me manter dentro dos objetivos, a elaboração dos planos de aulas proporcionaram-me conhecimento de conteúdos e estratégias para as minhas aulas, e que certamente também me serão uteis no futuro. Portanto, tive a oportunidade de verificar, que este processo de preparação das aulas, tem uma enorme importância naquilo que é a função docente até do ponto de vista de credibilização do trabalho realizado.

Nem os anos de experiencia devem fazer os professores pensarem que não necessitam de fazer, ainda que mentalmente, o planeamento das suas aulas (Castro et al., 2008), pois, quando não sabemos para onde queremos ir qualquer caminho serve, e isso pode desviar-nos muito dos nossos objetivos, caso os tenhamos.

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No entanto, da mesma forma que tive a preocupação de planear sempre as minhas aulas, procurei também, ter o bom senso de em algumas situações “ignorar” o plano de aula, com o intuito de favorecer a assimilação dos conteúdos por parte dos alunos, essa adaptabilidade era posteriormente debatida nas reuniões do núcleo, que mais à frente serão descritas.

2.6. Práticas de Ensino Supervisionadas

As PES foram a efetivação de todo o processo de planeamento, e onde eu adquiri maiores aprendizagens ao longo de todo o estágio curricular. É aqui que realmente percebemos se é isto que queremos fazer como profissionais, e compreendemos todas as dificuldades que a profissão acarreta, mas também as muitas coisas boas que a ela estão inerentes. Felício & Oliveira (2008) revelam, que ao compreendermos o estágio como um processo de ensino aprendizagem, reconhecemos que as aulas teóricas são importantes, mas não são suficientes para formar profissionais competentes. É necessário passar pela escola numa situação prática, para que o processo de formação de professores esteja completo.

Como referi anteriormente, eu escolhi este mestrado muito por causa da experiencia que teria no estágio, e com o avançar das PES tive a certeza de que tomei a opção correta, porque foi realmente motivante observar a evolução dos alunos e a minha própria evolução. O planeamento destas aulas foi bastante trabalhoso, no sentido de evoluir em cada uma delas, sabendo de antemão que estava a ser avaliado, mas foi ao mesmo tempo uma experiencia formidável.

Ao logo de todo o estágio realizei 50 PES divididas entre duas turma, uma do 8º ano e outra do 10º ano em que abordei as modalidades de Basquetebol, Badmínton, Andebol, Dança, Voleibol e Ginástica. Tive ainda 2 PES com tema livre onde abordei Orientação e Body Combat.

Foi evidente para mim a autonomia que foi ganhando com o avançar no número de PES, na qual o professor orientador teve um papel fundamental, pela forma aberta e flexível, mas ainda assim assumindo sempre uma postura de crítica construtiva. Assim, o orientador de estágio tornou-se num facilitador da minha evolução, mesmo que nunca tenha facilitado nas suas responsabilidades.

2.7. Observação das PES da Colega de Estágio

As orientações da supervisora da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, pressuponham que para além das 45 PES que teria de realizar, deveria também observar o mesmo número de práticas de ensino a cada um dos colegas de estágio. Como o nosso núcleo de estágio era constituído por dois estagiários, efetuei as observações correspondentes às PES da minha colega de estágio. Para essa tarefa elaborei uma tabela com base em outras de estagiários

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de anos anteriores, e que avaliava dez parâmetros numa classificação de 0 a 3, com vista à obtenção de uma nota final.

Este trabalho teve produtividade mútua, já que, me permitiu ajudar a minha colega na sua evolução salientando-lhe os pontos positivos e registando aqueles em que na minha opinião ela poderia melhorar, mas também fez com que, ao observar as suas aulas eu próprio evoluísse, fazendo-me repensar as minhas.

Portanto, esta é uma tarefa à qual me parece necessário dar bastante importância, porque se devemos ter a capacidade de aprendermos com os nossos erros, temos também, de evoluir com o exemplo dos outros para assim nos superarmos diariamente.

2.8. Reuniões Semanais do Núcleo

As reuniões semanais que tivemos com o orientador foram muito importantes para a minha a minha evolução ao longo do ano, visto que, nelas foram descortinados erros, salientando-se os aspetos positivos e discutindo-se possíveis soluções ou formas de atuação, que me permitiram melhorar. O facto de em todas estas reuniões questionarmos aquilo que foi a nossa prestação, manteve-me sempre concentrado na procura de melhorar a cada semana, e de planear minuciosamente o meu trabalho. De acordo com, (Girotto & Castro, 2013) só haverá aprendizagem por parte do professor estagiário, se as vivências passadas no estágio forem discutidas durante e/ou depois de as mesmas terem ocorrido, fazendo-se assim, a ligação entre a realidade profissional e os conteúdos assimilados no curso.

Para além das PES foram discutidos nestas reuniões muitos outros temas, sendo que, se relacionaram sempre aspetos relacionados com o nosso estágio, quer fossem referentes às atividades da escola ou ao estudo cientifico que realizamos no decorrer do estágio.

2.9. Desporto Escolar

Como já tinha referido anteriormente, a minha disponibilidade para participar na vida escolar e em tudo aquilo em que eu pudesse ser útil, foi total. Assim, no início do ano apresentei essa disponibilidade ao orientador de estágio, e ficou decidido que quando as modalidades do desporto escolar estivessem a funcionar eu poderia auxiliar o professor responsável por alguma delas.

Após os alunos se terem inscrito no desporto escolar, verificamos que as modalidades onde eu poderia ser mais útil eram a patinagem e rugby. A participação nestas duas modalidades foi extremamente enriquecedora, não só por se traduzir num maior número de horas passadas a ensinar, aumentando a minha experiencia na função docente, mas principalmente por se

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tratarem de duas modalidades sobre as quais não tinha tanto conhecimento e por ser um contexto diferente das aulas da disciplina de Educação Física.

Na modalidade de patinagem, que consistia em provas de perícias e corridas de velocidade, pude tomar contacto com uma modalidade que já não experienciava desde a minha adolescência, o que me levou pesquisar sobre o assunto com o auxílio importantíssimo do professor responsável pela modalidade, que se tratava de um profissional com largos anos de experiência na modalidade de hóquei em patins. Para além dos treinos onde compareci sempre que possível, tive a oportunidade de participar na organização de uma prova entre escolas do distrito de Viana do Castelo que se realizou na nossa escola, naquilo que se tornou numa excelente experiencia para mim.

Relativamente à modalidade de Rugby, tive a oportunidade de conhecer uma “adaptação” que a federação portuguesa de rugby introduziu, para facilitar a aprendizagem da modalidade nas escolas, que é o Tag Rugby. Esta modalidade, cujas regras não se torna oportuno especificar, é extremamente pedagógica e quanto a mim uma excelente forma que a federação encontrou de divulgar a modalidade. Escusado será dizer, que a participação nos treinos desta modalidade foi extremamente enriquecedora. Para além disso, à semelhança do que acontecera na patinagem, participei no encontro nacional de Tag Rugby nas Caldas da Rainha, que foi uma jornada para mais tarde recordar.

Ainda no âmbito do Desporto Escolar, foi proposto aos dois núcleos de estágio, o acompanhamento dos alunos apurados para o corta-mato da CLDE de Viana do Castelo, pelo que, todos nós auxiliamos o professor responsável por essa atividade, naquilo que foi mais uma excelente experiencia do nosso estágio.

2.10. Atividades do Grupo Disciplinar de Educação Física

As atividades do grupo disciplinar de Educação Física, constes no plano de atividades acima referido, foram no meu entender, pontos altos da nossa passagem pela Escola Básica com Secundário de Arcozelo. Digo isto, porque para além de promovermos atividades desportivas (e não só) para toda a comunidade escolar, estas foram atividades de cooperação entre os dois núcleos de estágio com todos os outros professores de educação física e de outros grupos disciplinares onde todos puderam observar o nosso trabalho e disfrutar dele.

A nossa participação nestas atividades começou com a organização do corta-mato escolar, juntamente com as festividades do dia de São Martinho. Relativamente ao corta-mato escolar, a nossa função passou por registar as inscrições dos alunos, controlar o percurso realizado pelos mesmos e averbar as chegadas à meta, com vista a estabelecer uma classificação final. Ajudamos ainda na logística do evento, como a preparação do pódio, das colunas de som, das águas para os alunos e delimitação de alguns locais de passagem. Quanto ao dia de São

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Martinho, ficamos responsáveis por dinamizar algumas atividades de recreação e lazer no campo exterior para que os alunos pudessem disfrutar delas.

O dia internacional da pessoa com deficiência, celebrado a 3 de dezembro foi também uma atividade onde o grupo de educação física esteve presente, e em que nosso núcleo de estágio auxiliou na dinamização de alguns desportos adaptados (boccia, voleibol sentado, Goalball e ténis de mesa) para que os alunos tivessem conhecimento e experienciassem os mesmos. No entanto, é de referir que o principal trabalho foi elaborado pelo núcleo de estágio 2, que tratou de toda a planificação do evento e sua logística.

O nosso núcleo de estágio esteve também representado na minha pessoa, nas festividades do carnaval, sendo que auxiliamos na organização dos alunos para a realização da parada carnavalesca que se realizou campo exterior da escola.

A realização dos torneios inter-turmas e jogos de final do período, foram atividades onde o nosso auxílio passou pela arbitragem dos jogos e pela realização de um jogo de futebol entre professores e alunos.

Por ultimo, todo o Grupo Disciplinar de Educação Física, não excetuando os professores estagiários, ajudaram na realização do arraial de final do ano letivo, que foi organizado para toda a comunidade escolar, e onde estivemos responsáveis pelo serviço de balcão no bar deste evento. Este foi o coroar de um ano rico em ensinamentos e aprendizagens, de onde se destacam os laços criados com membros desta comunidade escolar.

2.11. Atividades Promovidas pelos Núcleos de Estágio

Logo no início do estágio, acordamos entre os dois núcleos que ao longo do ano letivo deveríamos realizar pelo menos uma atividade, que fosse proposta por nós, de forma a valorizamos e diferenciarmos ainda mais o nosso estágio. De acordo com isto, acabámos por realizar duas atividade que entendemos terem sido relevantes para a escola.

A primeira foi a organização de um workshop de defesa pessoal, que foi proposto pelo núcleo de estágio número 1 e onde o nosso núcleo auxiliou na efetivação do mesmo, cabendo-nos a função de fazermos a palestra introdutória do evento com a uma apresentação de PowerPoint.

Devido às dificuldades que sentimos ao longo do ano na realização de aulas no exterior, pela falta de marcações dos campos e da pista de atletismo, o nosso núcleo entendeu, que fazer essas mesma marcações pelas nossas mãos seria uma iniciativa que valorizaria não só o nosso estágio como a escola. Fizemos então essa proposta à escola, que de imediato foi aceite com bom grado. Passamos depois à planificação das marcações que iriamos realizar definindo a forma como iriamos fazer esse trabalho, para assim aferirmos o material que seria necessário e fazermos a requisição do mesmo. Passando à prática, desposemos de dois dias no final do

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segundo período, para a realização desse trabalho, no entanto, alguns contratempos como o atraso da chegada do material que solicitamos e as condições metereólogas não permitiram que o trabalho ficasse terminado, sendo que “apenas” marcamos a pista de atletismo, o campo de futebol e parte do campo de andebol. No entanto, foi uma experiencia extremamente gratificante e fica o incentivo para que outros núcleos de estágio terminem o trabalho por nós iniciado. De referir que tivemos a ajuda preciosa do núcleo de estágio 1 e dos dois orientadores.

3. Dificuldades Sentidas e Formas de Resolução

Sem dúvida que foram muitas as dificuldades sentidas ao longo do estágio, e algo de diferente não seria de esperar, pois, como refere Caires (2006) o estágio pedagógico é um processo rico e complexo em que os estagiários enfrentam várias dificuldades, principalmente na fase inicial do mesmo.

De entre todas as dificuldades posso salientar uma que requereu de mim um maior empenho na planificação e realização das PES. Essa dificuldade surgiu na mudança de turma, ou seja, quando deixei de dar aulas à turma do 10ºA e passei a realizar as PES na turma do 8ºA. Ora, a turma do 10º ano era constituída por 17 alunos com um comportamento exemplar, ao ponto de eu não me recordar de nenhuma falha de comportamento que me tenha perturbado a aula. Aleando este comportamento, ao número de alunos e ao espaço disponível para a aula (2/3 de campo), tive a combinação perfeita para realizar o meu trabalho conseguido dar atenção a todos os alunos, planeando aulas ambiciosas e permitindo uma boa evolução no final das Unidades Didáticas. Já a turma do 8º ano, era composta por 24 alunos, com níveis de concentração muito diminutos, em que a mínima coisa bastava para que os seus pensamentos se desviassem do contexto da aula, no entanto, não lhes posso apontar comportamentos de rebeldia, ou casos em que me perturbassem a aula propositadamente.

Esta ideia era partilhada pela totalidade dos professores desta turma, denunciando-lhes níveis de atenção muito reduzidos nas suas aulas, embora não exista na turma nenhum caso diagnosticado de excessivos desvios na atenção, como por exemplo, hiperatividade.

A definição de atenção não é um tema muito consensual entre os autores, no entanto, Posner e Fan (2004) apud Ruz (2006) defendem que a atenção é um sistema de diferentes áreas anatómicas composto por três módulos distintos, tendo cada um a sua função. Então, e segundo estes autores, “a efetivação e manutenção do estado de alerta é mediada pela rede de alerta, a orientação para objetos sensoriais é realizada pela rede de orientação enquanto a rede executiva é responsável por monitorizar e resolver conflitos entre os cálculos que ocorrem em diferentes partes do cérebro”.

Ladewing (2000) refere que a atenção e os pontos para onde o individuo a direciona, influenciam significativamente no processo de ensino/aprendizagem dos mesmos, sendo que, o

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professor deverá criar estratégias para direcionar a atenção dos alunos para os pontos que lhes permitam evoluir neste processo.

Considerando o que atrás foi dito, tive de criar estratégias tanto no planeamento das aulas como na realização das mesmas, que fizessem com que os alunos direcionassem a sua atenção para aquilo que eu pretendia. Uma das primeiras estratégias esteve relacionada com o início da aula, em que, procurei direcionar a atenção dos alunos para mim logo na instrução, assumindo uma postura assertiva, não permitindo desatenções. Também o aquecimento fez parte das minhas estratégias, pelo que, procurei sempre que ele fosse um pouco mais desgastante que o habitual, e com uma forte dinâmica, evitando que os alunos tivessem tempo para se distraírem com assuntos não relacionados com a aula. Na operacionalização dos objetivos da aula, tive a preocupação de utilizar exercícios com uma forte dinâmica, dando constantemente feedbacks aos alunos, e evitando fazer excessivas paragens e transições durante e entre os mesmos. No entanto, e como já referi as aulas de Educação Física desta turma estiveram quase sempre condicionadas a 1/3 de campo, facto que aleado ao número de alunos, por vezes não me permitiu evitar pequenas paragens e tempos de espera, quer fossem ao aguardar pela vez numa organização em colunas ou esperando que grupo/equipa entrasse em ação. Desta forma, tornava-se difícil evitar que alguns alunos perdestornava-sem a concentração no exercício, levando-me a quebrar a dinâmica da aula com chamadas de atenção. Tentando contrariar isto, e para evitar a exclusão da alguns alunos da aula, optei por planear a aula por forma a que, os alunos que eu considerei mais propensos a se distraírem ficassem separados ou colocados num grupo de alunos com quem eles não se relacionassem tanto. Por vezes, quando me era mais difícil controlar todos os alunos, deleguei funções de responsabilidade informal de alguns alunos sobre outros, aproveitando para esse efeito os alunos que não realizavam aula prática, caso existissem. Algumas destas medidas vêm de encontro aquilo que afirma Jesus, S. (2008) no seu estudo, em que, afirma, que para controlar os alunos os professores podem utilizar estratégias como separar os alunos que perturbam a aula, delegar funções de líder informal para a gestão da indisciplina, entre muitas outas.

No caso de estas estratégias não funcionarem, após determinado número de repreensões, os alunos que destabilizassem a aula eram convidados a sentarem-se na bancada fazendo o relatório da aula, algo que só aconteceu em duas situações.

Para além destas estratégias, tive sempre em conta no planeamento das aulas e na operacionalização das mesmas, algo que foi transversal a todas as PES e não só às desta turma. Refiro-me à motivação dos alunos, sendo que, tentei sempre elaborar planos e aplica-los de forma a manter os alunos motivados, sem descurar os objetivos a serem cumpridos. (Jesus S., 2008; C. Lima, 2010; Rocha, 2009) defendem que a motivação é um ponto essencial para que os alunos se interessem pelas aulas, e o professor tem um papel fundamental nisso. Jesus (2008)

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afirma ainda, que a identificação do aluno com o professor e com as suas metodologias, fazem com que o aluno se mantenha motivado e concentrado nas suas aulas.

Após a aplicação destas estratégias as aulas tornaram-se bastante mais produtivas, e consegui que os alunos se mantivessem mais concentrados, notando-se uma evolução bastante considerável na assimilação e prática dos conteúdos, saindo favorecido o processo ensino/aprendizagem. Ao longo destas aulas, pude constatar que a minha postura e forma de abordar a aula e os seus conteúdos era essencial para manter os alunos concentrados nos objetivos da aula.

4. Conclusões Retiradas do Estágio Pedagógico

4.1. Impacto do Estágio/Núcleo na Realidade do Contexto Escolar

Como já tinha referido, uma das minhas ambições/espectativas era de que o nosso estágio não passasse despercebido na escola.

Penso que, em conjunto com o núcleo de estágio 1 conseguimos passar uma imagem bastante positiva daquilo que foi o nosso estágio. E digo em conjunto, porque a cooperação foi sempre muita e não consigo dissociar os dois núcleos, com exceção do trabalho realizado nas práticas de ensino supervisionado.

A abertura e disponibilidade que desde início demostramos para participar em tudo o que pudesse estar inerente à função docente ajudou a que a nossa integração fosse rápida e natural. Certamente que a forma como fomos recebidos por toda a comunidade escolar ajudou na nossa integração e cedo começamos a tomar contacto com professores de outras áreas disciplinares, como demonstram as conversas na sala dos professores. Essa autonomia que fomos conquistando dentro da escola, tornou-se importante na resolução de alguns problemas, mesmo quando necessitávamos de alguma coisa da competência da direção da escola, fazíamo-lo de forma independente, aí o orientador teve um papel importante pela forma como nos colocou à vontade.

Pela forma como auxiliamos na dinamização das atividades da escola, e pelas atividades que nós próprios propusemos, como foi o caso da marcação dos campos exteriores, conseguimos diferenciar o nosso estágio. Foi gratificante ver o trabalho que desenvolvemos ser reconhecido pelos funcionários, professores e direção, que demonstraram sempre gratidão pela forma como nos voluntariamos.

Embora já o tenha referido na narração sumária que fiz do estágio, não me canso de repetir, que a melhor demonstração da nossa integração na escola é o facto de terminar o estágio sentindo-me parte do corpo docente daquela escola e sendo tratado como tal dentro da mesma.

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4.2. Experiencia Pessoal e Profissional

A experiencia pessoal e profissional que obtive durante o estágio é sem dúvida a maior aprendizagem que levo destes dois anos de mestrado, e certamente que isso me será muito útil para o futuro. Foi um ano de grande crescimento, em que houve uma forte mudança de contexto, visto que, embora não deixando de ser aluno, passei a assumir um papel de professor, em que as responsabilidades são muitas.

Embora estivéssemos a ser orientados, o papel que assumimos perante toda a comunidade escolar, foi de um professor como outro qualquer, em que temos a responsabilidade de ensinar, educar e planear. Embora mantendo a minha identidade, foi como sentir, que de repente todos os olhos estavam colocados em mim, e por essa razão, tinha de ser exemplar na minha função para mostrar a minha competência e credibilidade. Foi bom sentir essa pressão e responsabilidade do dia-a-dia, fazendo com que me sinta preparado para entrar no mercado de trabalho de uma forma competente.

As três saídas que tive com os alunos, para atividades do Desporto Escolar, merecem ser aqui destacadas, pois torna-se acrescida a nossa responsabilidade nestes eventos, uma vez que, se trata de uma atividade fora da escola, onde o exemplo tem de ser dado e a segurança dos alunos garantida. Da mesma forma, o contacto com alunos e professores de outras escolas e o próprio evento em si, traduziram-se em evolução e crescimento no nosso processo de formação para a docência.

Fazendo uma correspondência em relação áquilo que eram as minhas expectativas inicias, posso afirmar que elas foram correspondidas e em algumas situações até superadas.

Concluo dizendo, que me sito apto para assumir a profissão como professor de Educação Física, e que principalmente isso me fará uma pessoa realizada do ponto de vista pessoal e profissional. Sabendo que não será fácil o acesso a uma vaga no ensino, saio com a certeza de que para me sentir motivado como profissional, o meu futuro terá de estar ligado ao desporto, tendo a convicção de que isso irá acontecer em algum local do globo, pois sinto-me preparado e com competências para o fazer.

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Estudo Desenvolvido

EFEITOS DA DIVISÃO DE GÉNEROS NA PPERCEÇÃO

SUBJETIVA DE ESFORÇO E NA PRESTAÇÃO DOS ALUNOS NA

MODALIDADE DE FUTEBOL EM CONTEXTO ESCOLAR

Vítor Melo; Ana Pereira e Luís Rocha. Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro; 2013

Resumo

Este estudo surge com o objetivo de saber qual a implicação da separação de géneros nas aulas de educação física, tendo em conta a perceção subjetiva do esforço e prestação dos alunos. Neste sentido, foram constituídos dois grupos, um de alunos do sexo masculino (GM, n=6; 15,33 anos; 1,77 m; 67 Kg; 21,50 Kgm²) e outro do sexo feminino (GF, N=8; 15 anos; 1,61 m; 52,13 Kg; 19,62 Kgm²). Os alunos foram observados em duas aulas da unidade didática de futebol num contexto de jogo reduzido de 3x3, sendo que, em cada aula participaram em dois momentos distintos. Num deles, realizaram o exercício separados por sexos e no outro momento, jogaram em equipas mistas, utilizando-se sempre campos com as mesmas medidas e o mesmo tempo de jogo. No final de cada exercício foi retirada a frequência cardíaca aos alunos e estes indicaram a sua perceção subjetiva de esforço, com referência nas escalas de Borg e de Faces. Durante os exercícios foram anotados os feedbacks do professor em relação ao GM e ao GF de acordo com a dimensão de afetividade dos mesmos, os alunos foram filmados com recurso a duas camcorders, e através dos vídeos resultantes das filmagens, aferiram-se o número de passes certos, passes errados, remates e golos. Os resultados mostraram que quando analisamos a relação entre os dois grupos existem diferenças significativas no jogo em equipas mistas, nomeadamente nos passes falhados (p=0,01) e na Escala de Borg (p=0,04). Se analisarmos cada grupo separadamente relacionando-o com o jogo em equipas mistas e o jogo entre equipas separadas por sexos, podemos verificar que no Grupo Feminino existem diferenças significativas nos passes falhados (p=0,05), na escala de Borg (p=0,00), na escala de faces (p=0,01) e na frequência cardíaca (p=0,00). O grupo masculino não apresenta diferenças significativas nesta relação (p˃0,05).

Palavras-chave: Educação Física, Género; Prestação dos Alunos; Perceção do Esforço.

1. Introdução

Culturalmente existe o pensamento de que, o sexo feminino possui menos habilidades para a prática desportiva, em comparação com o sexo masculino. Com base nisto, recomendava-se que os rapazes e as raparigas deveriam ser separados nas aulas de educação física, atualmente, este

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tema é controverso, existindo a dúvida em relação ao que é mais indicado: separar ou unir os alunos por sexo, nas aulas de Educação Física. (Votre, Devide e Jesus; 2008).

Segundo Silva (2005), a dualidade de género não pode ser considerada apenas como uma relação de oposição binária entre o masculino e o feminino. Para este autor, o senso comum focaliza o pensamento acerca do género nas diferenças culturais e biológicas existentes entre o masculino e o feminino, colocando de parte a compreensão das relações entre os dois.

Estas questões de género estão de tal forma enraizadas nas sociedades, que por vezes, nem nos levamos a questionar sobre a razão de ser de algumas disjunções que são feitas. No âmbito escolar, a Educação Física é certamente uma das disciplinas onde potencialmente a compreensão do género se foca na diferença, levando os professores a separarem os alunos no decorrer das aulas (Prado e Ribeiro, 2010). Gomes, Silva, e Queirós, (2000) referem que diversos autores defendem que o facto de se juntarem raparigas com rapazes não resolve a iniquidade no ensino, uma vez que os rapazes fazem prevalecer as suas capacidades em relação às raparigas ignorando-as e afastando-as, e que o tratamento dado pelo professor também não será igual para os dois géneros.

Neste sentido, este estudo procura aferir se realmente existem diferenças significativas relativamente ao facto de os alunos trabalharem juntos (2) ou separados por géneros (1) nas aulas de educação física, mais concretamente na modalidade de futebol. Para isso, serão utilizadas escalas de perceção subjetiva do esforço, nomeadamente a Escala de Borg (EB) e a Escala de Faces (EF), e aferida a frequência cardíaca (Fc) dos alunos no final dos exercícios. Serão ainda gravadas duas aulas, para que se perceba se há diferenças significativas na prestação dos alunos, tendo em conta os passes acertados (PC) e falhados (PF), os remates (R) e os golos (G).

2. Metodologia

2.1. Amostra

Foram considerados neste estudo dois grupos de alunos, um de alunos do sexo masculino (GM, n=6; 15,33 anos; 1,77 m; 67 Kg; 21,50 Kgm²) e outro de alunos do sexo feminino (GF, N=8; 15 anos; 1,61 m; 52,13 Kg; 19,62 Kgm²), sendo este número de alunos resultante daqueles que na turma do 10ºA da Escola Básica com Secundário de Arcozelo tiveram autorização dos pais para participarem no estudo.

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2.2. Instrumentos

Para se avaliar a perceção subjetiva do esforço foram utilizadas duas escalas, a Escala de Borg, sendo este um método válido para a avaliação do esforço percebido (Fajardo e Rull, 2009), e a escala de Faces também válida para o mesmo efeito como referem Costa, Dantas, Marques, e Novaes (2004). Em relação, à medição da frequência cardíaca, esta foi efetuada de forma manual, através da palpação da artéria radial (Perez, Dias, e Carletti, 2010). Foram utlizadas duas camecorders para gravar a realização dos exercícios. Para a solicitação aos encarregados de educação, no sentido de os seus educandos poderem ser filmados durante as aulas foi-lhes endereçada uma autorização em formato de papel. Os exercícios foram realizados num campo com 16,80m de comprimento, 9,80m de largura e com balizas de 0,90m. Utilizou-se ainda um formulário individual, onde os alunos colocaram a quantidade de esforço percebido com referência nas duas escalas acima mencionadas.

2.3. Procedimentos

Em duas aulas anteriores á aplicação do estudo, as duas escalas (Escala de Borg e Escala de Faces) foram expostas aos alunos sendo-lhes explicado o funcionamento das mesmas (Fajardo e Rull, 2009) (Costa et al., 2004). Assim, os alunos experimentaram a situação quantificar o seu esforço durante as aulas tendo por referência estas duas escalas, e também foram instruídos sobre como efetuar a medição da frequência cardíaca através da palpação da artéria radial (Perez et al., 2010). Posto isto, passou-se à parte principal do estudo, em que os alunos realizaram dois exercícios de 3x3 com a duração de 8 minutos (N. Lima, 2010), sendo que num dos exercícios jogaram em equipas mistas e no outro em equipas separadas por sexos. Imediatamente no final dos exercícios foi aferida a frequência cárdica dos alunos através da palpação da artéria radial durante 15 segundos, multiplicando-se o número de batimentos por quatro. (Perez et al., 2010) Seguidamente, os alunos assinalaram num formulário, a quantidade de esforço percebido, tendo em conta a Escala de Borg e a Escala de Faces, que estavam afixadas numa das paredes do pavilhão. Durante os exercícios foram anotados os feedbacks do professor em relação ao GM e ao GF tendo em conta a dimensão de afetividade dos mesmos (Simões, 2008), os alunos foram filmados com recurso a duas camcorders. Este procedimento foi repetido em duas aulas de educação física com 5 dias de intervalo entre elas, sendo que na primeira recolha os alunos jogaram primeiro em equipas mistas e depois em equipas separadas, alterando-se esta ordem na segunda recolha. Depois de recolhidos os dados, procedeu-se ao tratamento dos mesmos, em que primeiramente foram analisados os vídeos dos exercícios e anotados os valores totais dos PC1, PC2, PF1, PF2, R1, R2, G1 e G2. Depois de obtidos os valores de todas as variáveis do estudo, foi criada uma tabela com recurso ao software de folha de cálculo Excel 2007, em que

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para cada variável se calculou a média do valor das duas recolhas de dados. O tratamento estatístico dos dados foi realizado através do SPSS 17.0. Através do T-Test foram analisadas as diferenças estatisticamente significativas, aceitando-se um valor de significância de p˂0,05. Para a análise da variância foi utilizado o Anova teste aceitando-se igualmente um valor de significância de p˂0,05. Utilizaram-se ainda as Correlações de Pearson, com recurso programa anteriormente referido.

3. Resultados

Em relação à antropometria os resultados do Grupo Masculino foram: n=6; 15,33 anos; 1,77 m; 67 Kg; 21,50 Kgm², enquanto o Grupo Feminino Foram: n=8; 15 anos; 1,61 m; 52,13 Kg; 19,62 Kgm², não sendo relevante para o estudo análise de diferenças significativas nestes aspetos.

Tabela 1 – Valores da média e do desvio padrão para GF e GM.

Legenda:

P(value)α: Valor de significância na relação entre os dois grupos nas diferentes variáveis. P(value)β: Valor de significância na relação de cada grupo com o jogo separado e o jogo misto Variável Grupo σ P(value)α P(value)β

PC1 GF (N=8) 5,4 ± 3,1 0,088 0,547 GM (N=6) 9,3 ± 4,2 0,907 PC2 GF 5,9 ± 2,4 0,155 GM 9,5 ± 5,1 PF1 GF 3,3 ± 2,2 0,690 0,054 GM 2,9 ± 0,5 0,104 PF2 GF 1,8 ± 0,7 0,014 GM 4,2 ± 1,7 R1 GF 1,5 ± 1,8 0,361 0,688 GM 2,4 ± 1,8 0,797 R2 GF 1,8 ± 1,3 0,183 GM 2,6 ± 0,9 G1 GF 0,8 ± 0,8 0,169 0,18 GM 1,4 ± 0,9 0,636 G2 GF 0,4 ± 0,6 0,101 GM 1,2 ± 0,8 EB1 GF 14,1 ± 0,7 0,068 0,000 GM 15,3 ± 1,2 0,447 EB2 GF 16,1 ± 0,8 0,04 GM 14,8 ± 1,1 EF1 GF 4,3 ± 0,5 0,796 0,007 GM 4,5 ± 1,6 1,000 EF2 GF 5,3 ± 1,0 0,441 GM 4,5 ± 2,6 Fc1 GF 142,5 ± 11,7 0,087 0,001 GM 154,0 ± 11,0 0,780 Fc2 GF 162,0 ± 5,3 0,129 GM 152,3 ± 12,7

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Tabela 2 – Correlações de Pearson entre as variáveis

Tabela 3 – Número de Feedbacks

Legenda: Fbposi: Feedback Positivo

Fbneg: Feedback Negativo

4. Discussão

Relativamente aos resultados acima apresentados podemos verificar que, quando analisámos a relação entre os dois grupos existem diferenças significativas apenas no jogo misto, nomeadamente nos PF2 em que, as raparigas falham menos do que os rapazes e na EB2 em que, as raparigas apresentam uma perceção do esforço maior do que os rapazes. No entanto, se analisarmos cada grupo separadamente relacionando-o com o jogo em equipas mistas e o jogo entre equipas separadas por géneros, podemos verificar que no GF existem diferenças significativas nos PF, sendo que, este grupo falha menos no jogo entre equipas mistas, na EB existindo um esforço maior no jogo de equipas mistas, na EF, que demonstra igualmente um esforço maior no jogo entre equipas mistas, e ainda na Fc, sendo esta mais elevada também no jogo em equipas com elementos dos dois géneros, tendo em conta o grupo em questão. O GM não apresenta diferenças significativas nesta relação.

Leitão et al. (2000) afirmam que o desempenho desportivo do sexo feminino é inferior em 6 a 15% em relação ao sexo masculino, o que vem justificar o facto os resultados mostrarem que a perceção subjetiva do esforço foi superior no GF em relação ao GM. Justifica de igual modo que o GF apresente valores da EB, Escala de Faces e frequência cardíaca superiores quando jogam em equipas mistas em comparação com o jogo entre equipas do mesmo género. Os autores Dumith et al., (2010) e Guedes (2007) Concluíram nos seus estudos que o desempenho motor em alunos de idade escolar é superior nos rapazes, sendo que essa diferença tende a aumentar com a idade. Balsom (2000) apud Fernandes (2008) afirma que a intensidade do exercício está intimamente ligada com a constituição das equipas, dado que em equipas equilibradas a intensidade do jogo é maior. Os dados apresentados por todos estes autores, vêm não só justificar o facto de o GF sentir maior intensidade nos exercícios que realizam em conjunto com o GM, como também o facto de o GF falhar menos passes nesses mesmos exercícios, uma vez que, Barret (2000) apud Dyson, Griffin, e Hastie (2004) refere que os

Correlações Correlação P(Value) PC1 x PC2 0,806 R1 x G1 0,865 EB1 x EF1 0,684 EF1 x EF2 0,713 EB2 x EF2 0,674 EB2 X Fc2 0,691

Género _Fbposi1 _Fbneg1 _Fbposi2 _Fbneg2

GF 5,5 3,5 6,5 2,5

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alunos com maiores dificuldades saem beneficiados quando são inseridos num contexto de trabalho cooperativo.

Observando os resultados obtidos através das Correlações de Pearson, percebemos que existem correlações entre o PC1 e o PC2 o que demonstra que o facto de o jogo ser entre equipas mistas ou separadas, não afetou a variável dos passes certos, contrariando aquilo que afirma Griffin (1989) apud (Gomes et al., 2000). Há também relação entre os R1 e G1, refletindo que o número de remates influência o número de golos, que se apresenta como um resultado lógico. As relações entre a EB1 e EF1, EB2 e EF2, EB2 e Fc2 refletem que houve concordância entre as duas escalas na quantificação do esforço percebido, assim como entre uma das escalas (escala de Borg) e a frequência cardíaca, o que de certa forma atesta a credibilidade dos resultados. O número de feedbacks positivos e negativos revelam que não existem grandes diferenças na atenção dada pelo professor aos diferentes grupos.

Os resultados aqui apresentados relacionados com a prestação dos alunos e com a atenção dada pelo professor aos mesmos vêm revogar a opinião de Abranches e Carvalho, (1999); Bonal (1997); Bain (1985) Brown (1999) Dunbar e O'Sullivan (1986); Gossman e Gossman, (1994); Lee et al. (1999) Lock et al. (1999) Scraton (1995); Treanor et al. (1998); Wareing (1998) apud (Gomes et al., 2000) quando afirmam que em situações mistas, os rapazes dominam o jogo e retiram oportunidades ás raparigas ignorando-as e afastando-as, assim como o facto de os professores terem atitudes preconceituosas, interagindo mais com os rapazes do que com as raparigas.

5. Conclusão

Com este estudo constatamos que é possível trabalhar a modalidade de futebol juntando alunos de diferentes géneros, sem que o processo ensino/aprendizagem saia prejudicado, antes pelo contrário. Desta forma, os professores de Educação Física poderão promover que os alunos com menos capacidades (não sendo eles necessariamente do sexo feminino) possam evoluir conjuntamente com os que têm mais capacidades, promovendo um clima de equidade nas aulas, combatendo ao mesmo tempo a criação estereótipos sexuais e de género. Ficou aqui provado que, trabalhando com base numa aprendizagem cooperativa entre os dois géneros, não só se colhem benefícios de carater social, referidos por diversos autores citados neste documento, mas também a aprendizagem nas modalidades (neste caso o futebol) sai beneficiada, aumentando a intensidade dos exercícios, e diminuindo algumas falhas nos aspetos técnicos.

No entanto, deve ser recordado que, a educação mista não significa que haja igualdade de oportunidades no âmbito da Educação Física, isso trata-se apenas de igualdade de acesso, que são conceitos diferentes. É necessário então que as aulas sejam coeducativas para que todos tenham as mesmas oportunidades, respeitando assim a individualidade de cada um. (Silva,

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2005) (Gomes et al., 2000) (M. Jesus e Devide, 2006). De acordo com Dyson et al. (2004), as aulas centradas nos alunos e na sua heterogeneidade, em que se trabalhe de forma cooperativa e com os alunos a responsabilizarem-se pelas execuções das tarefas, produzem resultados positivos ao nível das relações interpessoais, da autoestima, da capacidade de trabalhar de forma colaborativa assim como da própria prestação dos alunos. Citando Poeschl, Múrias, e Ribeiro (2003), “chega a ser surpreendente que se debatam tanto as questões relacionadas com as diferenças entre géneros, uma vez que, inúmeros resultados dizem que são maiores as diferenças dentro do mesmo género do que entre eles”.

Para futuros estudos, recomenda-se a utilização de uma maior amostra, assim como um maior número de repetições dos exercícios avaliados, para que se obtenham resultados ainda mais conclusivos.

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Conclusões Gerais

Como referi nas expectativas iniciais, ao optar pelo mestrado em ensino, tive como maior motivação a experiencia que poderia adquirir com o estágio pedagógico. Essas expectativas não foram defraudadas, e no final posso afirmar que levo uma “bagagem” que me será muito útil no meu futuro profissional, facto que já acontece neste momento.

Relativamente à parte científica, admito que coloquei algumas reticências à sua pertinência quando nos apresentaram os moldes do estágio. No entanto, neste momento sou o primeiro a defender que o mestrado deve acoplar uma componente científica, e a testemunhar que a realização do estudo foi um período de grande interesse e aprendizagem.

Concluo este meu relatório com a certeza de que cumpri os objetivos que me foram propostos e aqueles a que eu próprio me propus, sentindo que este documento por si só, prova que estou habilitado e preparado para a docência, mantendo a consciência de que a aprendizagem e a evolução são processos contínuos e inacabáveis.

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