O SUPERVISOR PEDAGÓGICO NA ESCOLA
APRENDENTE: O ESTILO DE LIDERANÇA DA GESTÃO
INTERMÉDIA E A CULTURA DE APRENDIZAGEM NA
ORGANIZAÇÃO ESCOLA
Tese de Doutoramento em Ciências da Educação
Roberto Paulo da Mota dos Santos Peralta
Orientadores:
Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola
Professora Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves
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Tese submetida à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação, elaborada sob a orientação do Prof. Doutor Joaquim José Jacinto Escola e da Profª. Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves.
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Aos meus pais, António e Ilda
Às minhas filhas, Rafaela e Lia
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Agradecimentos
Quero expressar o meu sincero agradecimento a todos aqueles que, pelo apoio e amizade, contribuíram para este trabalho. Mais explicitamente, não posso deixar de publicamente agradecer:
• Ao Magnífico Reitor da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, por toda a disponibilidade institucional.
• Aos meus orientadores, Professor Doutor Joaquim José Jacinto Escola e à Professora Doutora Daniela Alexandra Ramos Gonçalves, pelo apoio incansável e sabedoria partilhada.
• A todos os professores do curso, por me ajudarem a pensar melhor.
• A todos os diretores dos agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas que confiaram neste trabalho apoiando a sua concretização.
• A todos os colegas que, com a sua solidariedade profissional, acederam a participar e a viabilizar este trabalho.
• À Professora Doutora Maria João Amaral, pela pela força e motivação.
• À Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins, pela amizade e pelo desafio que instigou esta contenda.
• Ao Luís Felgueiras, amigo de longa data.
• À minha família, pela compreensão e apoio incondicional. • À Ana, por tudo.
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Resumo
As escolas detêm um papel decisivo na construção da sociedade do século XXI, em que a educação atinge a dimensão máxima do conhecimento, sustentando o crescimento económico, político, cultural e social. Exige-se-lhe o edificar de novas perspetivas de sucesso, a fim de responder às necessidades dos cidadãos contemporâneos (Lopes, 2015, p.75).
A organização educativa rege-se por princípios que orientam o desenvolvimento e aprendizagem em equipa. No entanto, este processo de descentralização implica uma orientação assente num pensamento sistémico, por forma a fazer crescer a organização educativa através de um maior envolvimento de todos na tomada de decisões e assente na visão partilhada e num alinhamento em equipa, para gerar uma organização educativa inteligente. “Na escola, as pessoas organizam-se para ensinar e educar, para aprender e ser educadas” (Alarcão, 2001, p. 22).
O coordenador de departamento, enquanto representante da estrutura de coordenação educativa e supervisão pedagógica, tem um papel determinante na cultura de transformação de práticas, em fontes de aprendizagem, não permitindo que estas se transformem num mero arquivo de tarefas cumpridas.
Assim, no âmbito educativo, os novos líderes devem ser capazes de gerir oportuna e adequadamente a mudança que as instituições necessitam, não só para adaptação às novas condições sociais, mas também para poder participar ativamente na promoção de uma sociedade mais justa. Deste modo, a liderança transformacional tem um papel importante nas instituições educativas, que têm o desafio de se transformar para responderem às necessidades sociais (Alatorre, 2013, p.74).
Face às constatações apresentadas, sugiu a necessidade de realizar um estudo quantitativo que envolveu 36 organizações educativas, nas quais 880 docentes revelaram o estilo de liderança de 140 coordenadores de departamento. O estudo foi baseado na administração de um questionário composto por três partes: a parte I denominada DLOQ- Dimensions of the Learning Organization Questionnaire (Questionário das Dimensões da Organização Aprendente); a parte II – denominada MLQ – Multifactor Leadership Questionnaire (Questionário Multifatorial de Liderança) e a parte III correspondente à recolha de dados de caracterização da amostra. A validade destes instrumentos está
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de Cronbach de 0,973 e o MLQ um valor de 0,946 o que dá garantias de que medem o que efetivamente se pretende medir.
Face aos resultados obtidos constatou-se que os mesmos não refutam nenhuma das hipóteses e permitem concluir que o estilo de liderança que é adotado de forma predominante é o estilo transformacional, seguido do estilo transacional. O estilo
laissez-faire não é inexistente, mas é pouco pronunciado. Globalmente, a aprendizagem
organizacional acontece de forma mais expressiva ao nível da estrutura, seguindo-se o nível das pessoas. Ao nível dos resultados, a aprendizagem organizacional é pouco relevante.
O estilo de liderança do supervisor coordenador de departamento, potencia a aprendizagem organizacional com os seus dois estilos mais frequentes, o transformacional e o transacional. O estilo laissez-faire inibe, de uma forma global, a colaboração e a aprendizagem em equipa sem, no entanto, ter sido possível identificar de que forma o faz.
A aprendizagem organizacional acontece de forma mais expressiva nas dimensões 2, 3, 5 e 7, que correspondem à promoção do diálogo e do questionamento, à colaboração e aprendizagem em equipa, à interligação da escola com o meio e à liderança estratégica voltada para a aprendizagem, respetivamente.
Conclui-se que as escolas apresentam características de comunidades de aprendizagem, ou seja, são aprendentes, uma vez que apresentam valores médios de aprendizagem organizacional acima do valor médio da escala, em metade das dimensões de aprendizagem. No decorrer deste trabalho, compreendeu-se de que forma as lideranças intermédias contribuem para a escola ser aprendente. Compreendeu-se à semelhança de Torrecilla e Krichesky (2011, pp.70-71) quando aludem aos trabalhos de Lieberman (2000), Hord (2004), Stoll et al. (2006), Stoll e Louis (2007), e Hord e Hirsch (2008), e enumeram as características que emergem dos seus trabalhos e que constituem a essência das comunidades profissionais de aprendizagem: Valores e visão partilhadas; Liderança distribuída; Aprendizagem individual e coletiva; Partilha da prática profissional; Confiança, respeito e apoio mútuo; Abertura, redes e parcerias; Responsabilidade coletiva e Existência de condições para colaboração.
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Chaves (2011), Alarcão e Canha (2015), entre outros: converter as escolas em comunidades profissionais de aprendizagem significa converter as escolas em comunidades aprendentes onde o supervisor coordenador de departamento assume um papel relevante.
Palavras-chave:
Aprendizagem organizacional; escola aprendente; estilos de liderança; supervisão pedagógica; supervisor coordenador de departamento.
IX
Abstract
Schools have a key role in the construction of the XXI century society, in which education reaches its maximum knowledge dimension, sustaining the economic, political, cultural and social growth. Education is demanded to build new success perspectives to answer the contemporary citizen’s needs (Lopes, 2015, p.75).
The educational organization is ruled by principles that guide the development and learning as a team. However, this decentralization process implies guidance based in a systemic thought that develops the educational organization by means of a deeper involvement of everybody in the decision taking, which is supported by a shared vision and a team alignment that generates an intelligent educational organization. “At school people organize themselves to teach and educate, to learn and be educated” (Alarcão, 2001, p. 22).
The department supervisors, in so far they represent the structure of the educational coordination and the pedagogical supervision, play an essential role in the culture of practices transformation into learning sources, when they don’t allow the former to become a mere archive of fulfilled tasks.
Thus, in the educational context, the new leaders should be able to manage opportune and appropriately the change that institutions need not only to adapt themselves to new social conditions but also to be able to participate actively in the promotion of a fairer society. So, transformational leadership has an important role in educational institutions that are challenged to transform themselves to answer to social needs (Alatorre, 2013, p.74).
We devised a quantitative study that implied 36 educational organizations in which 880 teachers revealed the leadership style of 140 department directors. This study was supported by questionnaire divided into three parts: part I named DLOQ - Dimensions of the Learning Organization Questionnaire; part II named MLQ – Multifactor Leadership Questionnaire and part III, corresponding to the collected data of the sample characterization. The accuracy of these instruments is internationally verified; the full DLOQ questionnaire revealed an Alfa Cronbach value of 0,953 and the MLQ 0,946 assuring that they measure what indeed it is intended to be measured.
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the predominant leadership style adopted is the transformational style followed by the transactional style. The laissez faire style can be seen but not noticeably. Globally, the organizational learning happens in a more meaningful way at the structure level and then at the people’s level. In terms of the results level, the organizational learning is not relevant.
The supervisor leadership style of the head of the department promotes the organizational learning through two of its most used styles, the transformational and the transactional. The laissez faire style inhibits, in a global way, teamwork cooperation and teamwork learning but it was not possible to identify how.
The organizational learning occurs in a more significant way in dimensions 2, 3, 5 and 7, and corresponds to the promotion of dialogue and questioning, teamwork cooperation and teamwork learning, the relationship between school and the surrounding environment, and strategic leadership towards learning, respectively.
We may conclude that schools exhibit learning community features, and so, they are learners themselves. While we were developing this study we could understand in what way intermediate leaderships help the school itself to become a learner. We also confirmed what Torrecilla and Krichesky stated (2011, pp.70-71) when they refer to research by Lieberman (2000), Hord (2004), Stoll, et al. (2006), Stoll and Louis (2007), and Hord and Hirsch (2008) and when they list the characteristics that emerge in their studies and represent the learning professional communities essence: values and shared vision; shared leadership; individual and collective learning; professional practices sharing; trust, respect, mutual support; openness, networks and partnerships; collective responsibility and the existence of cooperation conditions.
Thus, we also confirmed what Alarcão and Tavares (2010), Sá Chaves (2011), Alarcão and Canha (2015), among others, said previously: converting schools into learning professional communities means converting schools into communities of learners.
Keywords: organizational learning; learning school; leadership styles; pedagogical supervision; department head supervisor
XI
Índice
Introdução ... 1
Enquadramento teórico ... 7
CAPÍTULO I – Cultura, Aprendizagem e Supervisão na Organização Escola ... 8
1. A cultura organizacional ... 9
2. A cultura organizacional à luz das metáforas ... 16
3. A cultura de aprendizagem ... 27
3.1. A Quinta Disciplina de Peter Senge (1990) ... 29
3.2. Os ciclos de aprendizagem de Chris Argyris e Donald Schön (1978) ... 35
3.3. A perspetiva integrativa de Karen E. Watkins e Victoria J. Marsick (1993, 1996, 2003) ... 40
4. A escola – organização que aprende sobre o que e como ensina... 44
5. Supervisão pedagógica – cenários e tipos de supervisão ... 52
5.1. Os cenários supervisivos de Alarcão e Tavares (2010) ... 56
5.1.1. O cenário da imitação artesanal ... 56
5.1.2. O cenário da aprendizagem pela descoberta guiada... 57
5.1.3. O cenário behaviorista ... 58 5.1.4. O cenário clínico ... 58 5.1.5. O cenário psicopedagógico ... 61 5.1.6. O cenário pessoalista ... 64 5.1.7. O cenário reflexivo ... 65 5.1.8. O cenário ecológico... 67 5.1.9. O cenário dialógico ... 68
5.2. Abordagens da Supervisão, segundo Hoque et al. (2016) ... 69
5.2.1. Supervisão clínica ... 70
XII
5.2.4. Supervisão contextualizada ... 73
5.2.5. Supervisão pelos pares ... 74
5.2.6. Escola reflexiva/supervisiva ... 75
CAPÍTULO II – Supervisores Coordenadores de Departamento: As Lideranças Intermédias na Organização Escola ... 76
1. Supervisão e cultura de aprendizagem ... 77
2. Supervisão e liderança ... 87
a. A liderança transformacional e a supervisão da organização... 88
3. Liderança na organização escola ... 93
3.1. Liderança na organização escola - enquadramento legal ... 94
3.2. Estilos de liderança (transacional, transformacional e laissez-faire)... 98
a. Liderança transformacional, segundo Bernard Bass (1993) ... 101
b. A liderança transformacional, segundo Kennet Leithwood (1994) ... 105
4. O líder transformacional na escola ... 108
Estudo Empírico ... 115
CAPÍTULO III – Metodologia da investigação ... 116
1. O tema ... 117 2. A questão de investigação ... 119 3. Enquadramento do estudo... 123 4. Tipo de estudo ... 125 4.1. Variável independente ... 126 4.2. Variável dependente ... 126
5. O inquérito por questionário ... 128
5.1. O questionário das dimensões da organização que aprende: DLOQ ... 128
XIII
5.2. O questionário MLQ – Multifactor Leadership Questionaire ... 142
a. Alguns trabalhos recentes sobre liderança nas organizações... 147
b. Alguns trabalhos que utilizaram o MLQ ... 150
6. Sequência metodológica ... 153
CAPÍTULO IV – Apresentação e análise dos resultados ... 154
CAPÍTULO V – Conclusões ... 217
1. Síntese do trabalho desenvolvido ... 219
2. Confirmação/infirmação das hipóteses ... 225
3. Resposta à pergunta de investigação ... 230
4. Conclusões ... 246
ANEXO I – Autorização para administração do questionário em meio escolar ... 273
ANEXO II – Licença MLQ... 275
ANEXO III - Questionário ... 277
ANEXO IV – Dados quantitativos acerca dos respondentes ... 284
XIV
Índice de tabelas
Tabela 1 - Domínios da aprendizagem organizacional na escola Elaboração própria a partir de Sarmento (1991, pp.39-40) ... 44 Tabela 2 - Comparação entre os atributos do líder transfomacional e do líder transacional. Adaptado de Alatorre (2015, p.79). ... 104 Tabela 3 - Evolução dos movimentos associados à melhoria das escolas. Fonte: Mayo & Gago (2008, p.233). ... 108 Tabela 4 - Definições dos fatores de escala de cultura de aprendizagem em organizações ... 129 Tabela 5 - Níveis de aprendizagem, dimensões de aprendizagem organizacional e respetivos itens do questionário DLOQ (Adaptado de Marsick & Watkins, 2003, p.139). ... 131 Tabela 6 - Valores de alfa de Cronbach para todas as dimensões do questionário DLOQ. ... 131 Tabela 7 - Estilos de liderança e fatores de análise no MLQ ... 143 Tabela 8 - Estrutura fatorial MLQ 5x. (Adaptado de Alonso, Saboya & Guirado, 2010, p.496). ... 145 Tabela 9 - Valores de alfa de Cronbach para todos ... 146 Tabela 10 – Idade dos respondentes ... 157 Tabela 11 - Correlações entre os diferentes fatores de liderança e a aprendizagem organizacional nos três níveis, para 36 organizações. ... 186 Tabela 12 - Correlações entre os fatores de liderança e as dimensões da aprendizagem organizacional, para 36 organizações. ... 188 Tabela 13 - Correlações entre os estilos de liderança e os resultados da liderança e a aprendizagem organizacional nos três níveis, para 140 supervisores coordenadores de departamento. ... 191 Tabela 14-Correlações entre os estilos de liderança e os resultados da liderança. ... 191 Tabela 15 - Correlações entre os fatores de liderança e os resultados da liderança e a aprendizagem organizacional nos três níveis, para 140 supervisores coordenadores de departamento. ... 192
XV
aprendizagem organizacional nas oito dimensões, para 140 supervisores coordenadores
de departamento. ... 194
Tabela 17 - Correlações entre cada um dos itens do questionário das dimensões da aprendizagem organizacional (DLOQ) e cada um dos fatores de liderança transformacional, para 140 supervisores coordenadores de departamento. ... 196
Tabela 18 - Correlações entre cada um dos itens do questionário das dimensões da aprendizagem organizacional (DLOQ) e cada um dos fatores de liderança transacional, para 140 supervisores coordenadores de departamento. ... 204
Tabela 19 - Número de correlações entre o estilo de liderança e a aprendizagem organizacional. ... 211
Tabela 20 - Número de respondentes por cada departamento ... 285
Tabela 21 - Número de respondentes por grupo de recrutamento ... 285
XVI
Índice de gráficos
Gráfico 1 - Distribuição dos respondentes por departamento ... 155
Gráfico 2 – Distribuição dos respondentes por género. ... 156
Gráfico 3 - Habilitações académicas dos respondentes. ... 157
Gráfico 4 - Categoria profissional dos respondentes. ... 158
Gráfico 5 - Experiência profissional, em anos, dos respondentes. ... 159
Gráfico 6 - Tempo de permanência na escola/agrupamento ... 160
Gráfico 7 - Aprendizagem Organizacional global nas organizações participantes ... 161
Gráfico 8 - Aprendizagem Organizacional ao nível das pessoas ... 162
Gráfico 9 - Aprendizagem Organizacional ao nível da estrutura ... 163
Gráfico 10 - Expressividade da Aprendizagem Organizacional nas oito dimensões. .. 164
Gráfico 11 - Expressividade da dimensão 8, por organização. ... 164
Gráfico 12 – Expressividade dos itens da Dimensão 2 - Promover as questões e o diálogo. ... 165
Gráfico 13 – Expressividade dos itens da Dimensão 3 - Encorajar a colaboração e a aprendizagem em equipa. ... 166
Gráfico 14 - Expressividade dos itens da Dimensão 5 - Interligar a organização com o seu ambiente. ... 167
Gráfico 15 - Expressividade dos itens da Dimensão 7 - Proporcionar uma liderança estratégica voltada para a aprendizagem. ... 168
Gráfico 16 - Expressividade dos Itens da Dimensão 1 - Criar oportunidades de aprendizagem. ... 169
Gráfico 17 - Expressividade dos Itens da Dimensão 4 - Transmitir poder às pessoas em direção a uma visão coletiva. ... 170
Gráfico 18 - Expressividade dos Itens da Dimensão 6 - Criar sistemas que retenham e partilhem a aprendizagem. ... 171
Gráfico 19 – Expressividade do Itens da Dimensão 8 - Ganhos de conhecimento organizacional. ... 172
Gráfico 20 - Tipos de liderança. ... 174
Gráfico 21 – Fatores de liderança transformacional. ... 175
Gráfico 22 - Expressividade para os atributos de influência idealizada. ... 176
XVII
Gráfico 25 - Expressividade da estimulação intelectual. ... 178
Gráfico 26 - Expressividade da consideração individual. ... 178
Gráfico 27- Fatores de liderança transacional. ... 179
Gráfico 28 - Expressividade da recompensa contingencial. ... 180
Gráfico 29 - Expressividade da gestão por exceção ativa. ... 180
Gráfico 30 – Expressividade dos fatores de liderança laissez-faire. ... 181
Gráfico 31 - Expressividade da gestão por exceção passiva. ... 181
Gráfico 32 - Expressividade do fator Laissez-faire. ... 182
Gráfico 33 - Resultados da liderança. ... 182
Gráfico 34 - Expressividade do esforço extra. ... 183
Gráfico 35 - Expressividade da eficácia. ... 184
XVIII
Índice de figuras
Figura 1 - Os três níveis da cultura organizacional. Adaptado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File%3ASchein's_Model.JPG ... 14 Figura 2 - O modelo de cultura de Hofstede (1997), op. cit. Santos e Gonçalves (2010, p. 394). ... 14 Figura 3 - Dimensões da cultura organizacional (Elaboração própria). ... 15 Figura 4 - Processo de inovação na organização escola (Elaboração própria). ... 25 Figura 5 - Etapas que viabilizam o ambiente propício à inovação para o contexto escola (Elaboração própria). ... 26 Figura 6 - Estado da Arte da produção teórica sobre Aprendizagem Organizacional ... 28 Figura 7 - A Quinta Disciplina de Peter Senge (Elaboração própria). ... 31 Figura 8 - Aprendizagem em ciclo simples, duplo e triplo ... 36 Figura 9- Os três componentes da aprendizagem organizacional (Elaboração própria, adaptado de Watkins e Marsick, 1996). ... 41 Figura 10 -Níveis de aprendizagem nas organizações... 42 Figura 11- Supervisão. In Alarcão e Canha (2013, p.20) ... 54 Figura 12 – Fases do ciclo da supervisão clínica. Elaboração própria, adaptado de Alarcão e Tavares (2010, p.26) ... 59 Figura 13- Os elementos básicos no cenário de supervisão clínica ... 60 Figura 14- A supervisão como forma de ensino, In Alarcão e Tavares (2010, p.30) ... 62 Figura 15 - Fases do ciclo da supervisão, segundo Stones (1984). In Alarcão e Tavares (2010, p.32). ... 63 Figura 16- Evolução do conceito de comunidade profissional de aprendizagem. Elaboração própria, adaptado de Krichesky e Torrecilla (2011, p.69). ... 78 Figura 17 - Seis dimensões a ter em conta no estudo da liderança educativa e pedagógica. Elaboração própria, adaptado de Costa e Castanheira (2015, pp.27-28). ... 94 Figura 18 - Resumo esquemático das diferentes visões de liderança e dos líderes que a protagonizam. Elaboração própria, adaptado de Costa e Castanheira (2015, pp.15-21).99 Figura 19 - As quatro componentes da liderança tranformacional (Elaboração própria a partir de Costa & Castanheira, 2015, p.32). ... 103 Figura 20 - As quatro categorias das práticas de liderança transformacional. Elaboração própria, adaptado de Leithwood (1994). ... 107
XIX
adaptado de Lorenzo (2005, p.371). ... 113 Figura 22 - Classificação dos diferentes tipos de hipóteses. Adaptado de Sampieri, et al. (2006, p. 151). ... 121
_______________________________________________________________________________________________ 1
Introdução
A existência humana constrói-se e completa-se na vivência grupal. Esta vivência traduz-se na existência de sociedades, sociedades estas que são compostas por variadas organizações de cariz diferente que têm também por objetivo a satisfação de diferentes necessidades humanas.
As organizações são realidades dinâmicas, capazes de evoluir em prol da sociedade e de se adaptarem às condições vigentes. Para que as organizações sobrevivam torna-se necessário que, na sua cultura, existam condições de adaptação e de evolução, de acordo com a evolução da sociedade em que se incluem.
La cultura en la organización no es sólo un assunto de valores más o menos compartidos, de normas de grupo más o menos reconocidas, sino una transformación de experiencias colectivas en un sistema de reglas temporales legitimadas, producto de aprendizajes culturales que, a su vez, son inducidos por las modificaciones tecnológicas y organizacionales producidas para responder a los desafios del mercado (Martínez, 2007, p.159).
A sociedade em que vivemos está cada vez mais globalizada e assume uma morfologia altamente multicultural, o que faz com que as questões culturais e o seu estudo sejam muito relevantes.
Na literatura organizacional prevalecem trabalhos sobre organizações de aprendizagem e isso deve-se essencialmente, ao facto de as organizações, hoje em dia, terem de suplantar as descontinuidades criadas por uma crescente globalização, maior volatilidade, híper-competição, mudanças demográficas, explosão de conhecimento e meios de comunicação cada vez mais rápidos (Watkins, 2017, p.223).
Partindo da premissa de que a aprendizagem organizacional é um elemento chave para o desenvolvimento das organizações, constata-se que as organizações escolares não estão arredadas desse desafio, já que, atualmente, enfrentam um contexto fortemente dinâmico e reivindicador de práticas educativas que colocam a ênfase na sua capacidade de aprendizagem.
Definir aprendizagem organizacional é uma tarefa revestida de uma enorme variedade bibliográfica. Convoca-se o pensamento de Tsang (1997) que advoga que a
_______________________________________________________________________________________________ 2 informação num novo conhecimento, de modo a encontrar as respostas mais adequadas ao contexto em que se insere. Trata-se de um elemento que está sempre associado a mudanças, quer ao nível cognitivo, quer ao nível comportamental.
Atendendo à escola como uma organização com características muito particulares, Santos Guerra (2006: 158) reitera que as escolas precisam de aprender e devem destruir a dinâmica obsessiva de apenas ensinar e transformá-la numa sede de aprendizagem. As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica são patamares hierárquicos, com uma enorme responsabilidade na promoção de uma cultura de aprendizagem na organização escola.
O coordenador de departamento, enquanto representante da estrutura de coordenação educativa e supervisão pedagógica (Decreto-Lei nº137/2012), tem um papel determinante na cultura de transformação de práticas em fontes de aprendizagem, não permitindo que estas se transformem num mero arquivo de tarefas cumpridas.
De entre vários tipos de líder ou de liderança, destaca-se o líder transformacional que emergiu do trabalho de James McGregor Burns, em 1978. A teoria de Burns foi difundida por Bernard Bass e por Bruce Avolio, a partir de 1994, com o desenvolvimento de instrumentos de inquirição para avaliar tipos de liderança nomeadamente:
▪ Laissez-faire.
▪ Liderança transacional. ▪ Liderança transformacional.
Na categoria liderança do tipo Laisser-faire – também chamada não liderança, o líder caracteriza-se pela ausência de capacidades de supervisão e evita orientar os liderados. Os grupos sob este tipo de liderança têm total liberdade de ação, encontrando-se desorganizados e confusos. Na realidade, trata-encontrando-se de um líder inativo, pouco efetivo e cujas ações são frustradas, pois os subordinados não respondem aos seus reptos. Este tipo de liderança resulta numa baixa produtividade, muito resistente à mudança e com uma pobre qualidade de trabalho. A liderança laisser-faire representa a total ausência de liderança (Barbuto, 2005, p.26).
No que diz respeito à liderança transacional, o líder tem habilidade para lidar com situações do quotidiano da organização. Trata-se de um líder operativo que se encarrega
_______________________________________________________________________________________________ 3 liderança transacional deve alternar com a liderança transformacional, com o objetivo de equilibrar as ações do líder (Felfe, et al., 2004, Bass e Riggio, 2006, Sheard e Kakabadse, 2004, op. cit. Alatorre, 2013, p.77).
O tipo de liderança transformacional caracteriza-se por condutas e atitudes que enfatizam a qualidade da interação entre superior e subordinado; isto significa que se privilegiam as negociações que se prendem com as necessidades da chefia e as recompensas possíveis. No processo de negociação, o líder e o seguidor discutem metas e o que se requer para as alcançar; posteriormente determinam as responsabilidades que devem ser assumidas por cada um e as expetativas de sucesso. Assim, o líder e o liderado serão companheiros de trabalho, numa relação em que se pretende fazer com que todos ganhem (Sheard & Kakabadse, 2004; op. cit. Alatorre, 2015, p. 77).
Costa e Castanheira (2015, pp.33-34), fazendo apelo aos trabalhos de vários autores, nomeadamente Jacobson, 2011; Mulford e Sillins, 2011; Pont, Nusche, e Moorman, 2008; Robinson, Lloyd e Rowe, 2008; Robinson, Hohepa e Lloyd, 2009; Sammons, et al., 2011; Scheerens, 2012; Pashiardis, 2014; Day e Sammons, 2013; Grissom e Loeb, 2011; Hallinger, 2008; Hallinger e Heck, 1998; Jacobson, 2011; Leithwood e Jantzi, 2008; Muijs, 2011; Mulford e Silins, 2011, referem que uma escola onde se vivencie um ambiente ordeiro e que seja bem gerida, providencia condições que promovem a aprendizagem e por isso, a liderança é um fator de qualidade nas escolas.
O coordenador de departamento é um elemento de liderança na escola e o seu estilo de liderança tem repercussões ao nível da sua atuação e, por conseguinte, ao nível da atuação dos pares liderados. Infere-se que a liderança intermédia da escola e em particular, o coordenador de departamento enquanto supervisor pedagógico, no seu estilo de liderança, marcará a diferença no processo supervisivo dinamizado pela escola e por conseguinte, na sua cultura de aprendizagem.
A supervisão pedagógica centra o seu objetivo na melhoria das práticas pedagógicas dos professores, nomeadamente em sala de aula, e essa melhoria tem como objetivo, a melhoria dos resultados dos alunos. Em Portugal, o conceito de supervisão pedagógica surge com alguns autores de renome dos quais se destacam as Professoras Isabel Alarcão, Idália Sá-Chaves, Maria Alfredo Moreira e Flávia Vieira, entre outras.
_______________________________________________________________________________________________ 4 conhecer-se, reinventar-se, antecipar-se aos problemas, para eficazmente, responder aos desafios com que diariamente se depara.
A supervisão e a atitude supervisiva pressupõem um atento e abrangente olhar que contemple e atente ao perto e ao longe, ao dito e ao não dito, ao passado e às hipóteses de futuro, aos factos e às suas interpretações possíveis, aos sentidos sociais e culturais, à manifestação do desejo e à possibilidade/impossibilidade da sua concretização, ao ser e à circunstância, à pessoa e ao seu próprio devir. (Sá-Chaves, 2011, p.119)
Então, pretendendo-se legitimamente que a escola seja uma organização aprendente e que a prática da supervisão pedagógica seja uma ferramenta facilitadora do processo, considera-se que o líder da estrutura de coordenação educativa e supervisão pedagógica de uma comunidade aprendente seja um supervisor.
Com o foco no estilo de liderança utilizado pelos supervisores – coordenadores de departamento e nas dimensões da aprendizagem organizacional das escolas, formulou-se a seguinte pergunta de investigação:
De que forma o estilo de liderança utilizado pelos supervisores coordenadores de departamento curricular, está relacionado com as diferentes dimensões da aprendizagem da organização escola?
A estrutura do trabalho comporta cinco capítulos que integram duas partes, o enquadramento teórico e o estudo empírico. No último capítulo, responde-se à pergunta de investigação.
O enquadramento teórico, que materializa o estado da arte, constitui a primeira parte deste trabalho.
O capítulo I, denominado Cultura, Aprendizagem e Supervisão na Organização Escola, pretende justificar a importância do estudo da cultura das organizações, uma vez que, esta componente, revela-se importante no desempenho organizacional. Faz-se, ainda, uma abordagem da cultura organizacional à luz das metáforas, constituindo estas um importante recurso para melhor definir o conceito de organização e de cultura organizacional. Abordam-se, neste capítulo, as três perspetivas que permitem compreender o conceito de cultura organizacional: a perspetiva integradora, a perspetiva diferenciadora e a perspetiva fragmentadora. Apresenta-se o conceito de cultura de aprendizagem, passando pela Quinta Disciplina de Peter Senge (1990), pelos ciclos de
_______________________________________________________________________________________________ 5 a perspetiva integrativa de Victoria J. Marsick e Karen E. Watkins (1993, 1996, 2003). Expõem-se, os diferentes cenários e tipos de supervisão pedagógica, passando pela definição do conceito e justificando a importância desta prática na construção permanente da organização escola como organização aprendente. Estabelece-se a relação entre supervisão pedagógica e cultura de aprendizagem, fazendo a analogia entre a organização aprendente, que a prática da supervisão pedagógica almeja e a construção de comunidades profissionais de aprendizagem.
Atribuiu-se, ao capítulo II, o título Supervisores Coordenadores de Departamento: as Lideranças Intermédias na Organização Escola. Neste capítulo, procede-se à articulação dos conceitos de supervisão e de liderança, destacando o estilo de liderança transformacional. Faz-se o enquadramento legal da liderança na organização escola e em particular das estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica. Apresentam-se os três estilos de liderança que são trabalhados neste estudo: o estilo transformacional, o estilo transacional e o estilo laissez-faire. Convoca-se o conceito de liderança transformacional segundo Bernard Bass e Bruce Avolio (1994) e Kennet Leithwood (1994) e contextualiza-se o líder transformacional na escola.
O estudo empírico comporta três capítulos: O capítulo III – Metodologia da investigação, o capítulo IV – Apresentação e análise dos resultados e o capítulo V – Conclusões.
No capítulo III, justifica-se a escolha do tema e apresentam-se os objetivos perseguidos, a saber:
1. Conhecer o estilo de liderança mais utilizado pelos supervisores coordenadores de departamento curricular.
2. Fazer a diagnose da aprendizagem organizacional das organizações escolares participantes.
3. Averiguar se alguma das dimensões da aprendizagem organizacional é predominante e característica das organizações.
4. Indagar se a aprendizagem organizacional é inibida por algum estilo de liderança.
_______________________________________________________________________________________________ 6 organização, que se correlacionam com o estilo de liderança mais utilizado por cada supervisor coordenador de departamento.
6. Identificar quais as dimensões da aprendizagem organizacional, de cada departamento curricular, que se correlacionam com o estilo de liderança mais utilizado por cada supervisor coordenador de departamento.
Estes objetivos pretendem responder à questão de investigação formulada: De que forma o estilo de liderança utilizado pelos supervisores – coordenadores de departamento curricular, está relacionado com as diferentes dimensões da aprendizagem da organização escola?
Os agrupamentos participantes totalizam 3707 docentes, tendo respondido ao questionário, 880 docentes, o que representa 23,4%, em média. Estes 880 docentes revelaram o estilo de liderança dos respetivos coordenadores de departamento, num total de 140, que não responderam ao questionário. Foi administrado um questionário, via
Google Docs, que se fez acompanhar da licença emitida pelo MEC/Direção Geral de
Educação para aplicação em meio escolar nacional com o n.º 0375900003, com a designação Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) e Dimensions of the Learning
Organization Questionnaire (DLOQ). Descreve-se o questionário das dimensões da
organização que aprende, assim como, vários estudos recentes sobre aprendizagem organizacional. Por fim, apresentam-se alguns trabalhos atuais sobre liderança nas organizações e, mais especificamente, apresenta-se o Questionário Multifatorial da Liderança (MLQ).
O capítulo IV - Apresentação e análise dos resultados, retrata os resultados obtidos, usando uma metodologia de análise estatística simples e ainda o programa de
software SPSS, o que permitiu a elaboração de tabelas e o estudo correlacional entre
variáveis.
O trabalho termina com o capítulo V, denominado Conclusões. É aqui que se faz a síntese da investigação e se apresenta a forma como se concretizaram os objetivos propostos, bem como se confirmaram ou infirmaram hipóteses e, por fim, se respondeu à grande finalidade investigativa: a pergunta de investigação.
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CAPÍTULO I – Cultura, Aprendizagem e
Supervisão na Organização Escola
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1. A cultura organizacional
“A escola, na sua singularidade, contém em si a presença da sociedade como um todo.” Edgar Morin
A existência humana contém em si própria uma dimensão fundamental que consiste no seu carácter gregário. De facto, a existência humana constrói-se e completa-se na vivência grupal. Esta vivência grupal traduz-completa-se na existência de sociedades, sociedades estas que são compostas por variadas organizações de cariz diferente que têm também por objetivo a satisfação de diferentes necessidades humanas. “Quase tudo o que a sociedade necessita é produzido pelas organizações. Vivemos em uma sociedade de organizações, pois nascemos nelas, trabalhamos nelas e passamos a maior parte da nossa vida dentro delas” (Chiavenato, 2010, p. 5).
As organizações são realidades dinâmicas, capazes de evoluir em prol da sociedade e de se adaptarem às condições vigentes. Para que as organizações sobrevivam torna-se necessário que na sua cultura existam condições de adaptação e de evolução de acordo com a evolução da sociedade em que se incluem.
La cultura en la organización no es sólo un assunto de valores más o menos compartidos, de normas de grupo más o menos reconocidas, sino una transformación de experiencias colectivas en un sistema de reglas temporales legitimadas, producto de aprendizajes culturales que, a su vez, son inducidos por las modificaciones tecnológicas y organizacionales producidas para responder a los desafios del mercado (Martínez, 2007, p.159).
No entanto, como afirma Martínez (2007, p.159), “el ser humano crea la cultura, vive en ella, la internaliza, pero no es su dueño; actúa con ella por las representaciones y la simbolización que hace de sus componentes.” A cultura é criada pelo ser humano, pelo conjunto de identidades que atuam agrupadas, vivencia-a e atua de acordo com ela, mas não é seu proprietário. A cultura é algo que surge do conjunto para o conjunto e não pertence a ninguém e ninguém tem o poder de, por si só, a modificar. Ela é intrínseca às organizações.
La sociedad se estructura através de sus organizaciones y estas facilitan el desarrollo de la sociedad. No obstante, y para que ello sea posible, deben de estar bien ordenadas,
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no como herramientas mecánicas sino como realidades dinámicas capaces de cambiar y evolucionar (Rodríguez-Gómez & Sallán, 2015, p. 75).
Bruno-Faria e Fonseca (2014, p.31) destacam o trabalho de Ferreira, Assmar, Estol, Helena e Cisne (2002) e concluem que “as organizações são concebidas como manifestações que expressam a consciência humana”.
A sociedade em que vivemos está cada vez mais globalizada e assume uma morfologia altamente multicultural e isso faz com que as questões culturais e o seu estudo sejam muito relevantes.
O conceito de cultura organizacional é deveras complexo, polissémico e multidimensional. Silva e Zanelli (2004) mencionam o termo colere para fundamentar a origem latina do termo cultura, relacionada ao cultivo da terra. Recuam ao final do século XVIII e início do século XIX para destacar a conjuntura em que a temática passou a ser objeto de estudo no campo científico (Bruno-Faria e Fonseca, 2014, p. 31). A cultura organizacional bebe a sua definição em diferentes campos do conhecimento nomeadamente, na antropologia cultural, na sociologia e na psicologia pois debruçam-se sobre a compreensão e a clarificação do conceito, em toda a sua complexidade.
O que salta à vista quando se considera a noção de cultura é o facto de ser um conceito inclusivo, ou seja, as definições aparecem das mais variadas áreas do conhecimento. Antropólogos, pedagogos, sociólogos, entre outros, produziram definições para seu próprio uso e este facto, em vez de produzir um conceito inequívoco, acabou por revesti-lo de ambiguidade.
Comecemos por distinguir cultura de cultura organizacional. Sallán (2000, pp.51-53) debruça-se sobre esta problemática e atribui à cultura o conjunto de normas, crenças, assunções e práticas, resultantes da interação entre os membros de uma organização, em interação com o meio, que definem um determinado modo de fazer as coisas.
Quando se refere à cultura organizacional, o autor destaca a complexidade do conceito e apresenta duas linhas de pensamento: uma que se baseia no que se pode observar diretamente ou seja, os padrões de conduta, a linguagem e o uso de objetos materiais, enquanto a outra se refere ao que é partilhado na mente dos membros de uma determinada comunidade como seja, as crenças, os valores e outros ideais comuns.
_______________________________________________________________________________________________ 11 Destaca o facto de as duas linhas de pensamento permitirem enunciar as seguintes características da cultura organizacional:
1. É um produto que provém da experiência grupal e, por conseguinte, só pode ser identificada onde existir um grupo definido, possuidor de uma história significativa.
2. Pode ser aplicada a qualquer unidade social de qualquer dimensão que tenha conseguido aprender e estabelecer uma visão de si mesma e do meio em que se insere.
3. Serve para solucionar situações e para compreender a realidade como marco de referência do comportamento dos sujeitos.
4. Está implícita, é invisível e informal.
5. É o reflexo da integração de culturas externas (contexto) e de culturas internas (dos diferentes grupos da organização).
6. Está dotada de um universo simbólico específico de um conjunto de valores, crenças e princípios que orientam a atividade.
7. Homogeniza as condutas pessoais.
8. Está na base da identidade da organização.
Ferreira, et al. (2002, p.271) mencionam o trabalho de Pettigrew (1979) para definirem cultura organizacional como algo que “consiste em “um sistema de significados pública e coletivamente aceites por um dado grupo, em um certo período de tempo.” É este sistema que traduz as interpretações e as situações das pessoas que incorporam a organização e que estão sob o seu quotidiano de atuação. Os mesmos autores recorrem ao trabalho de Hofstede, Neuijen, Ohayv e Sanders (1990) onde se dá relevo ao facto da cultura organizacional encontrar a sua complexidade no facto de se relacionar com a história e tradição da organização sendo “por natureza, coletiva, compartilhada e ideacional; referencia-se a valores, crenças, conhecimentos e outros aspectos mais profundos e é holística e subjetiva, ao invés de estritamente racional e analítica.
_______________________________________________________________________________________________ 12 A definição de cultura num contexto grupal, é apresentada por González, et al. (2011, p. 43) como sendo os relacionamentos entre as pessoas, os acordos tácitos que se estabelecem entre elas e ainda, os valores subjacentes que os determinam e ainda, como uma miscelânia de tradições, crenças, valores, pensamentos, ações e processos cooperativos comuns de criações de significados que determinam a atuação do grupo. Assim, os referidos autores, definem cultura como:
formas de pensar y de sentir de los individuos que conforman al grupo, las relaciones que éstos mantienen entre sí, los acuerdos explícitos e implícitos que existen entre los miembros del grupo, aquellos factores de identidad (historia y tradiciones) que permiten que una persona se sienta identificada com el grupo, los valores subyacentes que definen las prioridades del grupo y el comportamento individual y colectivo que se manifiesta en cada una de sus acciones (González, et al., 2011, p.43).
Ao recorrer ao trabalho de Bruno-Faria e Fonseca (2014, p.31) encontra-se a referência a Hofstede, Hofstede e Minkov (2010) que consideram os símbolos, heróis, rituais e valores como manifestações da cultura, sendo os valores as suas expressões mais profundas e ainda, a referência a Mavondo e Farrell (2003) quando estes afirmam que a “cultura é vista como um conjunto amplo de regras e procedimentos tacitamente compreendidos que informam aos membros da organização sobre o que e como fazer sob uma variedade de situações não definidas”. Silva, Zanelli e Tolfo (2013, p. 227)procuram caracterizar a cultura organizacional como o que “representa o jeito típico de ser e, por isso, próprio de determinada comunidade humana”.
Hatch (1997) é mencionado por Scarpin e Machado (2015, p. 50) quando este afirma que a cultura organizacional se refere à forma de vida da organização. É a cultura organizacional que preenche as lacunas entre o que é formalmente declarado e o que realmente acontece. Na referência a Martins e Terblanche (2003) verifica-se que a cultura “É o indicador de direção que mantém a estratégia em curso, e é vista como um fator crítico de sucesso da organização”. Smircich (1983) afirma que a cultura organizacional pode ainda ser definida como a cola social ou normativa que mantém uma organização unida, exprimindo os valores ou ideais sociais e as crenças que os membros da organização partilham.
_______________________________________________________________________________________________ 13 Na tentativa de definição de cultura organizacional torna-se inevitável a referência aos trabalhos de Schein (1992, 2009) que sustentam a conceptualização feita por vários autores. Para Schein (1992), a definição de cultura organizacional torna-se consensual quando considerada “um conjunto de valores nucleares, normas de comportamento, artefactos e padrões de comportamento que governam a forma como as pessoas interagem numa organização e o modo como se empenham no trabalho e na organização”. Esta definição implica a distinção de três níveis essenciais que englobam as várias componentes da cultura: os artefactos, os valores e as normas e os pressupostos básicos.
Os artefactos traduzem a dimensão comportamental da cultura e constituem o nível mais superficial e palpável, mas são difíceis de operacionalizar. Estes elementos incluem desde a disposição física, o modo de vestir, a forma como as pessoas se dirigem umas às outras, a intensidade emocional, etc.
O nível dos valores e das normas situa-se num plano consciente e tem a função normativa do comportamento dos membros em situações decisivas. À medida que os valores vão sendo reforçados passam para o nível das crenças, assumindo-se como pressupostos, filosofias, objectivos e estratégias.
O nível dos pressupostos básicos refere-se às bases fundamentais dos sistemas de significados e constituem a verdadeira essência da cultura de grupo. Assim, constituem soluções encontradas pelos grupos para resolver determinados problemas, tornando-se indiscutíveis e passadas (de forma inconsciente) para os novos membros da organização (Santos & Gonçalves, 2010, p. 394).
Os três níveis que englobam as várias componentes da cultura podem ainda, ser representados sob a forma de pirâmide invertida, como se representa na Figura 1.
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Figura 1 - Os três níveis da cultura organizacional. Adaptado de https://commons.wikimedia.org/wiki/File%3ASchein's_Model.JPG
Silva, Zanelli e Tolfo (2013, pp. 234-235) sugerema forma de anéis concêntricos para ilustrar os componentes da cultura. As diferentes camadas variam continuamente entre a camada periférica que se refere a um nível consciente de fácil acesso até à camada nuclear de difícil acesso por se situar num nível inconsciente (Figura 2).
Figura 2 - O modelo de cultura de Hofstede (1997), op. cit. Santos e Gonçalves (2010, p. 394).
Analisando o exposto, compreende-se que a cultura organizacional expressa grandes contrastes por ser reveladora do funcionamento organizacional. Esse funcionamento é identificador de cada organização, apenas num determinado tempo, porque essa mesma organização é mutável.
Artefactos
Valores e normas
Pressupostos
básicos
_______________________________________________________________________________________________ 15 Vários são os autores que se empenham em estudar e caracterizar a cultura das organizações. Constata-se que este conceito ou atributo de uma organização é multidimensional e de uma grande amplitude e, ainda, que é passível a diversas perspetivas de análise. Como uma organização não é um indivíduo, mas sim um grupo, a sua cultura adquire uma dimensão coletiva uma vez que, todos os seus indivíduos constituintes a influenciam (Santos & Gonçalves, 2010, p. 397). A cultura é um produto social que decorre das interações estabelecidas entre as pessoas que a compõem e por isso, tem um caráter simbólico (Gomes, 1996). Como as organizações gerem incertezas de forma dinâmica, com o objetivo de se anteciparem aos acontecimentos futuros, considera-se que têm um caráter dinâmico e decorrente desse dinamismo, adquirem um carácter ambíguo.
Assim, importa considerar a discordância metodológica e os diversos pontos de vista teóricos que integram a dinâmica da cultura das organizações, para que consigamos compreender a importância da Cultura Organizacional numa perspectiva algo particular: a realidade visível para as pessoas e nas pessoas! (Santos & Gonçalves, 2010, p. 397).
Esquematiza-se, na Figura 3, o acima exposto para uma melhor compreensão do caráter amplo e multidimensional do conceito de cultura das organizaçõess
Figura 3 - Dimensões da cultura organizacional (Elaboração própria).
Cultura Organizacional Dimensão coletiva Carácter simbólico Carácter dinâmico Carácter ambíguo
_______________________________________________________________________________________________ 16
2. A cultura organizacional à luz das metáforas
“Meu pensamento é um rio subterrâneo. Para que terras vai e donde vem?” Fernando Pessoa
A compreensão das organizações e a explicação da vida organizacional é facilitada pelo recurso a metáforas. O recurso a metáforas é uma técnica usada frequentemente para definir o que é de difícil definição e tal recurso permite que se compreenda o conceito.
No seu trabalho, Aguerrondo (1996, pp.7-9) dá conta de três metáforas utilizadas como conceptualizações básicas que descrevem uma organização:
1. A organização como instrumento.
2. A organização como cenário de interações humanas. 3. A organização como sistema vivo.
A analogia entre organização e instrumento ou organização e ferramenta emana de autores como Frederick Taylor, Elton Mayo e Max Weber, entre outros, e compreende as organizações como um instrumento ou ferramenta para atingir determinados objetivos. Sob este olhar, as organizações têm uma estrutura formalizada com divisão vertical e horizontal do trabalho e têm objetivos bem definidos. A existência destas organizações explica-se pelos objetivos a que servem, sendo que a aprendizagem e o conhecimento são meios para atingir fins. Nesta abordagem, a aprendizagem define-se como modificadora de condutas e a aprendizagem organizacional é um aglomerado de condutas individuais.
Quando as organizações são vistas como campos de interação humana, a aprendizagem é um produto que deriva naturalmente dessas interações. Sob esta perspetiva, as organizações não se explicam a partir dos seus objetivos. São os objetivos que devem ser explicados a partir das interações humanas. Nesta analogia pode incluir-se a escola das relações humanas, a escola institucional e a corrente culturalista. A aprendizagem não é vista como mera receção de informação, trata-se de uma aprendizagem ativa que requer compromisso e motivação e a participação das pessoas.
_______________________________________________________________________________________________ 17 Aqui o conhecimento e a aprendizagem são explicados a partir do contexto em que se produzem não havendo, no entanto, consciência da aprendizagem a partir do erro.
Quando as organizações são abordadas como organismos vivos, podem distinguir-se três grupos:
a. As organizações são organismos que resultam de um processo adaptativo. b. As organizações são espécies selecionadas pelo ambiente em que se
desenvolvem
c. As organizações são sistemas de relações que partilham características similares com os organismos vivos, também definidos como sistemas de relações.
Sendo a organização um organismo vivo, a aprendizagem é aqui descrita como uma correção do erro, onde o erro é um desencontro entre os resultados e as expetativas. Por sua vez, Frota (2011, p.12) também dá conta das diferentes metáforas utilizadas para compreender as organizações. Uma das primeiras analogias a aparecer foi a de organizações como organismos, seguida de organizações como máquinas, como sistemas políticos ou, ainda, como cérebros.
Deste modo, compreende-se que definir cultura depende da própria cultura em causa e o recurso à metáfora ajuda a contextualizar o conceito.
A lógica da metáfora tem importantes implicações para a teoria organizacional, porque sugere que nenhuma metáfora pode capturar a natureza total da vida organizacional. Um pluralismo teórico consciencioso e autovigiado, mais do que uma tentativa para fazer uma síntese sobre patamares comuns, emerge como um objetivo apropriado. Metáforas diferentes podem constituir e capturar a natureza da vida organizacional em diferentes perspetivas, cada uma das quais gerando poderosos e distintos, mas essencialmente parciais, aspetos do seu interior. A lógica sugere que novas metáforas podem ser usadas para criar novas perspetivas de análise das organizações, que ultrapassam a sombra e os pontos cegos das metáforas tradicionais, eferecendo contributos adicionais ou mesmo contraditórios para a análise organizacional (Morgan, 1980 op. cit. Sarmento, 1994, p.88).
A diversidade de formas no qual o conceito de cultura é usado pelos teóricos organizacionais, provém das diferentes formas de conceber tanto a organização como a cultura e, deste modo, a investigação é guiada pelas diferentes metáforas. Cada metáfora
_______________________________________________________________________________________________ 18 serve interesses particulares, diferentes questões de investigação e, consequentemente, diferentes abordagens metodológicas (Álvarez, 2006).
A literatura da especialidade colhe, nos trabalhos de Linda Smircich (1983), as seguintes imagens ou analogias metafóricas:
▪ a cultura organizacional como uma variável externa; ▪ a cultura organizacional como variável interna; ▪ a cultura como metáfora raíz (root metaphor).
Quando a cultura é vista como variável externa, persiste a influência que a sociedade exerce na cultura organizacional. Neste sentido, as organizações são manifestações de sistemas culturais mais amplos. São os membros da organização que importam padrões culturais que se vão integrando ou não, na dinâmica da organização.
Por sua vez, quando a cultura organizacional é percecionada como variável interna, são as organizações que produzem cultura. Assume-se, nesta conceção, que as organizações possuem cultura. As organizações são instrumentos sociais produtores de bens, serviços e subprodutos tais como, artefactos culturais. Neste contexto, a cultura é produzida pela vivência quotidiana dos membros da organização, constituindo-se como uma cola social que mantém a organização unida e expressa os valores e crenças partilhadas pelos seus membros. A cultura é considerada como uma dimensão que contribui para o equilíbrio e a eficiência da organização e é uma variável passível de ser gerida com o intuito de assegurar a eficiência e o êxito da organização.
Quando a cultura organizacional é considerada uma variável interna, considera-se que a cultura é algo que a organização tem. Quando a cultura é vista sob a perspetiva de ser algo que a organização é, estamos perante a cultura como metáfora para conceptualizar a organização (root metaphor). O enfoque no estudo da organização recai nos aspetos expressivos e simbólicos e não nos aspetos materiais e económicos. As organizações são concebidas como realidades socialmente construídas, ou seja, as organizações são criadas e recriadas pelos processos de interação entre os indivíduos. É neste sentido que as organizações, em vez de possuírem cultura, são cultura.
_______________________________________________________________________________________________ 19 Alvesson (2012, pp.18-41), por sua vez, explora oito metáforas frequentemente usadas na definição de cultura e apresentam-se a seguir:
Cultura como:
• Reguladora de mudanças – funciona como um mecanismo de controlo no qual existe um contrato informal e recompensas a longo prazo, auxiliados por valores partilhados e pela memória corporativa.
• Bússula – por dar um rumo, um sentido e uma direção.
• Cola social – onde as ideias, símbolos e valores comuns são as fontes de identificação com o grupo.
• Vaca sagrada – onde os pressupostos básicos e valores apontam para o núcleo da organização com o qual as pessoas estão fortemente comprometidas.
• Reguladora de afetos – onde a cultura fornece as diretrizes para a manifestação de emoções.
• Desordem – onde a ambiguidade e a fragmentação são aspetos chave. • Cegueiras – onde as ideias obtidas levam a pontos cegos.
• Fechamento – onde as pessoas se ajustam e são incapazes de explorar criticamente as construções sociais existentes.
Olhando para o trabalho de Sarmento (1994, pp.89-90), encontramos três definições de cultura que derivam de três metáforas:
1. Bits de um computador – onde a cultura é o armazenamento de pequenas porções de conhecimento.
2. Pauta de música – onde a cultura é um grupo de porções de conhecimento organizadas em estruturas conceptuais e tal como as pautas de música em relação às notas musicais, distribuem, constituem aquilo que é considerado a realidade pelos membros do grupo.
3. Linhas isobáricas num mapa climático – onde se considera que a cultura é constituída por padrões de conhecimento e de representação da realidade
_______________________________________________________________________________________________ 20 partilhados por determinados grupos no todo social e caracterizados pela diferença e pelo conflito, tal como as linhas isobáricas representam tensões entre diferentes pressões atmosféricas, com correspondentes consequências climáticas.
A problemática da cultura organizacional deve ser compreendida na sua totalidade através de três perspectivas: a Integradora, a Diferenciadora e a Fragmentadora. O estudo do universo cultural de uma organização torna-se incompleto se for orientado por uma única perspectiva. Torres (1997, p.49) considera a necessidade da adopção das três perspectivas defendendo uma orientação multi-paradigmática. Assim, um estudo integrador deve ter em conta os conflitos que existem no processo de mutação; um estudo diferenciador deve admitir a possibilidade de uma subcultura poder transformar-se numa cultura dominante e um estudo fragmentador deve empreender formas claras, consistentes e consensuais para os processos de mudança.
Torna-se consensual que o estudo das organizações e da cultura que as caracteriza é uma estratégia ao serviço do desempenho organizacional. Esse desempenho, numa sociedade mutante e impregnada de um dinamismo que não se compadece com ritmos desacelerados, só será um sucesso se a inovação for um fator presente no quotidiano das organizações. A sociedade inova a cada instante, cria necessidades e reclama competências para alimentar a espiral de qualidade e de competitividade. É necessário que, na cultura organizacional, esteja presente a inovação.
A cultura organizacional é vista como um dos determinantes da inovação, uma vez que possui elementos que podem servir para reforçar ou inibir comportamentos que contribuam com inovações. A inovação precisa ser acompanhada por um contexto, um ambiente organizacional adequado (Ahmed, 1998). A sustentação de uma organização inovadora se dá por sua cultura organizacional, uma vez que a capacidade de inovar está nas habilidades e atitudes das pessoas que nela trabalham (Knox, 2002) (Machado, et al., 2014, p. 165).
No entanto, não deve ser descurado que,
Deve-se ter em mente que em primeiro lugar vêm os valores (humanos). São esses que em conjunto, isto é, em interação e diversidade propiciam o ambiente necessário para a formação do novo. Caso sempre se coloque o interesse como fator principal, haverá a volta sucessiva de ideias batidas e de possíveis conflitos (Moreira & Stramar, 2014, p. 198).
_______________________________________________________________________________________________ 21 As organizações não existem sem pessoas e é nas pessoas que reside toda a sua dinâmica, os seus princípios e valores, os seus modos de agir e de reagir e o seu conhecimento. São as interações entre as pessoas que determinam os procedimentos e a inovação. A cultura da organização, que se alimenta dos indivíduos integrantes, é que dita a predisposição para agir numa espiral, mais ou menos criativa e inovadora, face aos objetivos que pretende atingir. Deste modo, a organização deve partir do pressuposto básico que o indivíduo e o conjunto de indivíduos, interagem para a construção do coletivo e essa interação deve ocorrer num ambiente que decorre da cultura praticada.
Quando a cultura, de modo geral, age com respeito a individualidade de seus integrantes, e principalmente com consideração aos outros, observa-se a preocupação com a alteridade. Isso gera confiança nos indivíduos, uma vez que eles se sentem valorizados por suas características únicas e valores intrínsecos (Wendelken, Danzinger, Rau, e Moeslein, 2014). Esse é um caminho para o estímulo da aprendizagem, criatividade e inovação (Moreira & Stramar, 2014, p. 200).
A cultura de valorização do eu-individual no e para o contexto do eu-coletivo, favorece o alinhamento de interesses na consecução dos objetivos comuns dos quais a organização depende. A génese de uma organização reside na consecução de objetivos individuais que são comuns aos indivíduos. Segundo Moreira e Stramar (2014, p. 200),
É natural da natureza humana a socialização, ou seja, a interação com vista a objetivos mútuos e individuais. Assim, o histórico, as crenças e as experiências moldadas pela sua cultura, conhecimento e confiança, entre outros, influenciam diretamente no direcionamento das estratégias e da cultura da organização.
Machado, et al. (2014, p.166) afirmam que a cultura organizacional é um dos fatores que pode estimular a inovação, porque é a cultura que influencia o comportamento dos elementos que a constituem e que faz com que estes aceitem a inovação como um valor fundamental da organização e se comprometam com ela, já que “O que se traz e se faz e o que os outros trazem e fazem, em termos de ações e experiências, influencia no comportamento dos integrantes do ambiente de trabalho” (Moreira & Stramar, 2014, p. 200).
_______________________________________________________________________________________________ 22 Atendendo a Chiavenato (2004, p. 94), uma organização “(…) constitui o conjunto de pessoas que interagem entre si para alcançar objetivos específicos.” A escola constitui-se por um conjunto de pessoas em interação dinâmica, com o objetivo de alcançar as mesmas metas.
Dadas as suas características estruturais, a escola é uma organização.
O conceito de organização não é estático e precisa de ser constantemente redefinido (Santos Guerra, 2000, p. 83). As conceções sobre o conceito de organização vão sendo transformadas ao ritmo da sua evolução e as organizações, por sua vez, vão evoluindo à medida que as teorias se vão desenvolvendo. Uma organização não é uma unidade imutável, é um organismo social vivo sujeito a mudanças (Chiavenato, 2004, p.44). Uma organização é composta por pessoas e serve pessoas e por isso se considera um organismo ativo. As organizações constroem-se com planeamento e dinamizam-se para atingir objetivos bem definidos e pela sua dinâmica viva, reconstroem-se e reorganizam-se à medida que os objetivos vão sendo alcançados ou se descobre uma nova forma de os alcançar, com menor custo e esforço.
A escola é uma organização com caraterísticas muito particulares, mas no seu âmago, tem as características basilares de qualquer organização. “Na escola, as pessoas organizam-se para ensinar e educar, para aprender e ser educadas” (Alarcão, 2001, p. 22). Se nos focarmos na cultura organizacional da escola constatamos que:
▪ Em cada agrupamento de escolas existe uma cultura própria, mas dentro destes, cada unidade de ensino, cada sala de aula, cada grupo de docência, etc. geram a sua própria cultura.
▪ A cultura constitui um marco de referência tanto para a adaptação como o desenvolvimento do ecossistema escolar.
▪ Apesar de ter alguma estabilidade, a cultura organizacional não é estática, é dinâmica.
▪ A base da cultura organizacional é, em primeiro lugar, o intercâmbio e a negociação de significados até serem adquiridos consensualmente e serem partilhados entre os membros.
