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Processo ensino – aprendizagem: dar voz a docentes e discentes para
potencializar o momento avaliativo
Fabrício Luz Cardoso1, Sílvia Franco da Rocha Tonhom2, José Antonio Galbiatti3 e Mara Quaglio Chirelli4
1 Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), Brasil. fabricioramalhense@gmail.com; 2 Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), Brasil. siltonhom@gmail.com 3 Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), Brasil. Galbiatti.mao@gmail.com
4 Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA), Brasil. marachirelli@gmail.com
Resumo. Em instituições cuja proposta é a utilização de métodos ativos, entre eles, o Problem based learning (PBL), a avaliação é parte imprescindível do processo de ensino-aprendizagem. Identifica-se a necessidade de realizar estudos na Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) com o intuito de analisar que fatores influenciam no desempenho dos acadêmicos durante o processo desenvolvido na tutoria. Assim, realizou-se entrevistas com trinta estudantes da 1° a 4° série de medicina e das 1° e 2° séries de enfermagem no ano de 2018 e com dezoito tutores com no mínimo dois anos de experiência. A atual etapa do estudo é a de ordenação e classificação dos dados, com a utilização do software de análise qualitativa webQDA®. Posteriormente, dar-se-á continuidade à análise de conteúdo na modalidade temática buscando responder à pergunta de pesquisa e, assim, contribuir com o processo de ensino-aprendizagem em educação médica nas instituições de ensino superior.
Palavras-chave: Aprendizagem baseada em problemas; Avaliação; Ensino.
Teaching - learning process: giving voice to teachers and students to enhance the evaluative moment Abstract. In institutions whose proposal is the use of active methods, among them Problem Based Learning (PBL), evaluation is an essential part of the teaching-learning process. It is identified the need to conduct studies at the Marília Medical School (FAMEMA) in order to analyze which factors influence the performance of the students during the process developed in the tutoring. Thus, interviews were conducted with thirty students from the 1st to 4th grade of medicine and from the 1st and 2nd grades of nursing in the year 2018 and with eighteen tutors with at least two years of experience. The current stage of the study is to sort and classify the data, using the webQDA® qualitative analysis software. Subsequently, content analysis in the thematic modality will be continued seeking to answer the research question and, thus, contribute to the teaching-learning process in medical education in higher education institutions.
Keywords: Problem-based learning; Evaluation; Teaching.
1 Introdução
A Medicina é uma área do conhecimento que está em constante modificação e as instituições de ensino superior responsáveis pela formação dos profissionais de saúde são movidas pelos desafios de responder às demandas sociais e se atualizar com relação às propostas educacionais em suas escolas médicas (Moraes & Manzini, 2006). O empenho por transformar e modificar a educação médica vem se ampliando nas últimas décadas. No Brasil, por exemplo, houve uma mudança de um modelo hospitalocêntrico e curativo para modelo pautado nas esferas biopsicossocioambientais do indivíduo com a criação do Sistema Único de Saúde (SUS) em 1988 (Moraes & Manzini, 2006). No cenário internacional o tema também tem recebido destaque, sendo discutido em eventos como a Segunda Conferência de Edimburgo, o Encontro Internacional de Educação Médica e o programa da OMS voltado para a transformação da educação médica (De Oliveira, 2008). Desponta como alternativa de adequação às necessidades do sistema de saúde e às das demandas dos próprios estudantes, as metodologias ativas de ensino-aprendizagem, as quais colocam os estudantes diante de
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problema que os levam a refletir e a direcionar seu potencial intelectual durante o estudo para interpretá-las e/ou solucioná-las. Para tanto, recebem informações que funcionam como “gatilhos” de estimulação do estudo, aplicando-as na compreensão do problema proposto. Portanto, se torna possível o desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo e dos valores éticos, que colaboram para o progresso da autonomia em sua formação profissional e pessoal. Para tanto, se faz necessária a figura de um professor que tenha postura de mediador do processo, não de controlador (Costa, Tonhom & Fleury, 2016). O PBL – Problem based learning ou ABP – Aprendizagem baseada em problemas, se destaca como uma nova Metodologia Ativa de ensino-aprendizagem pioneiramente na Faculdade de Ciências da Saúde da Universidade de McMaster, em Hamilton, província de Ontário, Canadá, no final dos anos 60. Sua gênese está fundamentada na teoria filosófica do conhecimento atribuída ao filósofo e pedagogo estadunidense John Dewey, a qual se sustenta no início do século XX, mediante o movimento da Escola Nova (Spaulding, 1969). Após a experiência de McMaster, outras instituições de renome internacional estabeleceram o PBL/ABP nos cursos de Medicina, destacam-se: Harvard Medical School, University of Toronto, University of New Mexico, Cornell University e Maastrich University (Fernandes, 2005; Ribeiro, 2005; Tibério, Atta & Lichtenstein, 2003). Contudo, nos últimos anos, este modelo de metodologia ativa tem sido difundido e adotado também em outras áreas de conhecimento. No Brasil o PBL/ABP chegou às universidades na segunda metade da década de 90. As primeiras instituições de ensino superior a implantarem a metodologia ativa modificando todo o currículo do curso de medicina foram: pioneiramente, a Faculdade de Medicina de Marília – SP (FAMEMA), em 1997, e no ano seguinte o curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina – PR (UEL), em 1998 (Ribeiro,2005).A ABP surgiu com o propósito de centrar o conhecimento no estudante e preconiza o construtivismo como base do ensino-aprendizagem, o “aprender a aprender”, assumindo o professor a condição de facilitador/colaborador no processo de cognição e o conhecimento é oferecido de forma integrada e interdisciplinar. A intenção da metodologia de ensino ativa é a de que o estudante passe da condição de mero expectador, para a de construtor do conhecimento (Moraes, 2006; Farias, 2015). Na FAMEMA – Faculdade de Medicina de Marília a estrutura curricular está organizada em séries e obedece a um tripé composto por três unidades: Unidade de Prática Profissional (UPP), Unidade Educacional Sistematizada (UES) e Unidade Educacional Eletiva (UEE), desenvolvida a partir da 2°série (Faculdade de Medicina de Marília, 2014). O processo de ensino-aprendizagem da UES (que é o cenário de avaliação deste projeto de pesquisa) ocorre em grupos de tutorias, contando com oito estudantes e um professor-tutor. Os acadêmicos são responsáveis pela construção do seu próprio conhecimento, por meio de leitura atenta dos casos propostos, elaboração de hipóteses, realização do momento da “Tempestade de ideias”, elaboração das questões de aprendizagem, momento de estudo individual, discussão em grupo dos conteúdos estudados individualmente, avaliação de si, do grupo e do tutor ao final de cada sessão tutorial. O Tutor desempenha o papel de moderador do grupo de discussões (Faculdade de Medicina de Marília, 2014). A avaliação é parte imprescindível do processo de ensino-aprendizagem. Para que haja uma avaliação precisa e completa, se faz necessária a obtenção de informações a partir de situações e fontes diversificadas. É importante também, que se discuta democraticamente os resultados de uma avaliação para que se esclareça os critérios utilizados que culminaram em tal parecer a fim de se melhorar o processo de ensino-aprendizagem e de se constatar do nível de alcance dos desempenhos esperados e previamente estabelecidos (Depresbiteres, 2001). Perrenoud (1999b) relata dois fundamentos na avaliação: a avaliação formativa e a avaliação somativa. Na FAMEMA, a avaliação formativa é entendida como fornecedora de informações relativas ao nível de conhecimento prévio que os estudantes têm em relação a determinado conteúdo e acompanhar o que vai agregando durante o processo, e seu caráter formativo permite ao estudante a recuperação a partir de um plano baseado em suas dificuldades, elaborado junto com o tutor. A avaliação somativa é pautada no pressuposto de que foi
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proporcionado ao estudante oportunidades de recuperação durante o processo de ensino-aprendizagem e, nesse momento, se avalia ao final de um ciclo, se tem condições de progredir para a próxima fase (Faculdade de Medicina de Marília, 2014). A avaliação quando formativa indica que o ato de avaliar não faz sentido se isolado, ele deve ser constituinte de todo um processo de ensino-aprendizagem no qual a avaliação não é mais pontual e sim contínua. Nessa perspectiva, todas as informações produzidas pela integração e interação entre professores e acadêmicos, bem como entre os estudantes, são pertinentes para a verificação do grau de aprendizado e para a realização de direcionamentos necessários para que o estudante consiga alcançar os objetivos pré-estabelecidos. Com tal atitude, a avaliação se torna uma prática regulatória do processo de ensino-aprendizagem, detectando lacunas de conhecimento e possibilitando soluções para resolução dos impasses que os estudantes enfrentam, além de facilitar a reorganização dos conteúdos programáticos, estrutura curricular ou nas ferramentas didáticas (Swanwick, 2011). Considerando que o espaço tutorial envolve a proatividade do estudante e a mediação do professor para a efetividade do processo, identifica-se a necessidade da realização de estudos que permitam elucidar se o processo de ensino-aprendizagem do PBL é potencializado quando se há uma boa relação de trabalho entre estudantes e tutores. Partindo de tal premissa, considera-se importante dar voz aos estudantes e professores possibilitando entender se há influência ou não do perfil do tutor com a frequência/dedicação dos acadêmicos nos grupos tutoriais.
2 Objetivos
Investigar se a relação entre acadêmicos e docentes/tutores e a postura destes durante o processo de ensino-aprendizagem, no momento tutorial, influenciam na etapa de avaliação. Realizar propostas de intervenção, a partir dos resultados obtidos, visando à melhoria dos processos de avaliação em educação médica nas instituições de ensino superior.
3 Metodologia
Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva de natureza qualitativa. De acordo com Minayo (2013) a pesquisa qualitativa ocupa um avançado nível de realidade no campo das ciências sociais, pois, responde as questões de maneira singularizada. Isto é, ela lida com a totalidade das causas, dos significados, das aspirações, das convicções, das atitudes e dos valores do ser humano, que são parte da realidade social, posto que, o indivíduo se diferencia não somente pelas suas ações, mas também por pensar sobre elas e por interpretá-las dentro e a partir de suas vivências e partilhar com seu semelhante. Optou-se por realizar essa investigação com base nas três etapas da pesquisa qualitativa, descritas didaticamente por Minayo (2013), sendo elas: (1) fase exploratória; (2) trabalho de campo; (3) análise e tratamento do material empírico e documental. A primeira etapa, exploratória, é a fase onde se define e delimita o objeto de estudo, desenvolve-se teórica e metodologicamente a problemática a ser investigada, elenca-se hipóteses ou pressupostos para seu direcionamento, descreve-se os instrumentos e a operacionalização do estudo, assim, define-se o cronograma de ação e as estratégias de exploração para escolha do espaço e da amostra qualitativa (Minayo, 2013). Essa pesquisa tem como cenário a Unidade Educacional Sistematizada (UES) das 1°, 2°, 3° e 4° séries de medicina e 1° e 2° séries de enfermagem da FAMEMA. No modelo educacional proposto (PBL/ABP) a UES é responsável pela maior parte do conhecimento teórico adquirido nas séries, conhecimento este relativo às disciplinas e habilidades esperadas, que estão envolvidas nos casos de tutoria, descritas no manual de série de cada série. Portanto, pressupõe-se que uma boa condução da UES pelo tutor e um bom aproveitamento por parte dos estudantes torna o processo
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tutorial mais eficaz. Para investigação, realizaremos o levantamento de dados referentes aos grupos de tutoria dos dois cursos, tendo como objeto de estudo as opiniões de acadêmicos e professores tutores sobre a nossa temática central: a relação entre tutor e acadêmico como fator determinante do processo de ensino aprendizagem. Os critérios de inclusão na investigação foram: (a) Ser acadêmico ou professor tutor de uma das séries de medicina (1°, 2°, 3° e 4°) ou de enfermagem (1° e 2°) da FAMEMA no período de 2017-2018, (b) Concordar com o estudo assinando o termo de livre esclarecimento; (c) Desenvolver atividades de tutoria há pelo menos dois anos (somente para professores), tais critérios condizem com o cenário de estudo que é o grupo de tutoria e foram escolhidas as séries citadas por serem séries onde o processo tutorial acontece seguindo os passos da aprendizagem baseada em problemas, permitindo maior contato entre tutores e estudantes. Esperou-se abranger, num primeiro momento, uma amostra de 20 estudantes de medicina e 10 estudantes de enfermagem (cinco estudantes por série); e 12 docentes da medicina e 6 docentes da enfermagem (três docentes por série). Estudantes e professores foram distribuídos entre os 40 grupos de tutoria, garantindo a homogeneidade amostral. O trabalho de campo, segunda etapa, consiste em aplicar a construção teórica, previamente elaborada na primeira etapa, na prática empírica. Essa fase se utiliza da combinação de instrumentos de observação, entrevistas ou outras categorias de comunicação e diálogo com os pesquisados, sondagem de material documental e outros. É um momento de grande importância exploratória para o conhecimento da realidade, de confirmação ou contestação de hipóteses e de construção de teoria (Minayo, 2013). A entrevista segundo Minayo (2013) é uma das formas mais utilizadas para coleta de dados e tem por objetivo a construção de informações relevantes para o objeto a ser pesquisado, ficando a cargo do entrevistador a abordagem de temas igualmente relevantes com foco neste objetivo. Utilizou-se um instrumento com uma parte de identificação e outra com questões norteadoras. Esta última, formada por cinco questões: I) Como você compreende o papel do tutor no processo de ensino e aprendizagem?; II) Qual conhecimento você considera importante para o tutor contribuir para a construção do conhecimento do estudante nos momentos de tutoria?; III) Seu grupo costuma realizar a avaliação na tutoria? Se sim, em que momentos realizam? Quais critérios utilizam para avaliar?; IV) Fale o que pensa a respeito da capacitação de tutores; V) Quer trazer alguma outra contribuição?
Aproveitou-se dos espaços antecedentes ou sucedentes às tutorias, conferências e/ou outras atividades de cada série para o agendamento e a realização das entrevistas. A análise e tratamento do material empírico e documental, corresponde ao conjunto de estratégias para distinguir, entender e elucidar os dados experimentais e associá-los com a teoria que fundamentou o projeto ou com outras bibliografias cuja necessidade foi notada no decorrer do trabalho de campo. Esta etapa é subdividida em três tipos de procedimentos: (a) ordenação dos dados; (b) classificação dos dados; (c) análise dos dados (Minayo, 2013). As etapas de ordenação dos dados e classificação são etapas preparatórias clássicas, que objetivam a organização dos dados para a análise de conteúdo propriamente dita. Em nosso estudo realizaremos uma análise de conteúdo pautada na vertente compreensivista, que segundo Minayo (2013) tem se fortalecido como ferramenta de análise das falas e discursos coletados, difundindo-se no meio técnico-científico por razão de sua dinâmica diferenciada e por transformar o subjetivismo conferido erroneamente à pesquisa qualitativa, demonstrando que quando baseada na sistematização de regras e diretrizes pré-estabelecidas, esta pode resultar em um estudo relevante. Optou-se pela modalidade de Análise Temática de conteúdo, que segundo Minayo (2013) é a mais apropriada quando se faz uso da investigação qualitativa em saúde. A justificativa de nossa escolha diz respeito à escola na qual estamos inseridos, e que será campo da pesquisa, uma instituição de ensino superior em saúde habilitada para a formação de profissionais médicos e enfermeiros. Como ferramenta de apoio na análise temática estamos utilizando o software de análise qualitativa webQDA®, que permite ao pesquisador editar, visualizar,
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interligar e organizar documentos. Simultaneamente podemos criar categorias, codificar, controlar, filtrar, procurar e questionar os dados com o objetivo de responder às questões que emergem em nossa sua pesquisa. A análise temática baseia-se na descoberta dos núcleos de sentido constituintes de uma comunicação, na qual a presença é importante para a compreensão do objeto de análise do estudo. A título de sistematização, a análise temática é dividida em três etapas: (1) pré-análise, (2) exploração do material e (3) tratamento dos resultados obtidos e interpretação (Minayo, 2013). A pré-análise, etapa na qual nós nos encontramos, baseia-se na seleção dos documentos a serem analisados e na recuperação das hipóteses e dos objetivos iniciais da pesquisa. É a etapa em que se realiza o questionamento sobre as relações entre as etapas já concluídas e se elabora parâmetros que nortearão o entendimento do material e resultarão na apreciação final. Essa etapa é subdividida nas seguintes tarefas: leitura flutuante, constituição do corpus, formulação e reformulação de hipóteses e objetivos (Minayo, 2013). A leitura flutuante é o momento em que o pesquisador deve ter um contato direto com o material e absorver de forma profunda o seu conteúdo; o dinamismo entre hipóteses iniciais, hipóteses emergentes e teorias relacionadas ao tema transformarão à sensação inicial de confusão em uma leitura progressivamente mais sugestiva e esclarecedora. Na constituição do corpus, o investigador garante que o universo estudado contemple as normas de vaidade qualitativa: Exaustividade – que o material englobe todos os pontos elencados no roteiro; Representatividade - que contenha os pontos-chave do cenário de estudo; Homogeneidade – que respeite a critérios pertinentes à pesquisa, às técnicas utilizadas e aos requisitos dos interlocutores; Pertinência – que os dados observados sejam capazes de responder aos objetivos do trabalho. Por fim, a formulação e reformulação das hipóteses e objetivos, é a tarefa na qual o pesquisador retoma a etapa exploratória de leitura exaustiva do material e reavalia as indagações iniciais podendo ou não propor novas hipóteses para investigação (Minayo, 2013). Retomando à segunda etapa da análise temática, temos a exploração do material que equivale à ocasião na qual se realiza a operação classificatória do conteúdo visando alcançar o núcleo de compreensão do texto. O pesquisador realiza a procura de expressões ou palavras significativas que possam representar a ideia central em torno da qual o conteúdo de uma fala será organizado, é a chamada Categorização. Em seguida escolhem-se as regras de contagem dessas expressões ou palavras que tem sua compreensão construída recorrendo-se a codificações e índices quantitativos. Por fim, se realiza a classificação e associação dos dados, selecionando as categorias teóricas ou experimentais, encarregadas pela diferenciação dos temas (Minayo, 2013). Estamos realizando uma categorização-base dividindo as ideias centrais delineadas no início do estudo em códigos árvore com auxílio do webQDA® (conforme figura abaixo), dessa forma será facilitada a análise preconizada por Minayo (2013) e descrita no método.
Fig. 1. Mapa de Códigos Árvore gerado pelo Software webQDA®. Mostra os três pontos centrais do estudo para os quais os conteúdos das entrevistas são atribuídos
Na terceira e última etapa da análise temática que diz respeito ao tratamento dos resultados obtidos e interpretação, o pesquisador submete os resultados brutos às operações estatísticas simples (porcentagens) ou complexas (análise fatorial) que permitem destacar as informações obtidas. Então, o analista sugere inferências e gera interpretações, correlacionando-as com o quadro teórico desenhado inicialmente no estudo ou indica novas variáveis teóricas ou interpretativas, sugeridas a partir da leitura do material (Minayo, 2013). Esperamos que seguindo criteriosamente as etapas da
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pesquisa qualitativa descritas por Minayo (2013), possamos chegar a uma conclusão em nosso estudo, contribuindo para a pesquisa na área da educação médica brasileira e propondo melhorias nesse campo que está sujeito constantemente a mudanças e inovações visando à melhoria dos processos de ensino-aprendizagem.
4 Considerações Parciais
Pretende-se agilizar os processos, a fim de se iniciar a análise detalhada de conteúdo qualitativo conforme teorizado por Minayo (2013) e de acordo com o descrito em nossa metodologia de pesquisa. A pesquisa tem se encaminhado para sua proposta de conhecer o que estudantes e professores da FAMEMA pensam a respeito de sua relação e postura durante o processo tutorial de ensino-aprendizagem e compreender se há influências na etapa da avaliação. A confirmação de tal hipótese permitirá a realização de propostas de intervenção visando melhorias.
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