Pós-Graduação em Ciência da Computação
KARINA MOREIRA AZEVEDO
AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO EM
SETORES DE TECNOLOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE
ENSINO TÉCNICO E SUPERIOR
Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br www.cin.ufpe.br/~posgraduacao
RECIFE 2017
KARINA MOREIRA AZEVEDO
AVALIAÇÃO DAS PRÁTICAS DE GESTÃO DO CONHECIMENTO EM SETORES DE TECNOLOGIA DE INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO TÉCNICO E
SUPERIOR
Dissertação apresentada à Universidade Federal de Pernambuco como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre em Ciência da Computação.
Área de concentração: Gestão do Conhecimento Orientadora: Profª. Drª. Patrícia Cabral de Azevedo
Restelli Tedesco
RECIFE 2017
Catalogação na fonte
Bibliotecário Jefferson Luiz Alves Nazareno CRB 4-1758
A994a Azevedo, Karina Moreira.
Avaliação das práticas de gestão do conhecimento em setores de tecnologia de instituições públicas de ensino superior / Karina Moreira Azavedo. – 2017.
117f.: fig., tab.
Orientadora: Patrícia Cabral de Azevedo Restelli Tedesco.
Dissertação (Mestrado profissional) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn. Ciência da Computação, Recife, 2017.
Inclui referências e apêndices.
1. Ciência da computação. 2. Gestão do conhecimento. 3. Tecnologia da informação. 4. Fatores críticos de sucesso. I. Tedesco, Patrícia Cabral de Azevedo Restelli. (Orientadora). II. Titulo.
Karina Moreira Azevedo
Avaliação das Práticas de Gestão do Conhecimento em Setores de
Tecnologia de Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ciência da Computação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em 06 de outubro de 2017.
Aprovado em: ___/___/______.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Prof. Hermano Perrelli de Moura
Centro de Informática / UFPE
__________________________________________ Prof. Heremita Brasileiro Lira
Instituto Federal da Paraíba
__________________________________________ Prof. Patrícia Cabral de Azevedo Restelli Tedesco
Centro de Informática / UFPE (Orientadora)
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus que me deu forças para seguir em frente e conseguir realizar este sonho.
Ao meu marido Adriano, por seu amor, pela compreensão, paciência e apoio em todos os momentos.
Aos meus pais, exemplos em minha vida, por toda a dedicação, pelo incentivo e por sempre acreditarem em mim.
Aos meus familiares que torceram por mim durante esta caminhada, em especial às minhas irmãs Andréia e Patrícia.
À professora Patrícia, pela compreensão, confiança, dedicação e sabedoria transmitidos durante a orientação.
Aos professores, colegas e funcionários com quem convivi no Centro de Informática da UFPE, pelos ensinamentos, incentivo e dedicação.
Em verdade, o que proporciona o máximo prazer não é o conhecimento em si, mas a aprendizagem
RESUMO
O surgimento de sistemas de informação integrados estreitou as fronteiras organizacionais, interligando setores e facilitando a troca de conhecimentos. Neste cenário, o profissional de Tecnologia da Informação passou a ser cada vez mais exigido, acrescentando em suas tarefas o papel de facilitador da gestão do conhecimento para auxiliar na transferência de conhecimento e contribuir com a aprendizagem organizacional. Nestes termos, o presente estudo objetivou propiciar um instrumento capaz de investigar a grau de maturidade da gestão do conhecimento em setores de Tecnologia da Informação pertencentes à Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior, bem como avaliar se os profissionais atuantes nesses setores desenvolvem o papel de agentes do conhecimento. Para isto, este trabalho utilizou o instrumento de pesquisa desenvolvido por um modelo de maturidade de gestão do conhecimento chinês. Após alteração, o instrumento foi validado utilizando-se as técnicas de confiabilidade de teste/reteste, teste de significância do coeficiente de correlação de Spearman e ainda a consistência interna pelo alfa de Cronbach. Constatada a confiabilidade, pelos métodos estatísticos, e também a validade do instrumento de pesquisa para aplicação em setores de Tecnologia da Informação pertencentes à Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior, o instrumento foi aplicado em um estudo de caso, de abordagem qualitativa, que avaliou os profissionais de tecnologia, atuantes de uma Instituição Pública de Ensino Técnico e Superior. As conclusões desta pesquisa confirmam que o papel de agente do conhecimento é praticado entre os profissionais de tecnologia da instituição investigada, porém o ambiente não estimula e ainda não valoriza as práticas de gestão do conhecimento. O grau de maturidade da gestão do conhecimento na equipe avaliada encontra-se no “Nível Consciente”, indicando que existe o comportamento de compartilhar o conhecimento entre os membros, porém faltam processos e sistemas que apoiem a gestão do conhecimento. Por fim, foram apresentadas diretrizes que fornecem um roteiro para melhorar o nível de maturidade e aperfeiçoar o papel de agente do conhecimento para estes profissionais.
Palavras-chave: Conhecimento. Fatores Críticos de Sucesso. Gestão do Conhecimento.
ABSTRACT
The increase in integrated information systems has tightened organizational boundaries, interlinking sectors and facilitating exchange of knowledge. In that scenario, the professional of Information Technology has became more and more required, adding in his tasks the role of facilitator of Knowledge Management to assist in transfer of knowledge and contribute to organizational learning. In this way, the present study aimed to provide an instrument capable of investigating the degree of maturity of knowledge management in Information Technology sectors belonging to Public Institutions of Technical and Higher Education, as well as to evaluate if the professionals working in these sectors develop the role of agents of knowledge. For that, this work used the research tool developed by a Chinese knowledge management maturity model. After change, the instrument has been validated using test/retest reliability techniques, Spearman's correlation coefficient significance test and internal consistency by Cronbach's alpha. Based on the reliability, by statistical methods, as well as the validity of the research tool for application in Information Technology sectors belonging to the Public Institutions of Technical and Higher Education, the tool was applied in a case study, with a qualitative approach, which evaluated the professionals of technology, acting of a Public Institution of Technical and Superior Education. The conclusions of this research confirm that the role of knowledge agent is practiced among the technology professionals of the research institution, but the environment does not stimulate and does not value knowledge management practices. The degree of maturity of knowledge management in the evaluated team is found in the "Awareness Level", indicating that there is the behavior of sharing knowledge among the members, but lacking processes and systems that support knowledge management. Finally, guidelines were presented which provide a guide for improving the level of maturity and the role of knowledge agent for these professionals.
Keywords: Knowledge. Critical Success Factors. Knowledge management. Information
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Desenho de pesquisa ... 19
Figura 2 – Quantidade de documentos produzidos por países. ... 64
Figura 3 – Quantidade de documentos produzidos pelo Brasil. ... 64
Figura 4 – Nós de rede de Processos de GC. ... 66
Figura 5 – Nós de rede de áreas-chave. ... 67
Figura 6 – Nível de maturidade a partir da pontuação obtida. ... 71
Figura 7 – Cargo dos participantes no IFBA. ... 83
Figura 8 – Nível de escolaridade dos respondentes. ... 83
Figura 9 – Tempo de atuação do profissional no IFBA. ... 84
Figura 10 – Tempo em que trabalhou em outras organizações antes do IFBA. ... 84
Figura 11 – Regularidade com que os cursos, palestras e treinamentos são oferecidos aos usuários. ... 88
Figura 12 – O profissional conhece a visão e missão do IFBA. ... 89
Figura 13 – Os produtos e serviços oferecidos pela TI refletem os objetivos e metas do IFBA. ... 89
Figura 14 – Como o profissional avalia o feedback dos usuários. ... 90
Figura 15 – Comportamento da equipe na comunicação com o usuário. ... 91
Figura 16 – Compreensão do profissional sobre o funcionamento dos outros setores do IFBA. ... 91
Figura 17 – Regularidade em que o respondente faz cursos e busca aprender novas tecnologias. ... 92
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Fatores críticos de sucessos na implementação da gestão do conhecimento ... 33
Quadro 2 – Propostas de avaliação da gestão do conhecimento da base de dados Scopus ... 40
Quadro 3 – Modelos para a avaliação da gestão do conhecimento mais citados na literatura . 46 Quadro 4 – Comparativo entre os modelos estudados ... 61
Quadro 5 – Esquema do questionário ... 68
Quadro 6 – Resultado do teste de significância para a correlação de Spearman ... 78
Quadro 7 – Resultado obtido pela aplicação do questionário no estudo de caso ... 85
Quadro 8 – Diretrizes para melhoria do nível de maturidade da GC da equipe de TI do IFBA ... 97
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Coeficiente de correlação de Spearman das pontuações obtidas no teste/reteste ... 77 Tabela 2 – Escore médio e coeficiente alfa de Cronbach para a 1ª etapa do questionário ... 80 Tabela 3 – Escore médio e Alfa de Cronbach na avaliação do profissional de TI como agente do conhecimento. ... 80 Tabela 4 – Escore total e coeficiente Alfa de Cronbach com todos os itens do questionário .. 81
SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 13 1.1 PROBLEMA DE PESQUISA ... 15 1.2 MOTIVAÇÃO E JUSTIFICATIVA ... 15 1.3 OBJETIVOS ... 16 1.3.1 Objetivo Geral ... 17 1.3.2 Objetivos Específicos ... 17 1.4 METODOLOGIA ... 17 1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO ... 19 2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 21 2.1 O CONHECIMENTO ... 21 2.2 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO ... 24 2.3 A GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 26
2.3.1 Processos de Gestão do Conhecimento ... 29
2.3.2 Fatores Críticos de Sucesso para a Gestão do Conhecimento ... 31
2.4 A IMPORTÂNCIA DE AVALIAR A MATURIDADE DA GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 35
2.5 CONCLUSÕES DO CAPÍTULO ... 37
3 MODELOS PARA AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO 38
3.1 MODELOS DE MATURIDADE EM GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 38
3.2 ANÁLISE DOS MODELOS DE MATURIDADE DE GESTÃO DO CONHECIMENTO ... 39
3.3 PRINCIPAIS FATORES CRÍTICOS IDENTIFICADOS ... 48
3.4 CONCLUSÕES DO CAPÍTULO ... 49
4 AVALIAÇÃO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO EM EQUIPES DE TI EM INSTITUIÇÕES PÚBLICAS DE ENSINO TÉCNICO E SUPERIOR 50
4.1 CARACTERÍSTICAS DO AMBIENTE DESIGNADO PARA O ESTUDO DE CASO ... 50
4.2 A IMPORTÂNCIA DE AVALIAR A GESTÃO DO CONHECIMENTO EM
EQUIPES DE TI ... 52
4.2.1 Requisitos identificados para avaliação da gestão do conhecimento em equipes de TI ... 57
4.2.2 Os fatores críticos de sucesso identificados para o estudo de caso ... 59
4.3 SELEÇÃO DO MODELO DE MATURIDADE PARA O CENÁRIO PROPOSTO . 60 4.3.1 O modelo de gestão do conhecimento chinês ... 66
4.4 CONCLUSÕES DO CAPÍTULO ... 69
5 PROPOSTA E APLICAÇAO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA 70
5.1 ELABORAÇÃO DO INSTRUMENTO DE PESQUISA ... 70
5.2 VALIDAÇÃO DO QUESTIONÁRIO ... 72
5.2.1 Teste Piloto ... 73
5.2.2 Reaplicação do Questionário ... 76
5.3 RESULTADOS DA PESQUISA ... 82
5.3.1 Mensuração dos resultados ... 82
5.4 PROPOSIÇÃO DE DIRETRIZES PARA MELHORAR O NÍVEL DE MATURIDADE DA GC NA EQUIPE DE TI DO IFBA ... 93
5.4.1 Cultura ... 94
5.4.2 Gestão ... 95
5.4.3 Tecnologia da Informação ... 96
5.4.4 Estratégia ... 96
5.5 CONCLUSÕES DO CAPÍTULO ... 98
6 CONCLUSÃO E TRABALHOS FUTUROS 99
REFERÊNCIAS 101
APÊNDICE A – Questionário inicial aplicado no teste/reteste à equipe de TI do IF Baiano ... 108
1 INTRODUÇÃO
Novidades e mudanças nos obrigam a deixar para trás velhos padrões e modelos. Segundo Drucker (1997), a cada dois ou três séculos, uma grande transformação na história da sociedade ocidental acontece, e assim ela se reorganiza com novos valores, percepção do mundo, estrutura social e política, entre outros fatores. Na década de 90, Peter Drucker apontou mais uma dessas transformações, que deu origem a uma nova sociedade. Nela o recurso econômico básico deixou de ser o capital e se tornou o conhecimento com a valorização de competências e profissionais especializados. Este modelo de sociedade passou a ser chamado de “Sociedade do Conhecimento”, onde o conhecimento é visto como um recurso essencial e sua aplicação permite aumentar a produtividade (DRUCKER, 1997). Desde então, o conhecimento tem se configurado como um artifício para alcançar vantagem competitiva nas organizações e essa nova realidade suscitou em uma mudança de comportamento, em que os bens intangíveis passaram a ter maior evidência e valor. Para acompanhar este novo cenário, muitas empresas passaram a reter e institucionalizar o conhecimento que possuíam por meio de práticas de gestão do conhecimento (DAVENPORT; PRUSAK, 1998). A gestão do conhecimento traz benefícios que podem ser sentidos através da inovação dos processos das empresas e também como uma solução para reduzir custos, diminuir erros, evitar o retrabalho e duplicidade de esforços, resultando em sucessiva melhoria de desempenho e eficiência.
Basseto (2013) acrescenta as tecnologias como um fator de impacto para as organizações na sociedade contemporânea, já que as TIC criam oportunidades para facilitar o acesso e uso da informação, além de reduzir os níveis hierárquicos com a criação de estruturas horizontais e favorecer a comunicação entre colaboradores. Assim, o uso de novas tecnologias e novos padrões estimulam mudanças na forma de agir e nos papéis dos profissionais. O destaque maior está no profissional de TI que, além da função de suprir a organização com tecnologias, passou a utilizá-las para interligar os setores organizacionais e estabelecer vínculos e parcerias com os usuários. O profissional de TI neste cenário deve assumir um perfil dinâmico e ativo, pois os desafios enfrentados e as exigências acerca do seu papel no ambiente de trabalho são cada vez maiores. A forma como a organização tem percebido o profissional também vem se transformando ao longo do tempo, transpondo ao profissional uma posição de maior destaque. Decerto, os profissionais de Tecnologia da Informação encontram-se em uma situação privilegiada para auxiliar nas mudanças e adaptações provenientes da gestão do conhecimento, especialmente através do apoio aos seus usuários finais. Os profissionais de TI atuam para facilitar o fluxo de conhecimento com sistemas integrados, removendo as barreiras que separam
as unidades de trabalho dentro das organizações. Uma vez que o profissional esteja engajado com as práticas de gestão do conhecimento, o resultado é o aumento da transferência de informações e conhecimentos entre as unidades da organização. Para avaliar se o profissional tem acompanhado estas mudanças advindas da nova sociedade do conhecimento, é importante considerar a forma como ele percebe e interage em seu ambiente de trabalho, o que inclui aspectos como o conhecimento que ele tem do funcionamento e responsabilidades de outros setores, o apoio aos desafios enfrentados pelos usuários de TI durante o uso dos sistemas de informação, a linguagem utilizada na comunicação com o usuário e o conhecimento sobre as estratégias, missão e visão da empresa. Além disso, os fatores críticos de sucesso da gestão do conhecimento, como por exemplo pessoas, processos, tecnologias e informação, são determinantes para que o profissional de TI tenha as condições necessárias para exercer o papel de agente do conhecimento. Estes fatores quando bem desenvolvidos auxiliam o cumprimento das práticas de gestão do conhecimento dos profissionais.
No âmbito das Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior, que focam na pesquisa, extensão, ensino e inovação, a gestão do conhecimento torna-se um adicional na concepção das estratégias institucionais, isto porque uma GC bem implementada contribui com um quadro de profissionais bem capacitados para prover soluções dinâmicas e eficientes, bem como facilita a atingir suas estratégias com uma infraestrutura tecnológica bem organizada, provida de sistemas acadêmicos e administrativos que facilitam na busca, seleção e compartilhamento dos conhecimentos existentes. Estes aspectos contribuem para uma melhor qualidade no atendimento, requerida em instituições públicas, e também na qualidade de ensino já que a existência de mecanismos administrativos, estruturais e tecnológicos para a GC possibilitam a interação e a inovação do conhecimento por toda a organização. Na prática, instituições de ensino trabalham diretamente com o conhecimento, logo são verdadeiras organizações do conhecimento, e trabalham para que a informação e conhecimento propiciem uma atuação diferenciada para o ensino. Elas buscam a eficiência e agilidade fundamentais à administração pública, mas estão voltadas para garantir a qualidade educacional. Para estas instituições, o setor de TI pode favorecer a produtividade e eficiência do sistema acadêmico. Contudo para avaliar como o setor tem atuado no amparo às práticas de gestão do conhecimento é preciso de um instrumento de avaliação contextualizado para a administração pública, uma vez que a busca pelo lucro, típico do setor privado, não é o seu objetivo.
A julgar a importância do tema e o pouco estudo desenvolvido na área, este trabalho pretende propiciar um instrumento capaz de investigar a maturidade de gestão do conhecimento
nas equipes de TI das Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior a partir da perspectiva dos profissionais de tecnologia.
1.1PROBLEMA DE PESQUISA
Poucas pesquisas foram realizadas para investigar a atuação dos profissionais de tecnologia como colaboradores da gestão do conhecimento nas organizações (PAWLOWSKI; ROBEY, 2004), e a carência de estudos é ainda maior quando refere-se a Instituições Públicas de Ensino. O setor de TI é parceiro potencial do sucesso da gestão do conhecimento quando as atividades desenvolvidas por seus profissionais conduzem para o aumento e facilitação do fluxo de conhecimento entre os setores, e também quando os produtos e serviços oferecidos pelo setor de TI estão alinhados aos objetivos estratégicos da organização, que no caso particular das organizações de ensino referem-se à qualidade na educação. Contudo, ainda existe uma necessidade de instrumentos que proporcionem um meio de avaliar as iniciativas de gestão do conhecimento praticadas pelos profissionais de TI.
Desta forma, este estudo pretende explorar o seguinte problema: como avaliar a maturidade da gestão do conhecimento em equipes de TI de Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior? Quais os fatores críticos de sucesso devem ser avaliados na gestão do conhecimento em equipes de TI de Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior? Para isto, o presente trabalho procurou modelos e ferramentas que pudessem ser utilizados para avaliar de forma efetiva as práticas de gestão do conhecimento conduzidas pelo setor de TI. A proposta da pesquisa foi a aplicação do questionário proposto através de um estudo de caso que avaliou a gestão do conhecimento em uma equipe de TI de uma Instituição Pública de Ensino Técnico e Superior. O desenvolvimento e a evolução do problema são descritos nos ciclos deste estudo de caso aplicado.
1.2MOTIVAÇÃO E JUSTIFICATIVA
A gestão do conhecimento aplicada ao setor de tecnologia de uma organização impulsiona a formação de uma equipe bem informada, atualizada, em constantes trocas de experiências, com estratégias sincronizadas com objetivos de negócio, que consiga se inovar em frente às mudanças, com melhor percepção das necessidades de seus usuários e consequente satisfação em torno dos serviços e produtos ofertados. Ao mesmo tempo em que a gestão do conhecimento traz diversos benefícios ao setor de TI, ela também agrega valores para a organização como um
todo, pois quando o profissional de TI está engajado com suas práticas, o conhecimento flui por entre as unidades da organização por meio de sistemas integrados, usuários treinados a utilizar os sistemas capazes de obter informações importantes para tomadas de decisão, comunicação eficaz e melhora nos recursos e qualidade das informações. Dentro de tantos valores agregados à TI, é relevante um olhar mais atento ao conhecimento que ela produz, assim como analisar se a gerência desse conhecimento é eficaz na busca de alcançar vantagem competitiva.
Quando se avalia a gestão do conhecimento e passa a conhecer o estado atual da sua maturidade é possível traçar estratégias que conduzam ao nível de maturidade pretendido. Mesmo que a gestão do conhecimento ainda não esteja implantada, o primeiro passo antes de formalizá-la é aferir suas práticas, levantar os pontos positivos e negativos e as barreiras que impedem o avanço da gestão do conhecimento. E a partir desses passos, seguir com a implantação de um modelo formalizado, pois segundo Kulkarni e Freeze (2004), não é possível gerenciar o que não se pode medir.
As Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior são uma organização do conhecimento, porém mesmo inseridas nesta esfera, acredita-se que o capital intelectual ainda é gerenciado por elas de modo insatisfatório. Nota-se que, embora, muitas vezes as organizações detenham o conhecimento necessário para o seu desenvolvimento, o mau gerenciamento leva ao desperdício deste recurso. Assim, este trabalho espera ser um motivador para a inserção de práticas de gestão do conhecimento em departamentos de tecnologia, a fim de que os profissionais de TI consigam se alinhar estrategicamente com a missão, visão e objetivos da organização para trazer crescimento e eficiência dos serviços prestados. Neste âmbito, a presente investigação pretende verificar a gestão do conhecimento em equipes de TI do Instituições de Ensino Públicas e avaliar como seus profissionais contribuem para o sucesso da gestão do conhecimento na organização. Por meio desta pesquisa pretende-se nortear a implantação da gestão do conhecimento com a proposição de diretrizes que considere os pontos positivos e que contorne as barreiras enfrentada para implantação da gestão do conhecimento.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Este trabalho tem por objetivo principal investigar a maturidade de gestão do conhecimento em setores de Tecnologia da Informação pertencentes à Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior, bem como avaliar se os profissionais atuantes nesses setores desenvolvem o papel de agentes do conhecimento.
1.3.2 Objetivos Específicos
• Identificar quais os modelos e métodos existentes para avaliação de maturidade da gestão do conhecimento na literatura acadêmica;
• Identificar os requisitos necessários para avaliar os profissionais de tecnologia atuantes em instituições públicas de ensino;
• Selecionar o modelo mais adequado para avaliar os profissionais de TI;
• Aplicar o instrumento de pesquisa em um estudo de caso para identificar o nível de maturidade da gestão do conhecimento;
• Propor diretrizes para o progresso do nível de maturidade da gestão do conhecimento direcionadas para o estudo de caso.
1.4 METODOLOGIA
Para atingir os objetivos deste trabalho, um roteiro de pesquisa foi desenvolvido e executado seguindo algumas fases. Primeiramente foram levantados os conceitos base que norteiam a gestão do conhecimento, incluindo os processos de criação e conversão do conhecimento organizacional. Na sequência foi realizada uma investigação dos principais modelos e ferramentas que propõem avaliar o nível de maturidade da gestão do conhecimento. Contudo para que o modelo possa avaliar a gestão do conhecimento em equipes de TI, no contexto das Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior, é necessário conhecer quais são as características do ambiente e os requisitos impostos por ele para que a avaliação seja precisa. Por isso, este trabalho fez um levantamento dos requisitos necessários para avaliar a gestão do conhecimento em equipes de TI, e também quais são os requisitos necessários para avaliar a gestão do conhecimento em Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior. A partir dos requisitos levantados foi possível definir os fatores críticos de sucesso que devem conter no modelo de avaliação da gestão do conhecimento. Estes fatores críticos de sucesso definiram qual o melhor modelo de maturidade para ser utilizado neste estudo.
Contudo algumas adaptações foram importantes para que o modelo de avaliação escolhido pudesse ser aplicado às equipes de TI de Instituições Públicas de Ensino Técnico e Superior. Com isto a próxima fase desta pesquisa foi a adaptação e extensão do instrumento de pesquisa proposto pelo modelo visando corrigir e adequar os itens do questionário aos fatores críticos de sucesso estabelecidos.
Para ter um instrumento de pesquisa bem fundamentado, preciso em suas métricas e que garanta resultados efetivos, é necessário que sejam conferidas a validade e a confiabilidade deste instrumento. Desta forma, o questionário proposto passou por uma validação por meio da aplicação de um teste-piloto que investigou se ele de fato afere o que se pretendem medir. Após a validação, o instrumento foi conduzido em uma verificação da confiabilidade através dos métodos teste de consistência interna pelo coeficiente alfa de Cronbach e teste de significância do coeficiente de correlação de Spearman. Constatada a validade e confiabilidade pelos métodos estatísticos, o instrumento de pesquisa passou a ser aplicado em um estudo de caso em uma Instituição Pública de Ensino Técnico e Superior visando avaliar a gestão do conhecimento de seus profissionais de tecnologia. Com os dados coletados pela aplicação do questionário, a pesquisa prosseguiu para a análise dos resultados onde aferiu o nível de maturidade da equipe de TI da investigada e quais as ações dos profissionais no papel de agentes do conhecimento. Ao final, este estudo propôs diretrizes específicas para a instituição envolvida no estudo de caso que orientam seu progresso do nível de maturidade da gestão do conhecimento. Todas as fases definidas nesta investigação podem ser melhor visualizadas pelo desenho de pesquisa mostrado na Figura 1.
Figura 1 – Desenho de pesquisa
Fonte: Elaborada pela autora
1.5 ESTRUTURA DA DISSERTAÇÃO
Esta dissertação está organizada em seis capítulos. No segundo capítulo, é apresentada a fundamentação teórica que orienta esta pesquisa, incluindo algumas definições acerca do conhecimento, suas dimensões, os fatores críticos de avaliação e os processos de gestão do conhecimento.
No terceiro capítulo, são abordados alguns dos principais modelos de avaliação da maturidade da gestão do conhecimento, para, então, realizar uma análise sobre os principais fatores críticos de sucesso encontrados nos modelos.
No quarto capítulo, é exposto o processo de seleção do modelo avaliativo da gestão do conhecimento que será utilizado no estudo de caso. Antes de iniciar a escolha do modelo, é apresentada uma descrição do ambiente escolhido para a pesquisa, assim como os requisitos necessários para avaliar a gestão do conhecimento em setores de tecnologia da administração pública.
No quinto capítulo, é descrito o desenvolvimento da pesquisa, iniciando com as etapas de adaptação e validação do questionário, seguido da apresentação dos resultados obtidos durante a aplicação do questionário. A partir dos dados colhidos é avaliado o nível de gestão do conhecimento da equipe avaliada no estudo de caso, bem como os pontos positivos e barreiras enfrentadas para a gestão do conhecimento e por fim, apontam-se algumas diretrizes de melhoria para a gestão do conhecimento.
Por fim, no sexto capítulo, é apresentada a conclusão e as contribuições desta pesquisa, bem como sugestões para trabalhos futuros.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Este capítulo dedica-se à introdução de algumas definições acerca do conhecimento e da sua gestão no ambiente organizacional, assim como a importância de avaliar a gestão do conhecimento, os critérios de avaliação e os processos de gestão do conhecimento.
2.1O CONHECIMENTO
Para iniciar esta discussão acerca do conhecimento, primeiramente há que se mencionar sobre a importância que ele tem atualmente para o profissional e para as organizações. Estamos na era da informação e o conhecimento é a matéria prima para a formação de novas competências. Em função disso, a competitividade, estimulada pela busca do destaque no mercado, acaba refletindo nos processos da organização, nos esforços para aumentar a eficiência e na melhoria dos produtos e serviços prestados por ela. Como consequência, as empresas passaram a procurar profissionais mais experientes e capacitados, já que o valor estratégico agregado por estes profissionais se converte em valores monetários como mencionam Davenport e Prusak (1998). Além disso, o perfil do profissional também sofreu alteração, agora ele está cada vez mais especializado. O trabalhador passou a reconhecer o valor do seu conhecimento para o mercado e a atualizar suas competências (BASSETO, 2013).
À medida que o conhecimento passou a ser considerado um valioso recurso, as organizações perceberam a necessidade de direcionar esforços para o seu gerenciamento. Para Davenport e Prusak (1998, p.21), “a mera existência do conhecimento em qualquer parte da organização é de pouca ajuda; ele só é um ativo corporativo valioso quando está acessível e seu valor aumenta na proporção do grau de acessibilidade”. Segundo Takeuchi e Nonaka (2008), o conhecimento se constrói pela experiência do indivíduo, pois uma organização não pode criar conhecimento por si mesma sem a ação dos indivíduos. Para os autores, a criação do conhecimento organizacional deve ser entendida como um processo que difunde, de forma ordenada, o conhecimento criado pelos indivíduos para o grupo, e o consolida através do diálogo, da discussão, do compartilhar de experiências ou de comunidades de prática. Assim, o indivíduo é o criador e a organização o amplificador do conhecimento (TAKEUCHI; NONAKA, 2008). Seguindo o mesmo raciocínio, Davenport e Prusak (1998) afirmam que “o conhecimento não é puro nem simples: é uma mistura de vários elementos”. Em outras palavras as crenças, os valores e as experimentações de uma pessoa integram o seu conhecimento, pois determinam como o conhecimento é formado a partir de suas próprias observações. O
conhecimento faz parte da complexidade e imprevisibilidade humanas e por isso os ativos do conhecimento são muito mais difíceis de serem identificados (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
Por muitas vezes, autores utilizam o conhecimento como sinônimo de informação, atribuindo a estes termos o mesmo sentido e valor. É certo que ambos estão correlacionados e são complementares, porém, esta confusão pode distanciar a organização de resultados mais eficazes em sua utilização. Davenport e Prusak (1998) entendem que o significado e a diferença entre estes conceitos permitem à empresa conhecer qual deles ela dispõe, qual necessita e como é possível transformar um elemento em outro para satisfazer suas necessidades.
Muitos autores definem o conhecimento comparando com informação e dados (VENTERS, 2003 apud ALAVI; LEIDNER, 2001). Os autores que partem deste pressuposto seguem uma linha de hierarquia entre dados, informações e conhecimento, que segundo Venters varia entre algumas dimensões, como contexto, utilidade ou interpretabilidade. Assim, definir o conhecimento como um conjunto de informações e, por sua vez, informações como uma junção de dados cria uma hierarquia entre estes conceitos. Venters destaca que a afirmação de uma hierarquia entre dados, informação e conhecimento é imprecisa, pois estas definições não incluem a dimensão social presente no conhecimento, isto é, que o conhecimento está relacionado a fatos, interpretações, ideias, observações e julgamentos da mente humana.
Davenport e Prusak (1998) descrevem dados como uma soma de fatos distintos e objetivos que, no contexto organizacional, são considerados registros estruturados de transações. Embora a matéria-prima do processo decisório possa incluir dados, eles não podem dizer o que fazer, da mesma maneira que não oferecem uma base sustentável por si só para a tomada de decisão. Os dados não dão significado ou uma compreensão clara dos fatos, apenas apresentam, sejam em números, categorias, classes, etc., parte do fato ocorrido, contudo são o insumo básico para a criação da informação. Sobre isso, Davenport e Prusak (1998) afirmam ser a informação “dados que fazem a diferença”, organizados de maneira que garantam significado para alguma finalidade. Já o conhecimento é descrito pelos autores como:
Uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual, insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas organizacionais. (DAVENPORT; PRUSAK, 1998, p. 6)
Embora os autores apresentem uma definição do conhecimento, eles afirmam que esta não é uma definição final e sim funcional, isto é, apenas uma descrição pragmática para facilitar o entendimento do que é o conhecimento nas organizações. Takeuchi e Nonaka (2008) inserem o conceito de conhecimento a partir da comparação com a informação, porém ao contrário da informação, o conhecimento está relacionado a uma ação e está sempre direcionado para alguma finalidade. Para os autores, a informação são mensagens transmitidas, enquanto o conhecimento é criado pelo fluxo dessas informações, com base nas crenças de quem as transmite (TAKEUCHI; NONAKA, 2008). Sveiby (2001) também utiliza as definições de dados e informação para definir o conhecimento. Ele determina que dados são apenas “símbolos discretos e não estruturados”; enquanto a informação é o canal para uma comunicação compreensível e clara, no entanto o conhecimento difere de ambos por ser dinâmico e pessoal.
Outra forma de definir o conhecimento é através das perspectivas funcionalista e interpretativista. Enquanto na abordagem funcionalista, o conhecimento é considerado como um objeto estático com diferentes localizações e formas; a abordagem interpretativista considera que o conhecimento não pode ser separado da experiência humana, pois é moldado pelas práticas sociais (SERNA, 2012). A abordagem funcionalista traz o sentido de que o conhecimento pode ser armazenado em banco de dados, pois aceita que o conhecimento é um objeto. Essa abordagem acaba sendo mais fácil de compreender, por ser bastante simplista, porém peca por priorizar o uso de tecnologias na gestão do conhecimento e não evidenciar o comportamento humano no processo de troca de conhecimento. Enquanto o interpretativismo, devido a sua complexidade, reflete em um cenário de difícil aplicação, pois envolve o conhecimento cognitivo e acredita que o conhecimento não pode ser dissociado da mente humana. Poucos estudos foram realizados acerca da perspectiva interpretativista do conhecimento, assim como são escassos os modelos de gestão do conhecimento sobre o tema.
As abordagens interpretativista e funcionalista estão relacionadas com as perspectivas subjetiva e objetiva respectivamente. Sob a perspectiva objetiva, o conhecimento é considerado como um objeto à espera de ser descoberto, já do ponto de vista subjetivo, o conhecimento é construído através da interação social de indivíduos e não pode ser localizado em um local específico. (SERNA, 2012 apud SCHULTZE, 1998). Davenport e Prusak (1998) analisam o conhecimento sob a perspectiva objetiva ao evidenciar o conhecimento como sendo uma mercadoria, que pode ser comercializado (VENTERS, 2003). De acordo com Venters, o funcionalismo pode ser relevante para o conhecimento em um ponto de vista racional, mas não consegue considerar o papel dos indivíduos no mundo social.
Para o modelo interpretativista o conhecimento é construído e incorporado à organização através de um processo de intercâmbio social (VENTERS, 2003, apud DEMAREST, 1997). Venters acredita que a abordagem interpretativista do conhecimento leva a modelos de gestão do conhecimento que concentram na interação humana e não na informação. Para Wilson (2006) o conhecimento é definido como os saberes do indivíduo. O autor também segue a abordagem interpretativista, pois acredita que o conhecimento não pode ser capturado nem partilhado. O conhecimento é definido por processos mentais de compreensão, entendimento e aprendizado presente unicamente na mente dos indivíduos. O que pode ser repassado são informações por meio de mensagens, vistas com diferentes interpretações para o emissor e o receptor, uma vez que cada um deles tem saberes, experiências, culturas e percepções diferentes (WILSON, 2006).
McInerney (2006) considera o conhecimento não como um objeto, mas como um processo. Sendo assim, é possível o compartilhamento da informação, mas não o conhecimento em si. Como o conhecimento pertence à essência do indivíduo, a autora argumenta que é impossível capturar e armazená-lo em bases de dados ou repositórios, mas possível de transferência quando pensado em “objeto do conhecimento” ou “representação do conhecimento”. Esta representação pode ser, por exemplo, um vídeo de uma palestra, um gráfico ou um relatório sobre os resultados de um experimento. (McINERNEY, 2006). A opinião apresentada por McInerney passa a ser o posicionamento adotado para este trabalho, não há como controlar nem mesmo gerenciar o conhecimento detido na mente humana. Conclui-se também que tratar o conhecimento como objeto retido em repositórios é assemelhá-lo à informação, aplicando um entendimento errôneo sobre o que é o conhecimento. Contudo, como descrito pela autora, quando o conhecimento passa a ser figurado como a parte representando o todo, isto é, sem o seu significado original, torna-se possível compartilhar aquilo que conhecemos em nosso íntimo. Esta forma de conhecimento, que é possível de ser transferido, considera-se como sendo a “representação do conhecimento”.
2.2 DIMENSÕES DO CONHECIMENTO
Takeuchi e Nonaka (2008) definem duas categorias de conhecimento: o conhecimento explícito e o conhecimento tácito. O conhecimento explícito é considerado como aquele que pode ser documentado e transmitido aos indivíduos de maneira formal e sistemática. Ele pode ser registrado em documentos escritos, recursos de áudio ou visual, etc. Já o conhecimento tácito segue uma perspectiva subjetiva, considerado altamente complexo de ser formalizado e
transmitido, pois está ancorado nas ações, nas experiências, nos sentimentos e nos ideais, tão enraizados no indivíduo que são considerados como natural (TAKEUCHI; NONAKA, 2008).
O conhecimento tácito, ao contrário do explícito, não é fácil de ser visualizado e explicado, o que torna difícil de ser repassado (TAKEUCHI; NONAKA, 2008). Segundo Basseto (2013), o conhecimento tácito, também denominado de conhecimento inconsciente, é individualizado e particular à pessoa que o detém. Statdlober (2016) aponta uma unanimidade entre autores por concordarem que a proporção do conhecimento tácito nas organizações é muito maior que o explícito, porém este último é mais desejável, por fatores como facilidade de acesso e de compartilhamento. No entanto, Basseto (2013) considera que o custo de compartilhar o conhecimento explícito é baixo, se comparado ao tácito, pois este, demanda comunicação direta entre pessoas e sua transferência é pouco eficiente.
Mesmo com a categorização do conhecimento, Takeuchi e Nonaka (2008) afirmam que o conhecimento não é unicamente tácito ou explícito, mas sim, que todo o conhecimento é tanto tácito quanto explícito. Tanto que, para que um conhecimento possa ser criado e ampliado é necessária a interação entre o tácito e o explícito, definida pelos autores como conversão do conhecimento. Eles ainda identificaram quatro tipos de conversões do conhecimento: socialização, externalização, combinação e internalização. Esta síntese, conhecida como modelo SECI ou espiral SECI, possibilita a criação de novos conhecimentos a partir da interação entre dois ou mais indivíduos. Os estágios da conversão do conhecimento são descritos por Takeuchi e Nonaka (2008) como mostrado a seguir:
• Socialização é o processo pelo qual as pessoas compartilham experiências em que o conhecimento tácito é compartilhado diretamente entre pessoas. A socialização pode ocorrer em atividades dentro da organização, ligadas à aprendizagem, envolvendo observação, imitação e prática. Como exemplos é possível citar as dinâmicas de brainstorming, trabalho em conjunto entre um profissional nível sênior e um júnior, interações com clientes para desenvolver e testar um novo produto, encontros que estimulem o diálogo ou qualquer atividade que contenha a troca de experiências. O fluxo de criação do conhecimento nesta etapa é de indivíduo para indivíduo;
• Externalização é o processo em que o conhecimento tácito é transformado em conceitos explícitos. Nesta etapa o conhecimento assume a forma de metáforas, analogias, definições, padrões, etc. Diferentemente da socialização, em que a linguagem não é utilizada, aqui ela é necessária para articular o conhecimento tácito em explícito. Ainda assim, é insuficiente para repassar este conhecimento tão enraizado na mente do
indivíduo. Segundo os autores a eficácia na externalização está no uso de metáforas e analogias em que é possível entender algo através da associação de outra coisa já conhecida. Nesta etapa a interação é realizada entre indivíduo e grupo;
• Na combinação, o conhecimento explícito gerado pelo indivíduo pode ser associado a outros conhecimentos explícitos da organização. Esta combinação pode ser feita através de documentos, reuniões ou por sistemas informatizados a partir da adição, combinação e separação dos conhecimentos explícitos existentes. O fluxo da criação do conhecimento é do grupo para a organização;
• Na fase da internalização, o conhecimento explícito já estabelecido organizacionalmente passa a integrar ao conhecimento tácito dos membros da organização. Na internalização o aprendizado pode vir de consultas em registros, leituras e estudos individuais dos conhecimentos explícitos da organização.
Após a internalização, o ciclo se repete continuamente, partindo novamente da socialização com sequência para as outras etapas do modelo, formando uma espiral. Em cada ciclo desta espiral novos conhecimentos são criados e amplificados qualitativa e quantitativamente (TAKEUCHI; NONAKA, 2008). Entretanto, o ciclo de criação de conhecimento de Nonaka e Takeuchi foi, por muitas vezes, interpretado incorretamente como um processo que codifica o conhecimento dos indivíduos em bases de dados e repositórios, através do uso de tecnologias (VENTERS, 2003 apud McADAM; McCREEDY, 1999). Este modelo influenciou muitos autores em estudos acerca da gestão do conhecimento, assim como muitos modelos de gestão do conhecimento foram criados a partir das ideias de Nonaka e Takeuchi de amplificar o conhecimento organizacional. A gestão deste conhecimento no contexto organizacional é discutida na próxima seção.
2.3 A GESTÃO DO CONHECIMENTO
Assim como o conhecimento, a gestão do conhecimento (GC) não tem uma definição exata e, embora seja bastante discutida, encontram-se na literatura perspectivas controversas com diferentes visões. A falta de definição do tema levou muitos a argumentar que o gerenciamento do conhecimento era apenas um modismo e o termo acabou não sendo usado por muitos autores, dificultando a busca por estudos sobre o tema na literatura (VENTERS, 2003).
Segundo Sveiby (2001), a GC nas organizações teve origem na década de 1980, quando o conhecimento começou a ser valorizado por executivos e acadêmicos, como um ativo
importante para o negócio. E no início da década de 1990 cresceu o interesse pelo conhecimento no âmbito da gestão e dos estudos organizacionais, quando, em 1993, Peter Drucker reforçou a ideia, afirmando que surgia uma nova economia em que o recurso básico era o conhecimento, denominada por ele de a sociedade do conhecimento (VENTERS, 2003). Contudo, o fator que acelerou a expansão da gestão do conhecimento foi, seguramente, o avanço da computação nos anos 80. As TIC alteraram a sociedade e direcionaram o ritmo em suas mudanças, o fluxo incessante de informação e conhecimento causado pelas tecnologias trouxe transformações ao modelo de gestão das organizações (BASSETO, 2013).
O interesse pela GC cresceu em diversas áreas de estudo, o que a conduziu a uma natureza multidisciplinar. Para Liebowitz (1999) a gestão do conhecimento está presente em áreas como a inteligência artificial, engenharia de software, reengenharia de processos de negócios, comportamento organizacional e tecnologia da informação. Seguindo o mesmo discurso, Wilson (2006) aponta em seu estudo que a gestão do conhecimento está fragmentada em áreas diversas, incomuns entre si, incluindo disciplinas como administração, sistemas de informação e medicina. Ou seja, não existe uma área de conhecimento que a tenha como principal objeto de estudo, permitindo que a GC circule por diversas áreas do saber. Essa falta de consenso dificulta encontrar artigos em periódicos e até mesmo traz certa fragilidade à matéria gestão do conhecimento. Porém, mesmo sem convergência de opiniões e sem regras definidas sobre o que é a gestão do conhecimento, décadas após seu surgimento, aumentou-se a preocupação das empresas sobre o tema e o crescimento do uso de técnicas e modelos de implantação nas organizações. Muitos estudos foram realizados na área e surgiram várias definições sobre gestão do conhecimento, algumas delas são mostradas a seguir:
• Liebowitz (1999) esclarece que a gestão do conhecimento se dedica a criar, proteger, combinar, recuperar e distribuir o conhecimento na organização com o intuito de gerar valor para a organização a partir de seus ativos intangíveis.
• Davenport e Prusak (1998) mostram que apesar de todo o conhecimento se originar nas pessoas, ele não precisa permanecer preso a elas, uma vez que este pode ser entregue através de meios estruturados, como livros e documentos, e de contatos pessoa a pessoa. Neste sentido, os autores estabelecem que a gestão do conhecimento tem o papel de administrar a criação, disseminação e utilização de conhecimentos da organização.
• Dalkir (2005) destaca que o conhecimento organizacional se dedica a complementar e a tornar mais sólido e mais abrangente o conhecimento individual. Assim, a autora considera a gestão do conhecimento como uma abordagem sistemática para garantir a ampla utilização da base de conhecimento da organização, juntamente com as ideias,
habilidades e competências individuais para criar uma organização mais eficiente e efetiva.
• Khalili et. al (2012), baseado na visão de diversos autores, acredita que a GC é definida como o processo de descobrir, capturar, compartilhar e aplicar o conhecimento. Para eles, descobrir envolve o desenvolvimento de novos conhecimentos, tácitos ou explícitos. Capturar é o processo de recuperar o conhecimento explícito ou tácito. Compartilhar é o processo através do qual o conhecimento explícito ou tácito é comunicado a outros indivíduos. E aplicar é o processo em que indivíduos utilizam o conhecimento de outros indivíduos sem realmente adquirir, ou aprender, esse conhecimento.
• A Sociedade Brasileira de Gestão do Conhecimento, a SBGC, estabeleceu o seu primeiro conceito da gestão do conhecimento em 2008 e após uma revisão, em 2013, a reformulou para torná-lo mais claro, conciso e consistente. O novo conceito é descrito como “o processo sistemático, integrado e transdisciplinar que promove atividades para criação, identificação, organização, compartilhamento, utilização e proteção de conhecimentos estratégicos, gerando valor para as partes interessadas. ” (SBGC, 2013)
• McInerney (2006) diz que a gestão do conhecimento não é considerada como “capaz de controlar” o conhecimento propriamente, e sim ao papel que o conhecimento exerce nas organizações. McInerney acredita que na prática a gestão do conhecimento não está no gerenciamento do conhecimento alheio, isto é, na captura e armazenamento do conhecimento intrínseco da experiência humana, mas sim no engajamento e no desejo de encorajar o compartilhamento do conhecimento necessário à organização.
Como pode ser visto nas definições dadas por estes autores, a GC é conceituada de diversas formas, porém os conceitos envolvem como pontos fundamentais os processos envolvidos na GC, como por exemplo a captura, criação, proteção, recuperação e transferência do conhecimento. A atenção maior na GC está em reconhecer que o conhecimento organizacional está ligado à ação dos indivíduos e sua valorização é crucial para o progresso da empresa. Os autores também apontam sobre a importância de disponibilizar formas de acesso ao conhecimento através de meios estruturados, seja por livros, documentos, relacionamentos pessoais e também com o uso de tecnologias. Desta forma, os autores mostram que a GC é um melhoramento das práticas da organização que se beneficia do conhecimento dos indivíduos para alcançar os objetivos da organização.
O problema na aplicação da GC é que por muitas vezes é abordada de forma irrealizável. Wilson (2006) conclui que um problema comum à GC é que muitas vezes anunciam erroneamente que somente com sua aplicação em toda a organização é possível alcançar o sucesso. Porém, ao exigir que a GC seja implantada em toda a organização, maiores são as chances de fracasso, é importante considerar os custos para a implantação em toda a organização, pois soluções muito caras fazem com que as empresas desistam da ideia.
2.3.1 Processos de Gestão do Conhecimento
Os processos de GC são uma forma estruturada que conduzem a um caminho ou passo a passo para gerenciar o conhecimento de forma eficaz (KHALILI et al., 2012). Para Davenport e Prusak (1998), são atividades que as organizações realizam com a intenção de estocar o conhecimento. Cada autor, ao propor seu modelo de implantação da gestão do conhecimento, apresenta seus próprios processos de GC. Esses processos têm o objetivo de trazer para a prática a teoria da conversão do conhecimento tácito em explícito de Nonaka e Takeuchi, de forma mais simplificada e objetiva.
Liebowitz (1999, apud LIEBOWITZ; BECKMAN, 1998) propõem um processo de oito etapas para a gestão do conhecimento:
• Identificação do conhecimento: tem como objetivo reconhecer as competências essenciais e estratégicas para a organização;
• Captura do conhecimento: visa formalizar o conhecimento existente;
• Seleção do conhecimento: o conhecimento é selecionado de acordo com a relevância, o valor e a exatidão, retirando-se os conflitos existentes;
• Armazenamento do conhecimento: insere o conhecimento em repositórios do conhecimento;
• Compartilhamento do conhecimento: distribui o conhecimento automaticamente aos membros da equipe com base no interesse e no trabalho;
• Aplicação do conhecimento: recupera e utiliza o conhecimento na tomada de decisões, na solução de problemas e no treinamento;
• Criação do conhecimento: encontra novos conhecimentos através da pesquisa, experimentação e pensamento criativo;
• Venda do conhecimento: dedica-se a desenvolver e comercializar novos produtos e serviços baseados no conhecimento.
Armistead (1999) afirma que os processos de GC que têm o maior resultado para a organização são a criação do conhecimento; a transferência e compartilhamento de conhecimento e a incorporação e uso do conhecimento. Ele descreve cada etapa da seguinte maneira:
• Criação do conhecimento: busca novos conhecimentos e a resolução de problemas desconhecidos. Preocupa-se também em avaliar fatores como a confiabilidade e a aceitabilidade do conhecimento;
• Transferência e compartilhamento de conhecimento: concentra-se no papel dos indivíduos como facilitadores do acesso e do compartilhamento do conhecimento. Entre as medidas de sucesso para o compartilhamento estão a integridade e a acessibilidade do conhecimento;
• Incorporação e uso do conhecimento: foca na incorporação de conhecimento com o objetivo de reduzir a dispersão do conhecimento causada pela perda de indivíduos da organização. As medidas para esta etapa estão na aprendizagem a nível individual e organizacional e no aumento de produtividade.
Para Lee e Yang (2000), o processo de GC está fundamentado no modelo SECI e consiste em cinco atividades, a saber:
• Aquisição: etapa que pretende rastrear e analisar todas as informações e conhecimentos explícitos disponíveis;
• Inovação: etapa que amplifica o conhecimento criado pelos indivíduos e o consolida como conhecimento organizacional;
• Proteção do conhecimento: visa proteger o criador do conhecimento, aferindo-lhe direitos de propriedade intelectual;
• Integração do conhecimento: etapa destinada à integração das experiências da empresa com o conhecimento adquirido de fontes externas;
• Disseminação do conhecimento: tem o objetivo de distribuir o conhecimento por toda a organização, através de um ambiente propício ao compartilhamento.
Khalili et al. (2012) apresentaram seus processos de GC dividido nas etapas: descobrir, capturar, compartilhar e aplicar conhecimento. Eles definem descobrir o conhecimento como a formação de novos conhecimentos tácito ou explícito a partir de dados e de informações ou de síntese de conhecimentos anteriores. Já, a captura de conhecimento é o processo de recuperar o conhecimento explícito ou tácito dos indivíduos e dos artefatos organizacionais. No compartilhamento, o conhecimento explícito ou tácito é comunicado a outros indivíduos.
Enquanto na aplicação os indivíduos utilizam o conhecimento de outros indivíduos sem necessariamente adquirir ou aprender esse conhecimento.
Para Davenport e Prusak (1998), para que a GC possa progredir é necessário que a organização desenvolva processos de aprendizagem, distribuição e utilização. Já Supyuenyong e Swierczek (2011) definem os processos de GC como um conjunto de quatro práticas: criação e aquisição do conhecimento, organização e armazenamento, transferência e compartilhamento e utilização e aplicação. O objetivo em todos os processos de GC é uma utilização mais eficiente do conhecimento presente na organização, além de focar na criação de novos conhecimentos. Esses processos geram valor estratégico e reduzem custos para a corporação, instituindo um ciclo de funcionamento da GC, que começa com a aquisição de conhecimento até a retenção do conhecimento (OLIVA, 2014).
2.3.2 Fatores Críticos de Sucesso para a Gestão do Conhecimento
Os Fatores Críticos de Sucesso para a gestão do conhecimento, que passarão a ser referenciados neste trabalho pela sigla FCS, são os elementos determinantes para garantir uma implantação bem-sucedida da GC na organização, em busca de um melhor desempenho competitivo. Essas áreas de sucesso são escolhidas criteriosamente, de acordo com os objetivos pretendidos com a implantação da GC e segundo características do contexto organizacional como, por exemplo, o porte da empresa ou sua atividade de atuação. Rohajawati et al. (2016) apresentam alguns termos que são usados para identificar os FCS, entre eles estão: elementos-chave, fatores-elementos-chave, áreas-chave de sucesso, indicadores de sucesso, facilitadores ou barreiras da GC.
Os FCS merecem uma cuidadosa atenção devido à importância que eles possuem na implantação da GC. Através dos FCS, processos de gestão e de planejamento podem ser estabelecidos, assim como podem ser levantadas as causas do atual fracasso ou apontadas as melhorias para a GC (ROHAJAWATI et al., 2016). Diversos são os fatores mencionados na literatura, já que eles podem ser definidos para melhor atender as expectativas de determinada organização e direcionadas para seus objetivos específicos. Porém há alguns fatores que se destacam por serem mais citados e adotados em modelos genéricos de GC. Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013) indicam a ampla utilização da cultura, tecnologia da informação, pessoas, estratégia organizacional e liderança, no entanto, não existe um trabalho sistemático que caracterize um único conjunto de FCS para implementar a GC em todos os setores. A seguir
são apresentados os FCS mais encontrados na literatura para implementação de estratégias de GC.
• Liderança: Refere-se ao comprometimento e apoio, seja ele financeiro ou não, de gestores e da alta administração às práticas de GC;
• Cultura: Trata das relações de trabalho entre os membros da organização, a fim de estimular o ambiente organizacional às práticas de compartilhamento de informações e conhecimento, incentivar a comunicação dentro da organização e, por vezes, desconstruir a forma hierárquica e burocrática da empresa (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013);
• Tecnologia da Informação: Este fator tem o objetivo de auxiliar e facilitar os processos de GC, como armazenamento, compartilhamento e recuperação do conhecimento. Envolve toda infraestrutura de tecnologia, como bancos de dados, repositórios do conhecimento, plataformas de conhecimento e sistemas de avaliação de desempenho (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013);
• Estratégia: Visa o melhor aproveitamento dos ativos produzidos pela GC para alcançar os objetivos estratégicos da empresa (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013). As estratégias de GC devem estar alinhadas com as estratégias da organização, isto garante que os ativos de conhecimento sejam utilizados para conseguir vantagem competitiva;
• Infraestrutura organizacional ou contexto: Identifica critérios relacionados tanto com o ambiente interno quanto externo da organização (MIRANDA, 2004). O modo como a empresa se organiza determina o fluxo do conhecimento dentro da própria organização e entre a organização e seu ambiente de negócios; desta forma as estruturas organizacionais devem facilitar a criar e transferir o máximo de conhecimento possível (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013);
• Pessoas: Busca formas de motivar as pessoas para que desenvolvam novas habilidades e competências (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013). Funcionários mais qualificados geram conhecimentos valiosos para a empresa e tendem a aumentar sua participação na troca de conhecimentos. Para isto são utilizadas estratégias como palestras, capacitações e treinamentos;
• Processos ou Gestão: Este fator refere-se às atividades de criação e incorporação do conhecimento organizacional. Grande parte do conhecimento organizacional está na mente dos indivíduos; para que este recurso seja aproveitado, as organizações
implantam processos e práticas que auxiliam na transformação de conhecimento tácito em explícito, que possa, então, ser manuseado e disseminado de forma generalizada (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013). Neste fator são avaliados pontos como sistemas de motivação e as ferramentas que padronizam os processos de GC;
• Investimentos em GC: Este fator analisa a GC baseada nos recursos financeiros que a empresa investe em atividades relacionadas ao conhecimento. O nível de investimentos da empresa revela a situação atual da gestão do conhecimento e se suas práticas conduziram a melhora dos processos de negócios da empresa (NEUMANN; TOMÉ, 2010);
• Resultados ou Medição: Verifica se as capacidades individuais e organizacionais apresentaram crescimento através da GC. Este fator dedica-se a medir e avaliar se o uso das práticas de GC trouxeram uma melhora na qualidade dos produtos e serviços e se a empresa cresceu em termos de lucratividade. A GC corre o risco de ser rejeitada e desacreditada por não ser mensurada. Outro fator é a possibilidade de corrigir falhas e melhorar o desempenho da GC (MOGHADDAM; MOSAKHANI; AALABEIKI, 2013).
Quadro 1 – Fatores críticos de sucessos na implementação da gestão do conhecimento Fatores Críticos de Sucesso
para a GC Autores que citaram
Liderança
Liebowitz (1999); Davenport e Prusak (1998); Armistead (1999) apud Skyrme and Amidon (1997); Young (2010); Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013); Miranda (2004)
Cultura
Liebowitz (1999); Davenport e Prusak (1998); Armistead (1999) apud Skyrme and Amidon (1997); Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013); Miranda (2004)
Tecnologia da Informação
Liebowitz (1999); Davenport e Prusak (1998); Armistead (1999) apud Skyrme and Amidon (1997); Hubert e Lemons (2010); Young (2010); Teah, Pee e Kankanhalli (2006); Miranda (2004); Fonseca (2006)
Estratégia
Liebowitz (1999); Davenport e Prusak (1998); Armistead (1999) apud Skyrme and Amidon (1997); Hubert e Lemons (2010); Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013) Infraestrutura organizacional Liebowitz (1999); Davenport e Prusak (1998);
Fatores Críticos de Sucesso
para a GC Autores que citaram
Pessoas
Armistead (1999) apud Skyrme and Amidon (1997); Hubert e Lemons (2010); Young (2010); Teah, Pee e Kankanhalli (2006); Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013); Fonseca (2006)
Processos
Davenport e Prusak (1998); Armistead (1999) apud Skyrme and Amidon (1997); Hubert e Lemons (2010); Young (2010); Teah, Pee e Kankanhalli (2006); Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013); Fonseca (2006)
Resultados/Medição Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013); Young (2010)
Investimentos em GC Neumann e Tomé (2010)
Fonte: Elaborado pela autora
Moghaddam, Mosakhani e Aalabeiki (2013) dividem os FCS em quatro categorias, selecionadas a partir de 160 estruturas de fatores críticos de sucesso em todo o mundo, são elas:
i) fatores orientados para o ser humano, nesta categoria encontram-se cultura, pessoas e
liderança; ii) organização, inclui processo e estrutura; iii) tecnologia, com os fatores infraestrutura e aplicações; e, por fim, iv) processo de gestão, com estratégia, metas e medidas. Outros autores admitem FCS mais específicos, selecionados as características do cenário e da proposta de implantação da GC. Como exemplo, Xu e Bernard (2008) que, ao propor um modelo de maturidade do conhecimento voltado para o setor industrial, incluem o ciclo de vida do produto como uma das áreas-chave de sucesso. Este fator tem o objetivo de criar métricas que avaliam os resultados do conhecimento baseado no ciclo de vida do produto. Ding, Liang e Lu (2006) que estabelecem a capacidade de marketing como um dos seus FCS. Por meio da capacidade de marketing são avaliados conhecimentos referentes ao cliente, como satisfação, rentabilidade, fidelização, além dos níveis de participação de mercado. Dooly, Byrne e Maher (2007) definiram a confiança e transparência como fatores que influenciam diretamente na partilha de conhecimento entre os funcionários da empresa. Enquanto Miranda (2004) considera a cognição como um fator relacionado aos processos mentais que definem o modo de agir das pessoas.
A análise dos FCS permite a identificação dos processos críticos potenciais (ROHAJAWATI et al., 2016). Estes elementos idealizam como deve ser o ambiente organizacional para que a GC seja implantada com sucesso, além disso apontam os obstáculos que devem ser superados. Por fim, verificam-se que os FCSs dependem do contexto e dos objetivos pretendidos pela organização ao implantar a GC, desta forma eles não devem ser
generalizados. Contudo, percebe-se uma concordância na maioria dos autores em adotar alguns FCSs, dando a estes um maior grau de influência.
2.4A IMPORTÂNCIA DE AVALIAR A MATURIDADE DA GESTÃO DO
CONHECIMENTO
O conhecimento é fator-chave para o sucesso da organização e o gerenciamento eficiente deste recurso permite torná-lo acessível no momento necessário da execução de qualquer atividade do negócio. Contudo avaliar a gestão do conhecimento e seu nível de maturidade na empresa pode ser considerado tão importante quanto a prática de gerenciamento. Como descrito por Kulkarni e Freeze (2004), "o que não se mede, não é conseguido", logo o primeiro passo em qualquer iniciativa ou projeto de GC deve ser o de avaliação (apud REDMAN 1998, p 80). Para Ruiming e Qingan (2013) a maturidade de GC é um processo de desenvolvimento organizacional que também é chamado de grau efetivo, claramente definido, gerenciado, medido e controlado. A maturidade confirma o estado atual da gestão do conhecimento nas organizações e compara as diferenças e semelhanças com o estado desejado, além de proporcionar aos gestores métodos claros para melhoria da GC (RUIMING; QINGAN, 2013). Segundo Vaz e Selig (2016, apud DOOLEY et al. 2002), “a maturidade é o grau com que um processo ou atividade é institucionalizado e efetivado por toda a organização”. Deste modo, a prescrição do nível de maturidade em uma corporação aponta o quanto ela está preparada e organizada, dispondo de métodos e continuidade em seus processos para atingir seus objetivos com qualidade, seguindo prazos estipulados. O conceito de maturidade tende a passar por mudanças contínuas em função do mercado, dos negócios e das pessoas (VAZ; SELIG, 2016; apud RABECHINI JR., 2003), logo se resulta em uma característica subjetiva e variável que se definem conforme as circunstâncias ou o que se pretende alcançar. Empresas classificadas como “imaturas“ também criam objetivos de qualidade, prazos e custos de acordo com a necessidade, porém sofrem por não terem seus processos bem estruturados e frequentemente perdem o foco e se desviam das metas (VAZ; SELIG, 2016). O esforço nessas empresas, de forma geral, não é coletivo, mas constantemente conduzido pelo trabalho individual, o que leva a organização a suscetíveis falhas.
Os modelos de maturidade são apresentados, em sua maioria em níveis, com objetivos predefinidos que são medidos conforme a realização desses objetivos. Os níveis são hierárquicos e para progredir ao próximo nível é necessário construir. Khatibian, Pour e Jafari (2010), em sua revisão literária, identificaram entre os modelos de maturidade da GC
