Recebido em 24/05/2017 Revisões requeridas em 25/07/2017 Aprovado em 08/01/2018. Avaliado pelo sistema double blind peer review.
Sebastião CavalcantiNeto1 Rui Otavio Bernardes de Andrade2 Alexandre Mendes Nicolini3
Resumo:
O presente estudo buscou contribuir para a discussão da aprendizagem organizacional, através da comunidade de prática no sentido da disseminação do conhecimento tendo a motivação dos indivíduos que influencia tanto suas ações quanto os seus resultados. Desta maneira, com esta discussão emergente e incidência recente na literatura brasileira buscou-se o objetivo principal do trabalho: analisar a presença da comunidade de prática nos cursos de administração. O curso superior com maior número de Instituições e estudantes nos últimos anos. Os dados primários coletados apontam que o estágio da prática é o mais latente dentre os docentes de administração da instituição em estudo. Este estudo de caráter epistemológico interpretativista partiu dos pressupostos de uma realidade construída por seus atores, tendo ao mesmo tempo a interferência deles no meio em que vivem como a interferência do meio em sua vivência buscando contribuir com o processo de construção do Projeto Pedagógico do Curso nos cursos de administração.
Palavras-chave: Comunidade de prática. Ensino de administração. Projeto pedagógico de curso.
THE COMUNITY OF PRACTICE IN ADMINISTRATION COURSES Abstract:
The present study sought to contribute to the discussion of organizational learning, through the community of practice in the sense of dissemination of knowledge having the motivation of individuals that influences both their actions and their results. In this way, with this emergent and recent discussion in the Brazilian literature, the main objective of the study was to analyze its presence in management courses. The higher education with more institutions and students in recent years. The primary data collected indicate that the practical stage is the most latent among the teaching staff of the institution under study. This study of interpretative epistemological character started from the presuppositions of a reality constructed by its actors, having at the same time the interference of them in the environment in which they live as the interference of the environment in their experience seeking to contribute with the process of construction of the Pedagogical Project Course in administration courses.
Keywords: Practice community. Business education. Pedagogical project course.
1Universidade Estadual do Paraná UNESPAR Campus Paranaguá. E-mail: sebastiao.cavalcanti@unespar.edu.br 2 Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Grande Rio. E-mail:ruiotavio@unigranrio.edu.br 3 Programa de Pós-Graduação em Administração da Universidade Grande Rio. E-mail: alexandrenicolini@hotmail.com
1 INTRODUÇÃO
Os estudos de Comunidades de Prática (CoP) tiveram início em 1991 sendo, portanto, relativamente novo em relação à sua cronologia. No entanto, cada vez mais vem sendo discutido como uma vertente para a aprendizagem organizacional. Lave e Wenger (1991) vêem a aprendizagem como uma prática social situada como parte do processo de construção social da realidade, agregando ainda a cultura e a política. Para o entendimento da CoP, buscar-se-á nos três elementos fundamentais propostos por Wenger, Medermott e Sneyder (2002): domínio de conhecimento, prática e comunidade.
De acordo com Souza-Silva (2006) além de proporcionar benefícios para os seus membros, as CoP também criam benefícios para a organização de um modo geral, podendo ser considerada como eficazes estruturas sociais para a aprendizagem organizacional devido ao seu potencial de disseminar o conhecimento. De acordo com o autor, é essencial explorar condições que criem contextos favoráveis à emergência de CoPs no âmbito das organizações.
A discussão sobre CoP, de acordo com Souza-Silva e Schommer (2008) tem sido considerada uma estrutura social ideal de promoção da aprendizagem, mas que embora desfrutem de grande importância nas discussões sobre aprendizagem organizacional a literatura ainda se apresenta incipiente, demonstrando a importância do tema que será abordado.
Para que os objetivos propostos sejam atendidos e se consiga responder aos questionamentos e problemas da pesquisa, é necessário também conhecer os instrumentos que regem os cursos de Administração, bem como sua legislação. O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é a etapa final de um planejamento que parte do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e passa pelo Projeto Pedagógico Institucional (PPI).
O estudo buscou responder ao questionamento: Existem Comunidades de Práticas no curso de Administração da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR)? Tendo como objetivo analisar a existência de Comunidades de Prática no curso de administração da UNESPAR.
2 REVISÃO DA LITERATURA
2.1 APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Para iniciar a discussão teórica em busca de suporte para os objetivos propostos pelo presente estudo, se faz necessário discutir a aprendizagem organizacional, tendo em vista que precede o assunto em discussão, a comunidade de prática.
De acordo com Lave e Wenger (1991) a aprendizagem pode ser vista como um processo dependente do seu contexto, podendo ser encontrada em um trabalho realizado. Nesta ocasião, segundo os autores, os aprendizes assimilam conhecimentos e adquirem habilidades à medida que participam, com outros profissionais, de um coletivo (LAVE; WENGER, 1991).
Já para Kim (1993) as organizações podem aprender independente de qualquer indivíduo específico, mas não independente de todos os indivíduos. Desta maneira, constata-se que as organizações aprendem por meio das pessoas, logo o processo de aprendizagem organizacional é afetado, direta ou indiretamente, pela aprendizagem individual.
O conceito de aprendizagem organizacional do presente estudo partirá da premissa de que a aprendizagem na comunidade se dá por meio da prática, da troca de experiências e de energia que é fundamental nas relações sociais e no processo de aprendizagem social, uma vez que a prática ocorre por meio da interação social (WENGER, 2001).
Wenger (1998) resume a perspectiva social da aprendizagem nos seguintes princípios: a aprendizagem é inerente à natureza humana; consiste na primeira e principal habilidade para
negociar novos significados; é, fundamentalmente, experimental e social; transforma identidades e constrói trajetórias de participação; significa lidar com fronteiras; é uma questão de energia social, poder, alinhamento e engajamento; e envolve uma ação recíproca entre o local e o global.
Já para Nonaka e Takeuchi (1997) a interação social entre o conhecimento tácito e o conhecimento explícito é que cria e expande o conhecimento humano. Essa chamada conversão do conhecimento é, portanto, um processo social entre indivíduos que se expande em termos de qualidade e quantidade na medida de sua relação, devendo as organizações oferecer as condições de capacitação necessárias para que o indivíduo crie, na interação com o grupo, o conhecimento organizacional.
2.2 COMUNIDADE DE PRÁTICA
Visando discutir a construção do termo comunidade de prática com suas principais referências para fundamentar o presente estudo, foi feito um estudo bibliométrico, iniciando pela identificação de como se encontra a discussão internacional; delimitado pela base de dados Ebsco; na sequência, com a base de dados Spell para a produção no Brasil; com este levantamento foi possível, com a utilização do software Ucinet 6, estabelecer uma rede dos pesquisadores brasileiros identificando quais os autores de referência utilizados em suas pesquisas, orientando a busca pela conceituação de Comunidade de Prática.
Tabela 1 - Dez maiores citações
ORDEM AUTORES NÚMERO DE PRESENÇA
1 GHERARDI & NICOLINI, 2000 7
2 NONAKA & TAKEUCHI, 1997 9
3 WENGLER, 2000 10
4 GHERARDI, NICOLINI & ODELLA, 1998 10
5 WENGER & SNYDER, 2000 14
6 BROWN & DUGUID, 1991 15
7 WENGER & SNYDER, 2001 16
8 WENGER, MCDERMOTT & SNYDER, 2002 18
9 LAVE & WENGER, 1991 24
10 WENGER, 1998 26
TOTAL 149
Fonte: Dados primários
A partir dos levantamentos proporcionados pela pesquisa bibliométrica, buscou-se os conceitos de referência que serão adotados para o desenvolvimento do presente estudo, levando-se em conta a rede dos autores seguidos pelos pesquisadores brasileiros, bem como os conceitos encontrados nos principais trabalhos analisados.
De acordo com os pesquisadores levantados pela pesquisa bibliométrica, o primeiro uso conhecido da expressão “comunidade de prática” é atribuído aos pesquisadores sociais Lave e Wenger (1991), definindo como organizações informais naturalmente formadas entre praticantes de dentro e de fora das fronteiras de organizações formais. Para descrever, eles que cunharam a expressão community of practice (LAVE; WENGER, 1991; WENGER, 2007).
De acordo com Wenger (2001), uma comunidade de prática é um grupo de pessoas que se aglutinam entre si para se desenvolverem em um domínio do conhecimento, vinculado a uma prática específica. Assim, as pessoas colaboram reflexivamente, partilham experiências, conhecimentos e soluções para problemas ligados às suas práticas e, dessa
forma, aprendem umas com as outras, ampliando mutuamente seus repertórios de experiências
No entanto, os autores destacam que uma comunidade de prática envolve muito mais do que o conhecimento técnico ou habilidade associada à obrigação de alguma tarefa. Os membros de uma CoP são envolvidos num conjunto de relacionamentos ao longo do tempo (LAVE; WENGER, 1991) e as comunidades se desenvolvem ao redor de coisas que interessam à estas pessoas (WENGER, 1998).
Já para Gherardi, Nicolini e Odella (1998) as relações são criadas, em uma CoP, no entorno das atividades ganhando forma através das relações sociais e experiências de seus componentes. Desta maneira, o conhecimento e as habilidades tornam-se parte da identidade individual e encontra seu espaço na comunidade.
De acordo com Brown e Duguid (1991) os membros das comunidades de prática são pensados para ser mais eficiente e eficaz na troca de informações e experiências. Enquanto as organizações tendem a fornecer manuais para atender às necessidades de treinamento de seus funcionários, CoPs ajudar a promover o processo de contar histórias entre os colegas que, por sua vez, os ajuda a fortalecer suas habilidades no trabalho. Sendo assim, segundo os autores, para inovar e desenvolver novos conhecimentos precisamos fazer perguntas diferentes em busca de explicações e olhares diferentes sob o mesmo ponto de vista.
Para Gherardi e Nicolini (2000) nas comunidades de prática, os indivíduos criam relações em torno das atividades que praticam, criando relações sociais com os demais participantes e novos entrantes, tornando suas habilidades, conhecimento e identidade individual parte do grupo.
De acordo com Nicolini (2007), para melhor delimitação do conceito de comunidade de prática é interessante sua comparação com outras formas organizacionais semelhantes em alguns aspectos. A comparação feita envolvendo as articulações sociais em grau crescente de estrutura formal, com destaque para os aspectos de seus propósitos, membros, razões de engajamento e tempo de duração orienta o presente estudo.
Wenger (1998) descreve três importantes dimensões dessas comunidades, que fundamenta futuras aprendizagens. Segundo o autor para que comunidades se configurem como CoPs, faz-se necessário que existam estas três dimensões essenciais: empreendimento conjunto, engajamento mútuo e repertório compartilhado.
De acordo com Wenger (1998) as pessoas se organizam em torno do domínio de conhecimento que lhe dê um sentido de iniciativa conjunta e as mantenha unidas. O domínio de um conhecimento específico, ou seja, o assunto desenvolvido na comunidade, que proporciona aos membros um senso de empreendimento comum e os mantêm juntos é uma das dimensões propostas para a caracterização de uma CoP.
O empreendimento conjunto, de acordo com Nicolini (2007) é o resultado do processo de negociação conduzido pelos seus participantes, que engajados buscam um objetivo comum ao grupo. Mesmo não declarado, o objetivo cria entre seus membros uma responsabilidade que se torna parte integral da prática de uma comunidade (WENGLER, 1998).
Para Schommer (2005, p. 113) “mesmo quando há uma declaração formal ou reificada do que seja o empreendimento, a prática acontece por meio da interpretação negociada do significado da declaração”. Sendo assim, a autora acredita que mesmo as práticas sejam profundamente influenciadas pelo ambiente externo o seu dia-a-dia é produzido com os recursos disponíveis e em seus limites.
Em síntese, Wenger (1988) acredita que as forças externas podem influenciar as práticas, no entanto, mas não de maneira direta, pois é a comunidade que negocia seu empreendimento, seu significado.
Já no engajamento mútuo, para Wenger (1998), as pessoas funcionam como uma comunidade, mediante relacionamentos de confiança e engajamento mútuo que atam
fortemente o grupo numa entidade social onde ajudam uns aos outros e compartilham informações, formando uma comunidade em torno de um assunto (o domínio da comunidade) e constroem relacionamentos.
O engajamento mútuo, de acordo com Nicolini (2007) combina competências diversas dos seus atores para a produção de trabalho homogêneo, ou seja, um indivíduo conecta o que sabe e o que faz com outros indivíduos que tenham diferentes conhecimentos que tenham diferentes conhecimentos e habilidades que a ele não pertencem e lhe sejam complementares.
Para Schommer (2005, p. 112), em algumas comunidades de prática existem maior diferenciação do que em outras. “Costuma ser enriquecedor em termos de aprendizagem que as pessoas sejam parte de comunidades com competências similares, ao mesmo tempo em que integram comunidades mais diversas internamente”.
Ao se pertencer a uma comunidade de prática, portanto, é importante a abertura para receber e oferecer ajuda para o desempenho do trabalho, estabelecendo, através desta troca, uma profunda interconexão transformando a Comunidade de Prática uma teia de relações interpessoais (NICOLINI, 2007).
As pessoas, segundo Wenger (1998) se capacitam na sua prática de desenvolvimento de um repertório e pelo compartilhamento de recursos: experiências, histórias, ferramentas, maneiras de resolver problemas recorrentes da prática, ou seja, uma prática compartilhada que leva ao aprendizado (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002); e identidades: identidades pessoais são aspectos cruciais da participação. paixões, competências, áreas de especialização, reputação, julgamentos, papéis, multipertencimento a várias comunidades e trajetória pessoal são particularidades que contribuem para diferenças e comunalidades no grupo, e que devem ser considerados na adoção da tecnologia que irá suportar as comunidades virtuais de aprendizagem e de prática (WENGER, 1998).
No repertório compartilhado, de acordo com Nicolini (2007) as comunidades de prática não são definidas pela profissão dos seus integrantes. Pode ocorrer uma coincidência entre a carreira que os indivíduos exercem e a carreira dos membros de uma comunidade de prática, o que facilita o engajamento mútuo e a partilha dos repertórios.
Para Schommer (2005) essa ambigüidade dos repertórios é que deixa coordenação, comunicação e planejamento mais difíceis, por serem imprevisíveis e/ou muito variados. De acordo com a autora,
por serem dinâmicos, sem final definido, constituem campo fértil para a geração de novos significados. A ambiguidade não é, portanto, algo a ser superado, mas algo inerente ao repertório de significação. Por ser um recurso para a negociação de significado, o repertório é compartilhado de maneira interativa e dinâmica (SCHOMMER, 2005, p. 114).
De acordo com Wenger (1985) existem alguns indicativos da existência de uma comunidade de prática, como: relações mútuas sustentadas, sejam elas harmoniosas ou conflituosas; maneiras compartilhadas de engajamento para fazer as coisas juntos; rápido fluxo de informações e propagação de inovações; ausência de comentários introdutórios, como se as conversas e interações fossem continuação de um processo em curso; rápida exposição de um problema a ser discutido; coincidência substancial nas descrições dos participantes de quem pertence; saber o que os outros sabem, o que podem fazer, e como podem contribuir para o empreendimento; identidades definidas mutuamente; habilidade para acessar de maneira apropriada ações e produtos; ferramentas, representações e outros artefatos específicos; histórias locais compartilhadas, piadas internas, maneiras conhecidas de rir; jargões e expressões (atalhos) na comunicação, assim como facilidade para produzir novos; certos estilos reconhecidos como indicadores de que alguém é membro da comunidade; discurso comum refletindo certa perspectiva de mundo.
2.3 O ENSINO DE ADMINISTRAÇÃO
De acordo com o Conselho Federal de Administração, o marco no ensino de Administração é o curso da Universidade da Pensilvânia nos Estados Unidos, em 1881, sendo que até então o que se tinha como disciplinas voltadas para o campo da Administração se encontrava nos currículos de Engenharia, Direito e Economia, mas não como um curso específico.
Já no Brasil, a preocupação com o ensino de Administração tem história recente e muitos autores relacionam a criação de cursos de Administração no Brasil à instalação da grande empresa multinacional (a partir da década de 1940). De acordo com o grupo de trabalho instituído pelo Ministério da Educação, através da Portaria nº 4.034, de 8 de dezembro de 2004, o ensino de Administração próxima dos padrões hoje disseminados, teve origem com o padre jesuíta Roberto Sabóia de Medeiros, com a implantação da Escola Superior de Administração de Negócios (ESAN), em 1941, no bairro da Liberdade, em São Paulo. Teve como paradigma a Graduate School of Business, da Universidade de Harvard, e durante 19 anos funcionou como curso livre. Somente em 1961, ao final do Governo de Juscelino Kubitschek de Oliveira, o curso foi reconhecido e validado os diplomas dos alunos formados até então, com a condição de que tivessem ou viessem a ter o curso secundário completo. A ESAN funciona até hoje, em outro local, no bairro da Aclimação.
De acordo com Andrade e Amboni (2004) os cursos de Administração no Brasil têm uma história recente se comparada com os Estados Unidos da América (EUA), onde os primeiros cursos na área surgiram com a criação da Wharton School, em 1881. Em 1941, ano em que se iniciava o ensino de administração no Brasil, os EUA já formavam em torno de 50 mil bacharéis, quatro mil mestres e 100 doutores, por ano, em administração (CONSELHO FEDERAL DE ADMINISTRAÇÃO, 2006).
A evolução do ensino de Administração no Brasil, segundo os autores, pode ser compreendida e analisada a partir de quatro ciclos: primeiro ciclo: surgimento e reconhecimento da profissão de administrador; segundo ciclo: currículo mínimo de administração; terceiro ciclo: melhoria da qualidade e avaliação – o provão; e quarto ciclo: diretrizes curriculares nacionais (DCNs).
2.4 AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
A avaliação dos cursos de graduação, efetuada pelo Ministério da Educação, demonstra a necessidade do aprimoramento de estudos sobre a coordenação dos cursos superiores no Brasil. Pela proposta em vigor no Ministério da Educação, três categorias são avaliadas, desmembradas em diversos quesitos para sua efetivação.
As três categorias são: organização didático-pedagógica (peso 4.0); corpo docente, corpo discente e corpo técnico-administrativo (peso 3.5); e instalações físicas (peso 2.5).
A principal categoria analisada por ocasião dos processos de autorização e reconhecimento dos cursos está voltada a organização didático-pedagógica, com o maior peso. Nesta categoria constata-se a importância do Projeto Político Pedagógico, alvo do presente estudo: Projeto Pedagógico do Curso (PPC): concepção do curso (4.4); Projeto Pedagógico do Curso (PPC): currículo (4.4); Projeto Pedagógico do Curso (PPC): avaliação (4.4); atividades acadêmicas articuladas à formação: prática profissional e/ou estágio (4.4); atividades acadêmicas articuladas à formação: trabalho de conclusão de curso (TCC) (4.4); e atividades acadêmicas articuladas à formação: atividades complementares (4.4).
De acordo com as instruções do Ministério da Educação, publicadas em maio de 2006, em continuidade à implementação dos instrumentos que permitirão operacionalizar o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES), criado pela Lei nº 10.861, de 14 de
abril de 2004, que instituiu a avaliação das instituições de educação superior, de cursos e do desempenho dos estudantes de forma integrada foi apresentado o novo Instrumento Único de Avaliação de Cursos de Graduação.
Este documento é o resultado do trabalho coletivo da Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES) e da Diretoria de Estatísticas e Avaliação da Educação Superior (DEAES), do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). A formulação deste instrumento, apresentado pelo MEC (2006), teve como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos, os padrões de qualidade da educação superior e os princípios e diretrizes do SINAES.
2.5 A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DO CURSO DE ADMINISTRAÇÃO A organização didático-pedagógica do curso de administração é organizada através de alguns documentos norteadores, como o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI); o Projeto Pedagógico Institucional (PPI); e o Projeto Pedagógico de Curso (PPC).
De acordo com Souza (2007) o PDI é um documento institucional, elaborado para um período determinado, sendo, portanto, instrumento de gestão que leva em consideração: “identidade da IES, no que diz respeito à sua filosofia de trabalho; a missão a que se propõe; às diretrizes pedagógicas que orientam suas ações; à sua estrutura organizacional; e às atividades acadêmicas e científicas que desenvolve ou que pretende desenvolver” (SOUZA, 2007, p.78).
De acordo com Brasil (2014) o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino são definidos pela edição do Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006, exigindo uma nova adequação dos procedimentos de elaboração e análise do PDI - plano de desenvolvimento institucional por parte das instituições de ensino superior.
Como dispositivos legais de orientação à elaboração de PDI, segundo Ministério de Educação (2014), destacam-se: Lei nº 9.394/1996 (LDB), Decreto nº 5.773/2006, Lei nº 10.861/2004, Decreto nº 2.494/1998, Decreto nº 5.224/2004; Portaria MEC nº 1.466/2001, Portaria MEC nº 2.253/2001, Portaria MEC nº 3.284/2003, Portaria MEC nº 7/2004, Portaria MEC nº 2.051/2004, Portaria MEC nº 4.361/2004, Portarias Normativas nº 1/2007, Portaria Normativa n, 2/2007, Resolução CES/CNE No 2/1998, Resolução CNE/CP nº 1/1999, Resolução CES/CNE nº 1/2001, Resolução CP/CNE nº 1/2002 (art.7º), Parecer CES/CNE nº 1.070/1999 (BRASIL. Ministério da Educação, 2014).
Para o desenvolvimento do presente estudo, buscarão, a partir do presente enunciado, as formas e critérios de elaboração do PDI da Unidade em Estudo, bem como sua influência no projeto pedagógico dos cursos de administração.
De acordo com Francisco et al. (2012) o Projeto Político Institucional (PPI) tem por objetivo a contribuição no sentido de consolidar as políticas institucionais, em uma articulação com o PDI na instituição das políticas acadêmicas e de gestão servindo como macro diretrizes na consolidação de uma Instituição de Ensino Superior (IES).
O Ministério da Educação recomenda, para elaboração do PPI, que as IES levem em consideração aspectos como: inserção regional; princípios filosóficos e técnico-metodológicos gerais que norteiam suas práticas acadêmicas; organização didático-pedagógica: plano para atendimento às diretrizes pedagógicas, estabelecendo os critérios gerais para definição de: inovações consideradas significativas, especialmente quanto à flexibilidade dos componentes curriculares; oportunidades diferenciadas de integralização curricular; atividades práticas e estágio; desenvolvimento de materiais pedagógicos; incorporação de avanços tecnológicos, políticas de ensino; extensão e pesquisa; políticas de gestão e responsabilidade social da IES, com destaque para a inclusão social e ao desenvolvimento econômico e social da região (BRASIL. Ministério da Educação, 2014).
O conhecimento do PPI dos cursos de administração da UNESPAR será de fundamental importância para o desenvolvimento do presente estudo e, seu aprofundamento, permitirá conhecer a sua consonância com os objetivos propostos.
A organização do curso superior de administração, de acordo com o Ministério da Educação (2014) se expressa por meio do seu projeto de curso, com recomendações para que abranger o perfil do formando, suas competências e habilidades, os componentes curriculares, o estágio curricular supervisionado, as atividades complementares, o sistema de avaliação, o projeto de iniciação científica ou o projeto de atividade, como trabalho de curso, além do regime acadêmico de oferta e de outros aspectos que tornem consistente o referido projeto pedagógico.
Segundo Amorim e Santa Rita (2010) o PPC tem uma atuação norteadora para as práticas adotadas pelos docentes e IES, correspondendo a um plano estruturado que serve de base para tomar suas decisões referentes a algum fato ou evento que possa ocorrer e não esteja sob o seu controle. Sendo assim, antecipa alguns fatores que podem ocorrer no futuro.
Os cursos de administração, de acordo com Andrade e Amboni (2003) devem respeitar princípios de valor, como “fortalecimento dos laços de solidariedade e de tolerância recíproca; formação de valores; aprimoramento como pessoa humana; formação ética e exercício da cidadania, quando da elaboração e revisão do projeto pedagógico” (ANDRADE; AMBONI, 2003, p. 25).
Desta forma, para elaboração e/ou revisão do projeto pedagógico do curso:
deverá definir e implementar um projeto pedagógico que contemple a base nacional de conhecimentos sem perder de vista os princípios orientadores do curso e/ou da linha de formação (identidade, diversidade e autonomia, interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade, bem como outros aspectos que devem ser considerados e que se encontram relacionados, tais como: historicidade do curso; realidade em que se encontra inserido o curso; sensibilização e negociação com a comunidade; perfil do formando baseado em competências; objetivos gerais e específicos do curso; conteúdos curriculares definidos pelas Diretrizes Curriculares; organização curricular; metodologias de ensino e de aprendizagem; sistema de avaliação do aproveitamento escolar; duração do curso; estágio supervisionado; atividades complementares para reforçar a articulação da teoria versus prática; reconhecimento de habilidades e competências já adquiridas; sistema de avaliação dos segmentos envolvidos no processo; interface do curso com a pós-graduação e com a comunidade/mercado. Outros aspectos podem ser considerados a critério de cada curso de Administração (ANDRADE; AMBONI, 2003, p. 25-26).
As novas diretrizes curriculares foram aprovadas em julho de 2005 em ato baixado pelo Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Educação Superior e está regulamentada pela Resolução de n º 4.
Esta resolução institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do curso de graduação em Administração “a serem observadas pelas Instituições de Ensino Superior em sua organização curricular” (Resolução 4/2005) e está fundamentada no Art. 9º, § 2º, alínea “c”, da Lei 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redação dada pela Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, tendo em vista as diretrizes e os princípios fixados pelos Pareceres CES/CNE 776/97, de 3/12/97, e 583/2001, de 4/4/2001, as Diretrizes Curriculares Nacionais elaboradas pela Comissão de Especialistas de Ensino de Administração, propostas ao CNE pela SESu/MEC, e considerando o que consta dos Pareceres CNE/CES 67/2003 de 02/06/2003, 134/2003 de 09/09/2003, 210/2004 de 24/09/2004e 23/2005 de 03/06/2005.
Esta nova legislação vem sendo defendida por alguns, como Andrade e Amboni (2004), uma oportunidade para os coordenadores tirarem proveito desta liberdade, considerando as diretrizes curriculares como uma grande estratégia de mudança com o propósito de assegurar o desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender, a fim de que o futuro graduado periodicamente atualize-se através da educação continuada.
Os cursos de Administração devem, assim, abandonar as características, de que muitas vezes se encontram revestidos, para não continuar como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, mas, acima de tudo, poderem orientar-se para formar sólidas competências que prepare o futuro graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do mercado de trabalho e das condições do exercício profissional. (ANDRADE; AMBONI, 2004, p. 4).
Para o desenvolvimento do presente estudo foi analisado o projeto pedagógico dos cursos de administração da UNESPAR.
2.6 ORGANIZAÇÃO EM ESTUDO
O presente estudo teve como objeto a Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), uma instituição de ensino superior pública e gratuita, com sede no Município de Paranavaí, Estado do Paraná vinculada à Secretaria de Estado da Ciência, da Tecnologia e Ensino Superior (SETI). Constitui-se em uma das sete universidades estaduais públicas do Paraná, abrangendo os seguintes campi: Curitiba I, Curitiba II, Campo Mourão, Apucarana, Paranavaí, Paranaguá, União da Vitória e a Escola Superior de Segurança Pública da Academia Policial Militar de Guatupê.
A UNESPAR conta com 70 cursos de graduação, sendo 38 licenciaturas, 30 bacharelados e 02 cursos de tecnologia. Também conta com 16 centros de área, 36 cursos de especialização, um MINTER, dois DINTER e dois programas de pós-graduação strictu sensu (Mestrado) aprovados pela CAPES, um no campus de Paranavaí, outro no campus de Campo Mourão.
O quadro de docentes da UNESPAR totaliza 688 (seiscentos e oitenta e oito) docentes (100%), distribuídos em todos os campi, sendo 151 (cento e cinquenta e um) doutores (22%), 406 (quatrocentos e seis) mestres (59%), 117 (cento e dezessete) especialistas (17%) e 14 (quatorze) graduados (2%). Com relação ao regime de trabalho, contempla 480 (quatrocentos e oitenta) docentes em tempo integral e dedicação exclusiva (TIDE), ou seja, 70% do total, 170 (cento e setenta) docentes em tempo integral (40 horas semanais), correspondendo a 25% do total, e por fim, 38 (trinta e oito) docentes em tempo parcial (12 a 20 horas semanais), representando 5% dos docentes remanescentes.
O curso de administração, foco do estudo, é ofertado em quatro campi da UNESPAR: Apucarana, Paranavaí, Campo Mourão e Paranaguá.
3 METODOLOGIA
A concepção metodológica do presente estudo trata a ciência em conformidade com Palmer (2009) de que pode ajudar a dar sentido ao mundo vivido e, para este propósito existe a interpretação da natureza dando sentido ao propósito do presente estudo, ou seja, epistemologicamente interpretativista.
Já ontologicamente, partiu do pressuposto de que uma realidade é construída por seus atores, sendo o homem não um agente passivo no processo, mas alguém que constrói sua realidade. Ao mesmo tempo em que ele interfere no meio em que vive este meio interfere em
sua existência. Neste pensamento, ao mesmo tempo em que o homem se transforma ele produz a realidade transformadora, levando a classificação do estudo como construtivista (BERGER; LUCKMANN, 1998). Já com relação ao método de construção de conhecimento Popper (1999) classificaria o estudo como hipotético-dedutivo.
Com relação à sua finalidade, o presente estudo se caracteriza como uma pesquisa aplicada. Os objetivos propostos levam a classificar o presente estudo como uma pesquisa exploratória. Tomando por base os métodos empregados segundo a natureza dos dados, trata-se de uma pesquisa quantitativa quanto aos trata-seus objetivos, trata-sendo sua análitrata-se qualitativa. Na etapa inicial o estudo contou com uma pesquisa bibliográfica e documental. Complementando esta etapa inicial da pesquisa foi feito um estudo bibliométrico com o objetivo de analisar a produção científica sobre CoP, por meio do levantamento e análise das publicações em busca de mapear e gerar indicadores acerca da produção de conhecimento sobre o assunto no Brasil. Na sequência o presente estudo contou com levantamento dos dados através de Survey. De acordo com Remenyi et al. (1998) as pesquisas deste tipo são utilizadas por permitir coletar, através de questionários, informações representando opinião com relação ao comportamentos, atitudes e experiências com a realização de um censo com a população envolvida, os seja, todos os docentes lotados no Departamento de Administração nos campi da UNESPAR. A justificativa para a escolha deste tipo de estudo se deu em virtude de poder aproximar aos propostos: conhecimento direto da realidade, economia e rapidez e quantificação dos dados.
Para esta etapa foi utilizado como instrumento para a coleta dos dados o questionário com questões abertas onde o sujeito pode elaborar as respostas, com suas próprias palavras (SEVERINO, 2007) e fechadas, onde as respostas, segundo Richardson (1999) são mais fáceis de codificar e o informante não precisa escrever, somente assinalar a resposta, sendo elaboradas em conformidade com a Escala de Likert.
O questionário foi dividido de acordo com os objetivos em estudo, sendo obedecida a ordem de buscar identificar o perfil dos docentes e para identificar a existência de CoP intra e inter campi. A interpretação e análise dos dados foram feitas com o auxílio de planilhas do software Microsoft Excel® em busca da identificação das CoPs bem como suas dimensões e estágios.
A amostra foi constituída pelo critério censitário, ou seja, consultados todos os oitenta e seis professores de administração da UNESPAR, distribuído nos quatro campi que ofertam o curso, sendo trinta e dois em Apucarana; dezoito em Campo Mourão; quatorze em Paranaguá e vinte e dois em Campo Mourão.
As limitações verificadas no presente estudo estiveram mais direcionadas à característica multicampi da UNESPAR. Os campi onde são ofertados os cursos de administração encontram-se espalhados geograficamente no Estado, sendo Paranaguá no litoral; Campo Mourão no Oeste; Paranavaí na divisa com Mato Grosso; e Apucarana na região central, dificultando a coleta dos dados primários.
A princípio optou-se pelo envio via e-mail dos questionários, no entanto, devido a dificuldade no recebimento dos mesmos optou-se por uma visita in loco para agilizar o processo. O público-alvo foi composto por todos os docentes lotados nos colegiados de administração, no entanto, diversos dos docentes se encontram em afastamento para formação acadêmica.
4 ANÁLISE DOS DADOS
A pesquisa contou com a participação de 75,58% dos 86 docentes lotados nos colegiados de administração dos campi, sendo a maior participação verificada no campus de Paranaguá, com 92,86% e a menor no campus de Campo Mourão, com 61,11%.
Trata-se de acordo com os dados coletados, de uma população com idade inferior a 50 anos (73,85%) constituída em 70,77% por mestres e doutores em sua maioria (53,85%) com regime de trabalho de dedicação exclusiva. Apenas 20% dos entrevistados têm regime de trabalho com vinte horas.
Um dos pontos identificados pelo perfil dos respondentes contribui para a busca por respostas relacionadas à comunidade de prática em especial, o de possuir função administrativa na Instituição. Dos entrevistados, 65% atuam como docentes sem função gratificada ou função administrativa.
O Núcleo Docente Estruturante está representado por 29,23% dos docentes participantes da pesquisa, que demonstraram além da graduação, estarem envolvidos com a extensão universitária com projetos desenvolvidos nos últimos cinco anos (49,23%), desenvolvendo pesquisas além da destinada ao cumprimento da dedicação exclusiva (35,38%), no entanto com pequena participação em Grupos de Pesquisa certificados pelos órgãos reguladores (27,69%).
4.1 DOMÍNIO
Em busca de classificação da CoP de acordo com suas características baseadas no elemento domínio de conhecimento foram apresentadas afirmações relacionadas aos indicadores aos entrevistados em busca de sua classificação buscando conhecer o que os outros sabem, o que eles podem fazer e como eles podem contribuir para uma empresa e um discurso compartilhado refletindo certa perspectiva sobre o mundo.
A classificação do domínio de conhecimento, através das suas características e indicadores reforça a idéia de empreendimento conjunto, que de acordo com Nicolini (2007) é o resultado do processo de negociação conduzido pelos seus participantes, que engajados buscam um objetivo comum ao grupo.
Seguindo os ensinamentos de Wenger (1998) foram coletados dados através de duas vertentes para identificar a existência da CoP nesta dimensão: a busca pela necessidade de conhecer o que os outros sabem e o que eles podem fazer e como eles podem contribuir para uma empresa e a busca pelo discurso compartilhado refletindo certa perspectiva sobre o mundo.
Em busca de identificação da primeira vertente os participantes do estudo classificaram a importância das afirmações: “Acredito que a UNESPAR criou uma imagem/marca na área de ensino de Administração” e “Considero que o PPC é norteador dos padrões do Curso de Administração da UNESPAR”.
A primeira afirmação obteve o conceito de muito forte apenas no campus de Campo Mourão; sendo o conceito médio o de maior incidência nos campi de Apucarana e Paranaguá; e de fraco apenas no campus de Paranavaí. Portanto, para os docentes, a UNESPAR com sua consolidação criou uma imagem na área do ensino de administração.
Já a afirmação relacionada diretamente ao PPC foi avaliada como forte pelos docentes dos campi de Apucarana, Campo Mourão e Paranaguá. Apenas o campus de Paranavaí considerou a afirmativa como de médio peso. Embora o PPC seja o documento norteador dos cursos de graduação, para os docentes do campus de Paranavaí ainda precisa avançar para se tornar esta referência.
Já para identificar a segunda vertente proposta por Wenger (1998) a do discurso compartilhado refletindo certa perspectiva sobre o mundo, foram apresentadas quatro afirmativas: “O PPC do curso de Administração procura parceria com outros colegiados para seu aperfeiçoamento”; “O PPC do curso de Administração tem um planejamento estratégico para o direcionamento a médio/longo prazo”; “Existe reconhecimento por parte dos meus superiores da importância de minha participação na constante reestruturação do PPC do curso
de Administração”; “Participar da discussão do PPC dá maior visibilidade para minha vida profissional”.
A afirmação “O PPC do curso de Administração procura parceria com outros colegiados para seu aperfeiçoamento” foi considerada pelos entrevistados como de média intensidade; com exceção dos docentes lotados no campus de Paranavaí, que a consideraram como fraca. Os apontamentos revelam que ainda existe pouca aproximação entre os cursos da UNESPAR.
Para os docentes dos campi de Apucarana, Campo Mourão e Paranavaí a afirmação de que O PPC do curso de Administração tem um planejamento estratégico para o direcionamento a médio/longo prazo” é de média intensidade. Já para os entrevistados do campus de Paranaguá foi considerada como forte. Por um lado no campus de Paranaguá fica evidente a busca pela continuidade na formação com visão da melhoria constante. Já nos demais campi ainda não se verifica esta preocupação na opinião dos docentes.
Já com relação a afirmação “Existe reconhecimento por parte dos meus superiores da importância de minha participação na constante reestruturação do PPC do curso de Administração” os docentes do campus de Paranavaí consideram fraca, em sentido contrário do apontado pelos docentes dos demais campi que a consideram forte. Pelos dados, observa ainda que no campus de Paranavaí um distanciamento entre as instâncias de gestão do curso com os docentes.
Por outro lado, os docentes do campus de Paranavaí consideram a afirmação “Participar da discussão do PPC dá maior visibilidade para minha vida profissional” como muito forte. Nos campi de Apucarana e Paranaguá a afirmativa foi considerada forte e no de Campo Mourão como de baixa intensidade. Com exceção de Campo Mourão, fica evidente a consideração de que com a participação na discussão do PPC os docentes conquistam benefícios pessoais para a carreira.
A avaliação feita pelos participantes do estudo no domínio foi de médio e forte nos campi de Apucarana, Campo Mourão e Paranaguá. Já no campus de Paranavaí teve a maior incidência de fraco. Destaque para a afirmativa “participar da discussão do PPC dá maior visibilidade para minha vida profissional”, reforçando Wenger (1998) de que as forças externas podem infuenciar as práticas, mas não de maneira direta, pois é a comunidade que negocia seu empreendimento, seu significado.
No sentido da classificação buscou-se a maior incidência nos indicadores voltados à característica do domínio de conhecimento. Em seguida, buscou quantificar atribuindo de cinco pontos para incidência de muito forte a um ponto para incidência de muito fraco. Desta maneira, verificou-se que o domínio de conhecimento o campus de Paranavaí obteve a menor classificação, com dezessete pontos, abaixo da média geral de vinte e um pontos. Já os campi de Campo Mourão e Paranaguá obtiveram vinte e dois pontos.
Este domínio de um conhecimento específico, ou seja, o assunto desenvolvido na comunidade, que proporciona aos membros um senso de empreendimento comum e os mantêm juntos é uma das dimensões propostas para a caracterização de uma CoP (WENGER, 1998) está mais presente nos campus de Campo Mourão e Paranaguá e o de menor incidência no campus de Paranavaí.
Em síntese, o domínio de conhecimento apresentou uma média dos questionamentos oscilando entre médio e forte, com o campus de Paranavaí com as menores indicações e os campi de Campo Mourão e Paranaguá com as maiores indicações, reforçando Wenger (1998) na existência de uma CoP com as pessoas se organizando em torno do domínio de conhecimento que lhe dê um sentido de iniciativa conjunta e as mantenha unidas.
4.2 A COMUNIDADE
Na busca pela característica denominada como “A comunidade” os questionamentos estiveram direcionados aos indicadores com afirmações voltadas a sustentabilidade das relações mútuas – harmoniosas ou conflituosas; sobreposição substancial entre as descrições de quem pertence dos participantes; identidades mutuamente definidas; a capacidade de avaliar a adequação das ações e produtos; a sabedoria local, histórias compartilhadas; e certos estilos reconhecidos como a indicação de membros.
A característica da comunidade reforça o engajamento mútuo, que de acordo com Nicolini (2007) combina competências diversas dos seus atores para a produção de trabalho homogêneo, ou seja, um indivíduo conecta o que sabe e o que faz com outros indivíduos que tenham diferentes conhecimentos que tenham diferentes conhecimentos e habilidades que a ele não pertencem e lhe sejam complementares.
Para Wenger (1998) no engajamento mútuo, as pessoas funcionam como uma comunidade, mediante relacionamentos de confiança e engajamento mútuo que atam fortemente o grupo numa entidade social onde ajudam uns aos outros e compartilham informações, formando uma comunidade em torno de um assunto (o domínio da comunidade) e constroem relacionamentos.
Com vistas a identificar a vertente sustentabilidade das relações mútuas - harmoniosas ou conflituosas foi apresentada a afirmação “Sinto-me comprometido com a o curso de Administração da UNESPAR”. Em todos os campi os docentes participantes do estudo consideraram como muito forte.
Já com relação ao que Wenger (1998) aponta como sobreposição substancial entre as descrições de quem pertence dos participantes, foi apresentada a afirmação “Percebo que o compromisso, colaboração e o compartilhamento é uma regra implícita nas ações do curso de Administração da UNESPAR”. A afirmativa foi considerada como muito forte na maioria dos campi, com exceção dos docentes do campus de Campo Mourão que consideram de média intensidade.
Na sequência buscou-se identificar a opinião dos docentes ao que Wenger (1998) chama de identidades mutuamente definidas, apresentando a afirmação “Sou incentivado a compartilhar com os membros do curso de Administração as falhas/as ações e atitudes incorretas”. Para os docentes do campus de Paranavaí, a afirmação foi considerada de média intensidade. Já para os participantes do estudo dos demais campi a afirmativa foi considerada forte.
Os docentes participantes do estudo foram questionados com a afirmação “Os membros curso de ADM da UNESPAR conhecem e reconhecem o seu papel” em busca da identificação do que Wenger (1998) chama de capacidade de avaliar a adequação das ações e produtos. A afirmativa foi considerada muito forte pelos docentes do campus de Paranaguá; como forte pelos docentes de Campo Mourão; e de média intensidade pelos docentes dos campi de Apucarana e Paranavaí.
Outra vertente apresentada por Wenger (1998) com o propósito de reconhecer uma comunidade é quando a sabedoria local e histórias são compartilhadas. Os docentes foram apresentados para a afirmação “Existe entre os membros do curso de ADM da UNESPAR um clima de confiança e credibilidade na informação gerada e compartilhada”. Esta afirmação foi apontada como forte pela maioria dos campi, com exceção dos respondentes do campus de Paranavaí que a consideram como de média intensidade.
Finalizando os ensinamentos de Wenger (1998) para identificar a comunidade buscou-se a opinião dos docentes relacionados a certos estilos reconhecidos como a indicação de membros, sendo apresentada a afirmação “As tomadas de decisões no curso de ADM da UNESPAR são pautadas em definições de seus membros. Em todos os campi foi considerada
como um atributo forte com exceção dos docentes de Paranavaí, que consideraram fraca a incidência.
“A comunidade” no presente estudo foi conceituada com a classificação de média a muito forte pelos entrevistados dos colegiados de administração da UNESPAR, sendo as maiores indicações no campus de Paranaguá e as menores no campus de Paranavaí. O que reforça novamente a existência de CoP.
Em busca da classificação buscou-se a maior incidência nos indicadores voltados à característica da comunidade, seguindo o mesmo tratamento no sentido da quantificação. Desta maneira, verificou-se que a comunidade no campus de Paranaguá obteve a maior pontuação, com 27. Já o campus de Paranavaí obtive 21 pontos, a menor pontuação.
Sendo assim, constatou-se que no campus de Paranaguá a tendência é de que os docentes funcionam como uma comunidade, mantendo relacionamentos de confiança unindo o grupo em torno de uma entidade social com a busca de uns ajudarem aos outros compartilhando informações e construindo relacionamentos (WENGER, 1998).
4.3 PRÁTICA
Abordando questionamentos de formas compartilhadas de engajar-se e fazer as coisas juntos e ferramentas específicas, representações e outros artefatos buscou-se a identificação da característica denominada como “A prática”.
Em Repertório compartilhado, de acordo com Nicolini (2007) as comunidades de prática não são definidas pela profissão dos seus integrantes. Pode ocorrer uma coincidência entre a carreira que os indivíduos exercem e a carreira dos membros de uma comunidade de prática, o que facilita o engajamento mútuo e a partilha dos repertórios, reforçando a prática.
Para Wenger (1998) as pessoas se capacitam na sua prática de desenvolvimento de um repertório e pelo compartilhamento de recursos. A característica da organização em estudo pode ser explicada pela grande atribuição de muito forte, pois experiências, histórias, ferramentas, maneiras de resolver problemas recorrentes da prática, ou seja, uma prática compartilhada que leva ao aprendizado (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002).
Para identificação da prática foram apresentadas sete afirmações aos docentes para que as caracterizasse de acordo com sua opinião a intensidade verificada no seu campus. Em todas elas a opinião corrobora para com a existência da Comunidade de Prática neste estágio.
A primeira afirmação foi se o docente orienta seus acadêmicos a utilizarem os documentos orientadores do curso de ADM da UNESPAR, sendo considerada como muito forte por todos os entrevistados.
A segunda afirmação foi para identificar se os docentes acreditam que podem compartilhar suas dúvidas e incertezas que achará orientação no curso de ADM da UNESPAR para melhor conduzir a situação. Somente no campus de Campo Mourão a afirmativa foi considerada como forte. Nos demais campi a afirmação foi considerada como muito forte.
Na sequência foi apresentada a afirmação “Sinto-me como parte responsável pelos resultados do curso de ADM da UNESPAR”, sendo considerada por todos os entrevistados como muito forte.
Com exceção dos entrevistados do campus de Apucarana, todos os demais consideram forte a afirmação de que “a participação no Colegiado do Curso de ADM da UNESPAR facilita minha atuação como Docente”. Para estes, a afirmativa foi considerada como forte.
Já quando apresentada a afirmação de que “os resultados positivos dos Docentes são disseminados de forma que possam ser reproduzidos pelos demais membros em ocasião oportuna” foi considerada como médio pelos docentes da maioria dos campi. A exceção ficou com os docentes do campus de Paranaguá que a consideraram como forte.
A afirmação “a divulgação/disseminação do PPC possibilita manter-me atualizado” obteve maior variedade de opiniões. Os docentes dos campi de Paranaguá e Paranavaí a
consideram como muito forte; os de Apucarana como forte; e os docentes de Campo Mourão como de média intensidade.
A afirmação “a participação nos segmentos diretivos da UNESPAR facilitam minha atuação no curso de ADM” obteve o conceito de muito forte pela maioria dos campi. Apenas no campus de Paranaguá a afirmação foi considerada de média intensidade.
“A prática” foi a característica com maior incidência de muito forte (Tabela 49) pelos entrevistados, sendo as maiores indicações no campus de Paranavaí e as menores no campus de Campo Mourão, mais uma vez considerando o perfil da organização em estudo, pois segundo Wenger (1998) as identidades pessoais são aspectos cruciais da participação, além de paixões, competências, áreas de especialização, reputação, julgamentos, papéis, multipertencimento a várias comunidades e trajetória pessoal são particularidades que contribuem para diferenças e comunalidades no grupo, e que devem ser considerados na adoção da tecnologia que irá suportar as comunidades de aprendizagem e de prática (WENGER, 1998).
Utilizando o critério de quantificação definido, obteve-se o campus de Campo Mourão com 30 pontos como menor incidência e o campus de Paranavaí com 33 pontos como de maior incidência.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Inicialmente buscou-se conhecer o funcionamento da organização didático-pedagógica do curso de administração da UNESPAR, tendo como objetivo entender esta organização. O primeiro passo, no entanto, foi conhecer o funcionamento da organização didático-pedagógica do curso, bem como da estrutura de governança da Instituição. Trata-se de uma universidade relativamente nova, constituída pela junção das faculdades isoladas do Paraná formalmente em 2001, mas com funcionamento efetivo apenas em 2014.
Com características peculiares, a UNESPAR é mantida pela Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná com campi localizados geograficamente em todas as regiões do Estado: Apucarana (centro), Campo Mourão (oeste), Paranavaí (divisa com Mato Grosso do Sul), União da Vitória (divisa com Santa Catarina), Paranaguá (litoral) e Curitiba (capital).
Dentre as recomendações do Conselho Estadual de Educação, quando de sua autorização de funcionamento, a de aproximação entre os projetos pedagógicos dos cursos similares, reforçando a importância da discussão proposta pelo estudo.
Os cursos de administração, foco do estudo, são ofertados em quatro campi: Apucarana, criado em 1974; Campo Mourão, criado em 1979; Paranaguá, criado em 1981; e Paranavaí, criado em 1976. As últimas alterações nos PPCs ocorreram em 2011 nos campi de Apucarana e Paranavaí, 2009 em Campo Mourão e 2008 em Paranaguá.
A organização em estudo é uma instituição de ensino superior pública que, de sete faculdades estaduais isoladas encontra-se em fase de consolidação como universidade estadual multicampi, sendo uma estrutura peculiar com atuação em todas as regiões do Estado. Sendo assim, sua estrutura organizacional é colegiada e dividida em três instâncias de gestão: superior, intermediária e básica.
A organização didático-pedagógica, portanto, embora tenha início na instância básica depende de aprovação e acompanhamento das instâncias superiores. Se referindo ao trâmite para revisão do PPC, por exemplo, os procedimentos se iniciam com estudos e proposições do núcleo docente estruturante do curso, que após aprovado submete para apreciação do colegiado do curso. Vencida esta etapa, o PPC é encaminhado para a Divisão de Ensino do campus e centros de área que tenham disciplinas na estrutura curricular para apreciação e posterior análise, discussão e aprovação do Centro de Área e, somente após estas etapas
concluídas é encaminhado para a instância superior. Nesta etapa é analisado pela Pró-reitoria de graduação e câmara de Ensino Superior para posterior apreciação e aprovação do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão e efetiva publicação pela reitoria.
Esta organização demonstra a burocracia do ensino superior brasileiro e, consequentemente o ensino público. Segue, portanto, os preceitos da Constituição Federal e Lei de Diretrizes Curriculares que norteiam o ensino superior brasileiro.
De acordo com os dados primários com direcionamento apontado pelos dados secundários constata-se a existência de CoP nos colegiados de administração dos campi da UNESPAR, estando mais presente na característica denominada por Wenger (1998) como “A Prática” (Tabela 1).
Tabela 1 - A comunidade de prática
CARACTERÍSTICAS APUCARANA CAMPO MOURÃO PARANAGUÁ PARANAVAÍ
O domínio 21 22 22 17
A comunidade 25 24 27 21
A prática 31 30 32 33
Fonte: Elaborado pelos autores.
As pessoas, segundo Wenger (1998) se capacitam na sua prática de desenvolvimento de um repertório e pelo compartilhamento de recursos: experiências, histórias, ferramentas, maneiras de resolver problemas recorrentes da prática, ou seja, uma prática compartilhada que leva ao aprendizado (WENGER; MCDERMOTT; SNYDER, 2002); e identidades: identidades pessoais são aspectos cruciais da participação. paixões, competências, áreas de especialização, reputação, julgamentos, papéis, multipertencimento a várias comunidades e trajetória pessoal são particularidades que contribuem para diferenças e comunalidades no grupo, e que devem ser considerados na adoção da tecnologia que irá suportar as comunidades virtuais de aprendizagem e de prática (WENGER, 1998).
Vale acrescentar a importância do conhecimento da CoP e sua principal característica para a busca por discussão do projeto pedagógico do curso. De acordo com Souza-Silva (2006) além de proporcionar benefícios para os seus membros, as CoP também criam benefícios para a organização de um modo geral, podendo ser considerada como eficazes estruturas sociais para a aprendizagem organizacional devido ao seu potencial de disseminar o conhecimento. De acordo com o autor, é essencial explorar condições que criem contextos favoráveis à emergência de CoPs no âmbito das organizações.
Portanto, o estudo permitiu identificar alguns indicativos da existência de uma comunidade de prática, como: relações mútuas sustentadas, sejam elas harmoniosas ou conflituosas; maneiras compartilhadas de engajamento para fazer as coisas juntos; rápido fluxo de informações e propagação de inovações; ausência de comentários introdutórios, como se as conversas e interações fossem continuação de um processo em curso; rápida exposição de um problema a ser discutido; coincidência substancial nas descrições dos participantes de quem pertence; saber o que os outros sabem, o que podem fazer, e como podem contribuir para o empreendimento; identidades definidas mutuamente; habilidade para acessar de maneira apropriada ações e produtos; ferramentas, representações e outros artefatos específicos; histórias locais compartilhadas, piadas internas, maneiras conhecidas de rir; jargões e expressões (atalhos) na comunicação, assim como facilidade para produzir novos; certos estilos reconhecidos como indicadores de que alguém é membro da comunidade; discurso comum refletindo certa perspectiva de mundo (WENGER, 1985).
Com o questionamento sobre a existência ou não de comunidades de prática constituída por docentes do curso de administração, o estudo buscou identificar as CoPs existentes tanto isoladas nos campi bem como envolvendo toda a organização.
Verificou-se a existência de comunidades de prática envolvendo os docentes, com base nos três elementos fundamentais proposto pelos autores de referência da área: o domínio de conhecimento, comunidade e prática. No entanto, destaque para o domínio da prática, que segundo os autores é a busca pela solução dos problemas através da prática compartilhada levando ao conhecimento.
Os resultados obtidos também contribuem para a discussão de aprendizagem organizacional, pois mostraram que os atores centrais da rede UNESPAR estão dispostos entre docentes divididos em profissionais com e sem função administrativa. Ou seja, reforça os ensinamentos de Wenger (1998) de que é inerente à natureza humana e constrói trajetórias de participação, não estando ela limitada a estrutura formal das organizações.
O estudo permitiu constatar a existência de comunidade de prática conforme definido por Wenger (2001), ou seja, um grupo de pessoas que se aglutinam entre si para se desenvolverem em um domínio do conhecimento. Constatou-se a existência de CoP nos mais diversos estágios.
A intensidade destas comunidades de prática, no entanto, está mais incidente nos campi de Campo Mourão e Paranaguá e a menor visualização foi no campus de Paranavaí. REFERENCIAS
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