O FUTEBOL DA ESCOLA: UMA PROPOSTA CO-EDUCATIVA SOB A ÓTICA DA PEDAGOGIA CRITICO-EMANCIPATÓRIA
por
Ana Lúcia Cardoso
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Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação em Educação Física na Área de Concentração de Teoria e Prática Pedagógica em Educação Física do Centro de Desportos da Universidade
Federal de Santa Catarina como Requisito Parcial à Obtenção do Título de Mestre em Educação Física
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE DESPORTOS
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA
A dissertação: O FUTEBOL DA ESCOLA: UMA PROPOSTA CO-EDUCATIVA SOB A ÓTICA DA PEDAGOGIA CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
Elaborada por: ANA LÚCIA CARDOSO
e aprovada por todos os membros da Banca Examinadora foi aceita pela Pós-Graduação em Educação Física da universidade Federal da Santa Catarina, como requisito parcial à obtenção do título de
MESTRE EM EDUCAÇÃO FÍSICA Área d e c o n c en t ra çã o
Teoria e Prática Pedagógica
Data: 07 de fevereiro de 2003
Banca Examinadora
_________________________________ Prof . Dr. Elenor Kunz (Orientador)
_________________________________ Prof . Dr. Valter Bracht
_________________________________ Prof . Dr. Giovani De Lorenzi Pires
AGRADECIMENTOS
A Prefeitura Municipal de Criciúma;
A Universidade do Extremo Sul Catarinense; À Universidade Federal de Santa Catarina;
Ao Professor Dr. Elenor Kunz, pela orientação, incentivo para a realização desta pesquisa;
À Coordenadoria de Pós-Graduação em Educação Física; Ao querido Jairo, por toda sua paciência e incentivo;
A todos os professores do Centro de Desportos (CDS), especialmente; Profa. Dra. Ana Márcia e Prof. Dr. Maurício Roberto da Silva;
A todos meus colegas de mestrado. E em especial Valéria, Cláudio e Fernando. Ao meu sempre amado pai Divo;
À minha mãe Ana pela sua paciência e amor diante de todas as minhas transformações;
A Raquel, Márcia e Ailson meus queridos irmãos; Aos meus sobrinhos e sobrinhas;
A todos meus alunos e alunas;
RESUMO E s t e e s t u d o e s t á v i n c u l a d o à s r e f l e x õ e s e i n q u i e t a ç õ e s , d i a n t e d a s d i f i c u l d a d e s e m d e s e n v o l v e r a u l a s d e E d u c a ç ã o F í s i c a e m c o n j u n t o p a r a m e n i n a s e m e n i n o s . A t e n t a p a r a a n e c e s s i d a d e d e c o n s o l i d a r n o a m b i e n t e e s c o l a r , s o b r e t u d o , n a E d u c a ç ã o F í s i c a u m a p r o p o s t a c o - e d u c a t i v a , p r i n c i p a l m e n t e q u a n d o o c o n t e ú d o a b o r d a d o é o e s p o r t e . O f u t e b o l , m o d a l i d a d e e s p o r t i v a i n d u b i t a v e l m e n t e r e l e v a n t e e m n o s s o p a í s , t o r n a - s e u m c o n t e ú d o c e n t r a l n e s t a p r o p o s t a , p o s s i b i l i t a n d o d i s c u s s õ e s d a s r e l a ç õ e s e n t r e m e n i n a s e m e n i n o s . A preocupação deste estudo, está relacionada a com preensão de como, a partir da concepção crítico-em ancipatória e seus pressupostos, é possível desenvolver o f utebol escolar com turmas integradas por meninas e meninos de f orma co-educativa, contribuindo para o avanço das intervenções de projetos pedagógicos críticos na Educação Física escolar.
ABSTRACT
This study is related to the ref lections and concern in f ront of the dif iculties to develop classes of f isical education together to boys and girls. The study points out the necessity to consolidate at the school envirolm ent, specialy in the f isical education a proposal of co-education, specialy when the content is sport. The soccer, a sport modality indubitabily relevant in our country, turn into a central content in this proposal, m aking possible the discussion about the relations between boys and girls. The concern of this study is related to understand how f rom the conception crítico-em ancipatória is possible to develop the school soccer with groups of boys and girls in a f orm of co-education given a contribution to the advance of interventions of the critic pedagogic projects in the f isical education at school.
ÍNDICE
Página
Capítulo
I. INTRODUÇÃO ... 09
II. A SOCIEDADE E A INSTITUIÇÃO ESCOLAR: SUA RELAÇÃO COM OS ASPECTOS CO-EDUCATIVOS ... 14
O Ser Hum ano e sua Capacidade de Adaptação
O Neologismo: Desaf io à Norm a Incorporada Socialmente
Pedagogias Críticas e o Desaf io das Turm as Integradas por Sexo
O Papel da Instituição Escolar na Constituição dos Gêneros
III. O ASPECTO CO-EDUCATIVO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE ... .25
A Normatização do Ensino da Educação Física no que se ref ere à Constituição de Turm as Mistas
Aulas Mistas e Co-Educativas em Educação Física
A Educação Física como Expressão Humana e com Função Dialógica na Relação Hom em e Mundo
O Sentido e Signif icado do Esporte na Escola e o Esporte da Escola
IV. O FUTEBOL E A CO -EDUCAÇÃO ... 42
A Brasilidade do Futebol
Masculinidade e o Futebol
Mulheres e Futebol: Encontros e Desencontros As Mulheres e a Cultura do Futebol
Aulas de Futebol para Meninas e Meninos
V. A TEORIA DO SE-MOVIMENTAR NA EDUCAÇÃO FÍSICA ... 58
Teoria do Se-Movimentar: uma Análise Filosófica
Do Ponto de Vista Filosóf ico, o que é o Movim ento Humano? Porque o Movim ento é entendido com o um Diálogo
Concepção de Ensino Dialógico-Problematizadora
Pressupostos da Teoria Educacional Crítico-Emancipatória para a Educação Física
Esclarecim ento e Emancipação
Mundo Vivido e Sistem a (ou a racionalidade comunicativa e a racionalidade instrumental)
A encenação e as condições de ressignif icação do esporte Transf ormação didático-pedagógica do esporte: limites e possibilidades para um trabalho pedagógico com f utebol co-educativo
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 88
REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ... 98
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
As experiências vividas com o educadora, aliadas às ref lexões e inquietações, sobretudo diante do desenvolvimento das aulas em conjunto para m eninas e m eninos na Educação Física, som adas a estudos e aprof undam ento teórico durante este período de m estrado, f izeram-me escolher a m odalidade f utebol como objeto de estudo.
A aproximação com este tema está ligada a preocupação de um a abordagem co-educativa na Educação Física, que se proponha a romper com os condicionantes sociais, nos quais mulheres e homens possam refletir e dialogar sobre o sentido e signif icado de suas ações para os outros seres humanos, para consigo mesmo e para o mundo.
A experiência vivida com co-educação no f utebol que apresento em anexo, foi o ponto de partida para a construção do problema de pesquisa.
Inicialm ente, o trabalho trata da apresentação do problema, que se ref eriu à possibilidade e limitações teórico-pedagógicas de se desenvolver o f utebol com turm as integradas (m eninas e meninos) de f orma co-educativa, procurando contribuir para os avanços na intervenção de projetos pedagógicos críticos na Educação Física escolar.
Em seguida, procurei desenvolver o ref erencial teórico sobre os aspectos co-educativos na constituição dos papéis sociais, o
esporte como f unção dialógica na relação hom em e mundo, e ainda, a relevância sócio-cultural do f utebol para a Educação Física escolar e sua importância para a abordagem co-educativa no sentido da construção da em ancipação de meninas e meninos. Abordo, tam bém, alguns pressupostos da concepção critico-em ancipatória, relevantes para uma intervenção critica na Educação Física escolar.
A prática pedagógica co-educativa1 atrelada a um a pedagogia crítica da Educação Física, apesar dos inúmeros trabalhos publicados, das incontáveis horas de debate, das ef etivas intervenções práticas, está muito distante de ser um a realidade consolidada no am biente escolar.
Kugelm ann (1999), avaliando a co-educação na Alem anha, aponta que um dos grandes entraves no avanço da proposição co-educativa está relacionado a um descom passo entre a teoria e a prática, ou seja, “a teoria avança e a prática fica para trás”, apontado nesse sentido um dos pontos desarticuladores da prática co-ducativa.
Estam os ainda muito longe de desenvolver um a prática verdadeiram ente co-educativa, principalmente, quando o conteúdo abordado é o esporte.
Kunz (1994) parece concordar com esta distância quando af irma ser:
Muito dif ícil, senão cada vez mais dif ícil, a um prof essor de educação f ísica, administrar pedagogicamente uma modalidade esportiva em aula, com um a turm a de meninos e meninas denominada “mista”. (p. 225)
Trabalhando com o ensino f undam ental, m édio e superior simultaneam ente, com ecei a viver situações que me incom odavam, pois dependendo da atividade proposta (principalm ente as esportivas), ocorria, norm alm ente, por parte das m eninas/m ulheres,
1
N e s t e e s t u d o a do t a mo s a c o nc e p çã o d e c o- e d uc a çã o d e s en v o lv i d a p el a t e o ri a a le mã . A c o n c e pçã o d e c o -e d uc a çã o “ b as e a d a n as d is c u s s õ es d a p ed a g og i a a le mã , a bo r d a a lé m d a s p e r s pe c t i v as c u lt u r a is d a c o n s t r uçã o d o s pa p é is s o c ia is
um desinteresse, uma desistência m uito grande na participação. As meninas se mostravam m ais adeptas em brincar e jogar separadam ente e, com isso, geralm ente os meninos f icavam com um espaço privilegiado na aula.
Pareceu-m e que uma proposta co-educativa utilizando a modalidade de f utebol, poderia abrir um espaço mais amplo de discussões relegadas na Educação Física a um segundo plano.
A escolha e inclusão da modalidade f utebol nesta pesquisa deu-se pelo expressivo sentido e singular signif icado deste esporte, sabidamente de maior popularidade em nosso país.
Se f ocalizarmos nosso olhar para o espaço escolar, perceberemos que o f utebol representa hoje o conteúdo de maior relevância social nas aulas de Educação Física. Kugelmann (1997) salienta que o f utebol é um conteúdo, assim como a dança, que permite mais facilm ente a problematização das tipif icações, possibilitando, assim , a utilização desta modalidade tão signif icativa para a maioria dos m eninos e meninas, podendo favorecer discussões bastante im portantes sobre as questões sociais e comunicativas2.
Para realizar o ensino do f utebol co-educativo adotamos a proposta pedagógica critico-em ancipatória3, um a das correntes críticas da Educação Física Escolar.
Levantam os a hipótese de que o grande agente de obstaculização de uma prática crítico-em ancipatória (por extrapolação co-educativa) é à exacerbação da “competência objetiva”4 por parte de prof essoras e prof essores e alunas e alunos. e de g ên e r o, d e f or m a m ai s e s t r e it a , u ma c on c e p çã o d e e d u c açã o ” (S ar a iv a , 1 9 96 , p . 1 2 0) . 2 U m t r a ba lh o q ue r ef o r ça es t a i dé i a é o d e Alt m an n ( 19 9 9 , 20 0 2 ). T o ma n do c o mo ba s e r e s u lt a d o s d e pe s q u is a r e a li za da e m e s c o la s de Be lo H o ri zo nt e , Al t ma n n ( 2 0 0 2) c o n s t a t o u q u e “ en t r e t o d as a s a t i v id a de s e s p or t i v a s r ea l iza d as n a e s c o la , e r a n o f u t e b o l qu e s e ma n if e s t a v a o m a io r n u me r o d e c o n f li t os e n t r e me n in a s e me n in o s ” (p . 9 0 ) . 3 D e s en v o lv i d a p o r E le n or Ku n z, ( 1 99 1 , 1 99 4 ) no e s t u do Ed u c a ção F í s ic a : En s in o e mu da n ça s e T r a ns f o r ma çã o d id á t ic o -p e da g ó gi c a d o e s p or t e e s ig n if i c a u ma p r op o s t a c r í t ic a p a ra E du c a çã o F í s i c a e s c o la r . 4 T ra t o d e s t e t em a no c a p í t u lo I V.
Tanto prof essoras e prof essores, quanto alunas e alunos, aceitam passivam ente a idéia da “com petência objetiva” como principal (às vezes única) referência para as aulas. Insistim os, então, que os esf orços teóricos e a aparente superação destes desvios estão longe de ocorrer no espaço escolar. Lá, a “com petência objetiva” reina de f orma absoluta, indif erente aos discursos da corrente crítica.
É necessário com preender que um a prática que focalize prioritariamente (quando não exclusivam ente) a “com petência objetiva” é contrária à pedagogia crítico-em ancipatória, inibindo conseqüentemente o trato pedagógico das com petências sociais e comunicativas e, portanto, a própria co-educação. A pedagogia crítico-em ancipatória não pode ser vista como “um tripé de um pé só”.
Paralela à primeira hipótese, procurei levantar os motivos que tornam a “competência objetiva” um obstáculo tão dif ícil, quase que intransponível.
Parece-me irref utável que os princípios da “sobrepujança” e “com parações objetivas”5 presentes no esporte são os principais causadores desta situação. Acreditando nisto, proponho intervenções que contribuam para a minim ização dos efeitos inibidores de realização da proposta do f utebol co-educativo, sob a ótica da pedagogia critico em ancipatoria6
Nesse sentido, a preocupação deste estudo, está relacionada à com preensão de como, a partir da concepção crítico-em ancipatória e seus pressupostos teóricos, é possível desenvolver o futebol escolar com turm as integradas por meninas e m eninos de form a co-educativa, contribuindo para o avanço das intervenções nos projetos pedagógicos críticos na Educação Física escolar.
Para f undamentar a pesquisa, f oi necessário identif icar os principais m ecanismos que obstaculizam a inclusão crítica a partir da
5 Ve r c a p í t ul o 2 . 4. 6 Ve r e m a ne x o u ma e x pe r i ên c ia c o m c o- e d uc a çã o no f u t e b ol , p e la a ut o r a e m u ma t u r ma d e e n s in o f u n da m en t a l d a Pr e f e it u r a Mu n ic ip a l d e C r ic i úm a – SC .
modalidade futebol em turm as integradas por meninas e meninos, na Educação Física. Para isto, f oi vital desvelar os agentes que ref orçam a corrente de socialização específ ica para os sexos no esporte. Era decisivo esclarecer as possibilidades e lim ites para um agir dialógico, orientado para um novo pensar, sentir e agir.
A escolha de um estudo de cunho bibliográf ico a partir desta tem ática, se deu essencialmente pela escassez que se possui nesta área no campo do referencial teórico. Sendo assim, a pesquisa desenvolvida tem com o um dos objetivos m inim izar esta lacuna.
Mesmo compreendendo a im portância da experiência que tenho com o f utebol co-educativo, não pretendo aqui desenvolver um a análise prof unda dessa experiência, tratando-a como delineador das necessidades e limites da pesquisa. Foi necessário, portanto, f azer um recorte na literatura pesquisada a partir da experiência vivenciada.
Signif icando, assim , que esta pesquisa, tendo em vista o reduzido tem po disponível para sua execução, f icou limitado a uma revisita às experiências já realizadas com a temática pedagogia crítico-em ancipatória (ou realizadas por outro dentro do m esm o enf oque) para identif icar m elhores lim ites e possibilidades a partir dos pressupostos teóricos da pedagogia crítico-em ancipatória.
CAPÍTULO II
A SOCIEDADE E A INSTITUIÇÃO ESCOLAR: SUA RELAÇÃO COM OS ASPECTOS CO-EDUCATIVOS
O Ser Hum ano e sua Capacidade de Adaptação
O ser hum ano é inegavelmente um ser adaptável. Adaptável às m ais variadas diversidades, às mais inusitadas situações, aos mais bizarros acontecim entos, às m ais complexas idéias. Talvez seja esta capacidade de adaptação que permita a sua sobrevivência com a natureza e o m undo que criou. O que se percebe é que as mais dif erentes m udanças são absorvidas com relativa tranqüilidade, incorporando-se rapidam ente ao cotidiano das pessoas. Os avanços tecnológicos, de velocidade embriagante, são recusados por poucos (logo, rotulados de ineptos) e m uito bem aceitos pela grande m assa da população. As desigualdades, as injustiças sociais, acabam virando paisagem, se “naturalizando” e, com o tais, são facilmente esquecidas (não vistas).
Aceitamos m uito de quase tudo, sem a devida reflexão. Incorporamos ações, conceitos, sem o necessário tem po para questionamentos e respostas. Com o em um grande espetáculo de um competente mágico, apenas aplaudim os sem entender, passivam ente enganados, docilmente ludibriados. O m ágico retira da cartola a próxima espécie viva e nossa consciência acostum ada a julgar como normal o visto, apenas espanta-se, m as não se indigna.
Quanto de m ágica não existe nas teorias pedagógicas? Quanto de aceitação dócil não se encontra na prática da prof essora e do prof essor? Quanto de adaptação a um discurso academicam ente correto não encontramos no nosso meio? Estam os m esmos em uma nova f ase da Educação Física?
A proposta de uma Educação Física crítico-em ancipatória faz-se prefaz-sente em nossas escolas ou ela é apenas ditada pelos meios intelectuais? Ela teria chance de não se tornar um outro modelo considerado alternativo, a exemplo de alguns que já passaram pela instituição escolar? Parece-me que quando um a proposta é apresentada com o m odelo alternativo e quando se estabelece na escola (no m ercado), tem m ais possibilidades de ser adotada pelas prof essoras e prof essores, ao contrário daquela que é apresentada como uma concepção de ensino que precisa de constante m udança e re-interpretação.
Este "poder de aceitação”, “de adaptação" das prof essoras e prof essores, é ref orçado quase sempre por uma série de ritos. Existe todo um ritual na instituição escolar que ref orça este acontecim ento. Palavras-chave são adotadas de f orma verbal e utilizadas ora com o escudo, ora como chavão. Tudo o que é dif erente norm almente é rejeitado.
A palavra “estranha” amedronta e por isto não serve, enquanto a palavra “entendida”, serve de gostoso aconchego para as idéias descansarem antes de mais um estressante dia de trabalho.
As pessoas têm sido vítimas da excessiva velocidade de adaptação, que permite o controle antes do entendimento. A palavra repetida vezes sem fim , desgasta, sof re de f adiga por uso, banaliza. Neste contexto, o que era f orte discurso de m udança, de luta, converte-se em “bocejante mantra”, sem efeitos m ensuráveis, senão à indif erença ou ao sono.
Aulas co-educativas, pedagogia crítico-em ancipatória, discussões de gênero, tudo isto virou clichê, são aspectos esgrimidos todos os dias por legiões de prof essoras e prof essores. A
perícia varia, a prof undidade e contundência dos golpes tam bém, mas o ef eito de barateam ento dos conceitos é definitivo e brutal.
Gostaria aqui de desaf iar esta corrente de incorporações gratuita de idéias, conceitos, imagens, travando um conf ronto com esta lógica dom inante através de recursos de um discurso carregado de neologism os corporais.
O Neologismo: Desaf io à Norm a Incorporada Socialmente
O neologismo serve de “link” entre o ser que deixa de saber com certeza e o objeto que passa a ter dúvidas de si. O neologismo obriga a uma ref lexão a respeito de situações, objetos e idéias que deixaram de ser pensadas. Estamos f alando do atrevimento de rebatizar sem consulta prévia, saberes aceitos como discurso de verdade. Obviamente, compreendem os que novos conhecimentos solicitam novas f alas. É desaf iador dar novas luzes para objetos tão solapados, encontrar novas abordagens e entendimentos sobre situações aparentem ente cristalizadas.
Urge repensar os atos, quaisquer atos, banais ou não. Urge ref orm ar os padrões m otores, f ormas geralm ente f inais, não abertas à discussões e invenções. Urge construir novas relações, interações, interlocuções e interconexões a partir de novos “se-movim entar”. Essa categoria de “neologism o corporal” é portal para mudanças paradigmáticas.
A proposta de transf ormar “didático-pedagogicam ente” o f utebol m isto, pretende iniciar esta viagem de reform ulação de experiências, saberes e conhecim entos. As aulas co-educativas ainda são objetos de estudo bastante rico e original.
Um a pedagogia crítico-em ancipatória ainda é um desaf io de compreensão, im agine de execução!
As discussões de gênero devem por m uito e m uito tem po ser levant adas e acaloradamente debatidas.
Pedagogias críticas e o desaf io das turm as integradas por sexo
As turm as “am anheceram ” mistas7. Repentinamente, sem o devido preparo ou cuidado professoras e prof essores tiveram que enf rentar uma nova realidade, um novo arranjo de suas turmas. As alunas e alunos acostum ados a práticas separadas por sexo, descobriram -se fazendo “aulas juntos”.
Encontram os no cotidiano das aulas de Educação Física alguns obstáculos à prática conjunta, tais como: meninos reclamando das m eninas, alegando que as suas presenças tornam o ritmo das aulas m ais “lento;” meninas reclam ando dos m eninos, salientando que som ente eles sabem jogar e que, por isso, não passam a bola.
Por outro lado, as prof essoras e os professores para controlar os conflitos e reclam ações ref erentes às aulas m istas, utilizam medidas disciplinares, que sabidamente atingem m ais os m eninos; ou ainda, quando em aulas mistas utilizam o mesm o conteúdo, porém , o tratamento dado pelas professoras e prof essores é dif erenciado para os sexos. Uma situação que comumente acontece nas aulas mistas é a seguinte: as meninas f ormam um grupo para jogar voleibol e os meninos se reúnem para jogar o f utebol (Saraiva, 1999).
Concom itante a este desaf io de realizar aulas com turm as integradas na Educação Física escolar, acontecia um m ovimento de intensa discussão sobre a própria Educação Física.
Considerarei apenas algumas questões fulcrais como ilustração necessária para a com preensão das dif iculdades que se somam ao desaf io co-educativo.
Muitos f oram (são) os debates e discussões sobre as teorias pedagógicas da Educação Física no Brasil8. As questões sobre o predom ínio do biológico ou das questões sociais há muito tem po estão sendo discutidas, no entanto, as mesm as ainda não f oram
7 Ve r a i ns t ru çã o no r ma t i v a d o e ns i no e d a p r á t ic a d a Ed u c a çã o F í s ic a d o Es t a do d e Sa nt a C a t a r in a , d e n ú me r o 00 2 / C O D EM/ SE E/ 9 0, c ap í t u l o 2 . 1 . 8 Ve r , es p e c ia l me nt e a c on s t i t u içã o d as t e o r ia s p ed a g óg i c as d a Ed uc a çã o F í s i c a, Br a c h t , ( 19 9 9 ) .
f inalizadas. A com preensão de que a Educação Física seja ou não componente curricular9 também ainda gera polêmica. O papel da instituição esportiva na sociedade ainda não f oi def initivam ente tratado. A relação (polarizadora) perform ance técnica e valores sociais, não está term inada. Várias concepções (críticas ou conservadoras) requisitam estatuto de verdade.
Apesar das discussões e do volume de produções/publicações que estão acontecendo nesta área, todas estas questões são cam po de prof ícuo debate e m uitas estão ainda em aberto. É neste cenário que as turm as m istas f oram introduzidas em Santa Catarina, com alguma truculência e perm issão não solicitada.
Não me parece possível cogitar a adoção de uma teoria conservadora por parte de educadoras e educadores engajados em um a sociedade que deve tornar-se cada vez mais justa e dem ocrática.
Sem entrar nas questões teórico-metodológicas das tendências críticas,10 optamos, neste estudo, por um ref erencial de análise da teoria crítico-em ancipatória, já que o m esm o possui um elevado grau de respostas satisf atórias (embora não pretensamente conclusivas) aos obstáculos de uma prática co-educativa. Poderia mesm o aventurar-me a dizer que é uma das poucas concepções que aborda o tema co-educativo de f orma explícita.11
A utilização na proposta crítico-em ancipatória dos pressupostos de esclarecim ento e em ancipação12, bem com o a constituição de um processo de ensino a partir das categorias trabalho, interação e linguagem13, of erecem subsídios bastante im portantes para a prática pedagógica dos prof issionais de Educação Física. 9 So b r e es t e a s s u nt o v e r So u za J ún i or ( 1 9 99 ) . 10 Ve r T af f a r e l ( 1 9 97 ) . 11 Ku n z ( 1 9 94 ) a b or d a a c o -e d uc a çã o a p ar t i r d o ho r izo n t e d a c o mp et ên c i a s o c ia l, d es e n v o lv i da a p ar t i r d a c a t e go r ia de en s i no in t e r a ção , s e m n e g a r a c a r at e r í s t i c a in t e rc o n s t it ui n t e d a s c o mp e t ê nc i as . 12 Ve r a r t ig o Ku nz , R ev i s t a Mo v im en t o 5 ( 1 0) , 1 9 9 9/ 1 . 13 T ra t a r e mo s d es t e t e m a n o c a pí t ul o 2 . 4
Indubitavelmente, existe um a necessidade m undial e, sobretudo brasileira, de redim ensionar o tratam ento que tem sido dado ao m undo e às pessoas que nele vivem. Um redimensionam ento centrado na busca e no desejo de construir um a cultura da solidariedade, da cooperação, construtora da emancipação individual e social. Cultura esta que se tornou de importância vital para a hum anidade.
Neste sentido, torna-se necessária a com preensão de como historicam ente tem sido construída um a cultura que atribuiu ações, valores dif erentes para mulheres e hom ens, repensando bases que sirvam a uma cultura onde as m ulheres possam assum ir um papel relevante em relação aos homens e a sociedade.
O desvelamento destes condicionantes sócio-culturais, em especial, aquele que acontece na instituição escolar, deve perm ear o processo de esclarecimento, condição essencial para a em ancipação da humanidade.
O papel da instituição escolar na constituição dos gêneros
A escola pode ser um a instância de reprodução ou de transf ormação das relações sociais. Porém , apesar de todas as mudanças que passou, a mesma se estruturou de f orma a f ortalecer as dif erenças e as desigualdades. A escola tratou de classif icar por meio de inúm eros mecanism os, ela separou aqueles que estavam dentro dos que estavam f ora da escola, tratou de ordenar e f azer distinção entre cristãos e não cristãos, negros e brancos, crianças e adultos, separou os ricos e os pobres, se f ez dif erente para m eninas e m eninos.
O espaço escolar exerceu ao longo do tem po um papel relevante no sentido de demarcar, padronizar e prescrever no seu próprio espaço as ações adequadas e perm issivas aos seus participantes (Louro, 1997 & Soares, 2001).
Para Morin (2002), é preciso reform ar o pensamento para ref orm ar a escola.
Esse autor entende que “para articular e organizar os conhecim entos e assim reconhecer e conhecer os problem as do mundo”, é necessário a ref orm a, que, para ele, trata-se de uma ref orm a paradigm ática e, não, programática. Ele atribui à educação a questão f undamental de organizar o conhecim ento.
Os papéis sociais def inidos para homens e mulheres são encenados vezes sem fim nas salas e pátios escolares, sempre sob os atentos olhares das/os educadoras e educadores. A “naturalização” destes papéis e relações é o grande inim igo para a superação desta paisagem .
Por que não reconsiderar os espaços, tem po e conteúdos escolares sob a ótica das questões de gênero, em busca de uma síntese superadora das dif erenças históricas naturalizadas?
Especif icamente, na Educação Física, o espaço pedagógico habitual é fortem ente m asculinizado14. É possível af irm ar sem riscos de polêm ica, que ginásios e quadras são am bientes de predom inância m asculina, o que interf ere na redef inição dos papéis sociais. A posição de liderança do esporte nos conteúdos de Educação Física, m uito em bora legitim ada, não f acilita em nada o trabalho de ressignif icação.
Mais dif ícil é romper com os condicionantes im postos às(aos) próprias/os educadoras e educadores, com prometendo-as/os à revisão constante e criteriosa de suas crenças e com portamentos. Evidenciando nesse sentido a questão posta por Morin (2002) relacionada à necessidade de um a ref orm a do pensam ento para que seja possível ref orm ar a educação.
As aulas de Educação Física foram ordenadas e organizadas por turmas em separados por sexo, f azendo com que as prof essoras e prof essores que atuassem nas turmas também obedecessem está
lógica. A escola e, em especial, as aulas de Educação Física, corroboraram, de certa form a, para a construção de estereótipos15.
É im portante, portanto, que a escola como um todo, através de um a práxis ref lexiva, se torne um a agência de esclarecimentos, transf ormadora de ações distintivas, evitando que as pessoas que lá se encontram assum am o papel fortalecedor das desigualdades de gênero, redimensionando este processo, que têm contribuído para um a posição de discrim inação dos papéis sociais, nos quais a m ulher exerce o papel subordinado ao homem .
A Educação Física, através do esporte, tem influenciado diretamente na socialização específ ica dos sexos em termos de atividades no contexto escolar. Entretanto, as questões de sexism o16 dif icilm ente são debatidas nas aulas de Educação Física, m esmo quando sugeridas pela prática cotidiana. Há um a espécie de acordo tácito a respeito das diferenças sexuais, ocasionando um aceite passivo destas dif erenças e desigualdades. A Educação Física decorrente desta postura, torna-se cada vez m ais descontextualizada, tratando as diferenças sexuais apenas como questão biológica, ou mesmo (o que é pior), ref orçando as construções sócio-históricas de gênero.
É necessário m ostrar que as questões de gênero17 são ef etivamente m ais históricas do que biológicas e que f oi nos movim ento f eminista que estes assuntos começaram a ser discutidos, visando a rejeitar um determinism o biológico, im plícito no uso de termos com o sexo ou diferença sexual. Com isto, buscou-se acentuar através da linguagem, “o caráter f undamentalm ente social das distinções baseadas no sexo” (Scott apud Louro, 1997, p.21).
15 O s e s t er e ó t ip o s le v a m a a c e it a çã o de c o mp o r t a me nt os s o c ia i s d e h o me n s e mu l he r e s e s t er e o t ip a d os . 16 “N o s en t i do de u m e s s e n c ia li s mo q u e c o m o o r a c is m o, d e e t n ia ou de c la s s e , ( . . . ) v is a im pu t a r d if e r en ça s s o c ia is h is t o r ic a m en t e in s t i t uí da s a um a na t u r ez a b io ló g ic a f u nc i o na n d o c o mo um a e s s ê nc i a d e on d e s e d ed u ze m im pl a c av e l me n t e t o d os o s a t o s d a ex i s t ê nc i a ” ( B ou r d ie u , 1 99 5 , p . 1 45 ) . 17 Ve r G r o s s i ( 1 99 9 ) I de n t id a d e d e g ên e r o e s e x ua l id a de , a n t ro p o lo g ia e m p r ime i ra m ão . U F SC .
Um a das perspectivas deste estudo, é assumir/aprof undar a categoria das “relações de gênero” com o ponto-chave das desigualdades sociais entre homens e m ulheres.
A categoria “relações de gênero” apareceu neste f inal do século XX, como categoria de análise desenvolvida pelas teorias f eministas. O aparecim ento do term o gênero se deu num mom ento de erudição acadêm ica, epistemológica, de reivindicação e de resgate por uma história que reconhecesse a mulher com o sujeito participante do cenário histórico (Scott, 1992). Este movim ento histórico, conhecido/denominado como “segunda onda”, representou para o feminism o um verdadeiro (re) nascim ento teórico. Foi marcado pela consolidação de uma cham ada “história das m ulheres”, e os círculos intelectuais aprenderam a f alar em “dif erença de gênero” (Oakleyy & Nicholson apud Pierucci, 2000).
É necessário esclarecer que no movimento cham ado “primeira onda”, as feministas não usavam a palavra “dif erença”; elas estavam em penhadas em “transf ormar o sexism o, o discurso misógeno convencional sobre a diferença entre os sexos num discurso andrógino” e nesse sentido,“ conquistar para as mulheres oportunidades, postos e direitos iguais ao dos homens” (Badinter & Elstham apud Pierucci, 2000, p.122).
A grande reivindicação das f em inistas da chamada “primeira onda” está relacionada m ais a igualdade entre os sexos em term os legais, civis, políticos e com portamentais.
Por outro lado, a (re)descoberta, pelas f eministas, da dif erença, é especialmente o traço marcante do movim ento da “segunda onda”, característico do f eminism o datado no f inal dos anos 60. A partir daí, sexo passou a ser diferenciado de gênero.
Sexo é o dado biológico de um a classif icação cultural doravante cham ada ‘gênero’ sendo que as palavras ‘macho’ e ‘f êm ea’ indicam e identif icam clinicamente pessoas em termos de sua natureza biologicam ente sexuada, as palavras ‘masculino’ e ‘f eminino’ identificam socialmente pessoas em termos de seu gênero. (Friedman apud Pierucci, 2000, p.124)
A “dif erença” passou a ser o m arco, o dif erencial deste movim ento conhecido de “segunda onda”, e essencial para uma compreensão da categoria gênero.
Arrazola (1997) esclarece que “o gênero organiza, a construção da identidade, a f orm ação das ‘estruturas prof undas da personalidade’, os modos subjetivos de ser”. E aponta a categoria gênero,
[...] com o identidade subjetiva o gênero expressa-se em um conjunto de traços de personalidade, comportam entos, sentimentos, valores, atividades, desejos, necessidades e carências que se traduzem em m odos de ser, de ver, pensar e f alar sentir e agir, dif erentes para hom ens e m ulheres. (p.351)
Para esta autora, a concepção de gênero, com o categoria teórica de análise, implica a existência de um a realidade social de gênero que, em suas relações “organizam a desigualdade social entre hom ens e mulheres, bem como lugares ou espaços de gênero com suas valorizações e signif icações desiguais, ocupações, taref as e responsabilidades sexuadas” (Arrazola, 1997, p. 351).
Scott (1992), esclarece que nos Estados Unidos, “o termo ‘gênero’ f oi extraído tanto da gramática com suas im plicações sobre as convenções ou regras do uso da lingüística, quanto do estudo da sociologia dos papéis sociais para mulheres e homens” (p.86). A categoria gênero é também usada para analisar a questão da dif erença entre os sexos, estendendo esta questão diversos sistem as de gênero e nas relações daquele com outras categorias como: raça, classe ou etnia. Chega-se a um a descoberta das dif erenças “entre as mulheres”, ou seja, existe na multiplicidade dif erenças, que estão dentro da dif erença.
Nesse sentido, torna-se necessário ref letir sobre a categoria das “relações de gênero” no cotidiano da Educação Física escolar.
Bourdieu (apud Souza, 1994), aponta a categoria gênero, como uma categoria relacional. Souza e Altmann (1999) af irm am que:
[...] sendo gênero uma categoria relacional, há de se pensar sua articulação com outras categorias durante as aulas de Educação Física por que gênero, idade, força e habilidade f ormam um em aranhado de exclusões vividos por meninas e meninos na escola. (p.56)
Por outro lado, Romero (apud Saraiva 1999) demonstra preocupações quanto aos estereótipos da prof essora e do prof essor de Educação Física, suspeitando de que o m esm o venha reforçar os estereótipos sexuais entre as alunas e os alunos.
Apesar da ausência de um a proposta pedagógica que delimite estas preocupações, a denúncia por sua relevância enquanto eco da verdade tem um ef eito catalisador de estudos posteriores sobre o assunto.
Saraiva (1996) propõe uma prática co-educativa que seja capaz de instrumentalizar o educando para penetrar nas relações de sentido do contexto social, procurando ao mesm o tem po problematizar padronizações estabelecidas, tais com o: o que é masculino; o que é f eminino?. Para esta autora, t oda a proposição co-educativa deve basear-se nos seguintes f atores: “igualdade de chances, quebra de preconceitos e superação das relações de dom inação.” Saraiva (1999) esclarece que:
A aula de Educação Física em separado para m eninas e meninos deveria ser evitada, porque somente em conjunto poderão ser buscadas as igualdades de chances, a desconstrução das relações de dominação e a quebra de preconceitos entre os sexos, f atores esses necessários para a construção de relações entre iguais que, julga-se, podem im pulsionar a transf orm ação social. (p.187)
Com partilhando com Saraiva (1999) de que as aulas integradas, são um a rica possibilidade de discutir questões essenciais a proposta co-educativa, abordo no próxim o capítulo questões relacionadas ao princípio co-educativo na Educação Física e no esporte.
CAPÍTULO III
O ASPECTO CO-EDUCATIVO EM EDUCAÇÃO FÍSICA E ESPORTE
A Norm atização do Ensino da Educação Física no que se ref ere à Constituição de Turmas Mistas
Estudos foram (e são) desenvolvidos por estudiosas e estudiosos da Educação Física que resultaram em propostas de novas práticas pedagógicas nesta área de conhecimento. Desde aproximadam ente 1980, algumas autoras e autores realizaram estudos que têm buscado aprof undar teorias que visam a aproximar-se de uma prática pedagógica transform adora, crítica, procurando superar as relações de desigualdade.
Ainda que já houvesse sido desenvolvidas “experiências práticas”, projetos piloto de constituição de turm as mistas também nas aulas de Educação Física, f oi som ente a partir do ano de 1990 que se tornou obrigatório nas escolas as aulas mistas de Educação Física, no Estado de Santa Catarina.
A Instrução Normativa do ensino e da prática da Educação Física do Estado de Santa Catarina, de núm ero 002/CODEM/SEE/90, estabelece que:
As turmas de Educação Física serão constituídas pelos mesm os integrantes das turm as, por série, e ainda a im plantação que dispõe este item ocorrerá progressivamente (conform e a turm a), a partir do primeiro
semestre letivo de 1990 com a primeira série do primeiro grau (p.3).
Ref letindo-se sobre o que f icou estabelecido por lei, surgem as seguintes questões:
Será que realm ente houve por parte dos dirigentes, prof essoras e prof essores superação no que se refere às relações de gênero?
Com o seriam encam inhadas pedagogicamente as aulas com turmas integradas por sexo?
Será que essa instrução normativa não foi estabelecida como m ais uma f orma de resolver problemas econôm icos, dim inuindo os gastos com a contratação de prof essoras e prof essores de Educação Física?
Até que ponto esta m udança f oi ref letida, discutida e construída coletivam ente?
Será que a m esma não pode se tornar um agravante no que se ref ere à constituição da identidade de gênero ou até mesm o um ref orço às desigualdades, um a vez que a instituição escolar através de m ecanismos de classificação, ordenação e eliminação, exerce uma ação distintiva reproduzindo e produzindo dif erenças?
Afinal, qual o papel da educadora e do educador e da Educação Física na form ação da cidadania, cuja identidade independe do f ato de ser m asculina ou f em inina?
Longe de desconsiderar a necessidade das discussões políticas (de poder) postas, urge o incremento de um a prática pedagógica que contribua para solucionar as dif iculdades encontradas na socialização específ ica dos sexos, no campo do esporte.
De acordo com as autoras como Souza & Alltman (1999), a partir de estudos de avaliação da aceitação das aulas m istas na Educação Física, as resistências existentes nesse tipo de aula estão
associadas principalmente à vinculação f orte da Educação Física com a biologia e o positivism o.
Conform e Louro (1997) existiram no Brasil entre grupos f eministas, muitos questionam entos acerca das aulas co-educativas. Estes sugeriam um retorno as aulas em separado, por sexo. Estes grupos acreditavam que, somente assim , as meninas teriam maior oportunidade de liderança, maior atenção da prof essora e do prof essor, podendo se expressar com maior facilidade. Uma ala f eminista m ais radical acreditava que as escolas m istas “[...] são o principal meio de reproduzir as relações patriarcais de dominação” (p. 111).
Porém , em decorrência do am adurecimento das análises, os mesm os grupos acabaram por entender, que é de vital im portância a educação de m eninos para um a m udança nas relações de gênero. Perceberam que a possibilidade de transf ormação está justam ente em turm as escolares m istas, nas quais os conf litos que envolvem a relação entre meninas e meninos, poderão ser problem atizados.
Aulas Mistas e Co-Educativas em Educação Física
No contexto da Educação Física brasileira, são insuf icientes as discussões/investigações sobre o tema co-educação. Entre as autoras e autores, podemos citar o trabalho de Saraiva (1999), além de alguns outros trabalhos também que abordaram as questões de gênero na Educação Física, tais com o os de Souza (1994); Altm ann (1999) entre outras e outros, que contribuíram com esta temática. Porém , para Saraiva (1999), ainda são insuf icientes as pesquisas em píricas com as aulas m istas, esclarecendo a im portância do tema co-educação como objeto sério de investigação científ ica.
Saraiva (1999) esclarece, que percebe dif erenças entre a concepção teórica de aula co-educativa e aula m ista na Educação Física. A co-educação baseia-se na Pedagogia de Esporte,
abordando, “além das perspectivas culturais da construção de papéis sociais e de gênero, de f orm a mais estreita, um a concepção de educação”. Para a autora, na Educação Física escolar brasileira, na maioria das vezes o que se tem feito é adotar aulas mistas, aproximando-as a alguns aspectos da co-educação e excluindo-se das aulas um debate conceitual mais aprof undado.
A introdução de escolas co-educativas na Alem anha, em virtude da ref orma da f ormação nos anos 60, f oi a resposta à vontade política de uma igualdade de direitos e de um a aproxim ação da vida em conjunto dos sexos (Kugelmann, 1999).
Independentemente de ser adotado o conceito de aula m ista ou co-educativa, é inegável sua importância enquanto possibilidade pedagógica, para que sejam discutidas questões relacionadas as dif erenças entre meninas e m eninos na Educação Física escolar. Na Alemanha, Brodtmann & Kugelmann (1984), Pilz (1983), citados por Saraiva (1999), levantam alguns receios ref erentes à implantação de aulas co-educativas por parte de prof essoras e prof essores de Educação Física. São eles:
a- a conf ormação de grupos heterogêneos por sexo, poderia im possibilitar o bom atendim ento das especif icidades motoras por sexo;
b- a heterogeneidade da turma exigiria por parte da prof essora e do professor um conhecim ento de vivências motoras muito am plo;
c- dif icultaria a superação das concepções e preconceitos dos papéis sexuais;
d- podem ocorrer possíveis riscos morais m otivados por um a estimulação precoce da sexualidade.
Por outro lado, a viabilização das aulas co-educativas é justif icada por dois argumentos desenvolvidos por Brodtmann & Kugelm ann (apud Saraiva, 1999) que são:
a- Pode ser uma importante am pliação das vivências esportivas para ambos os sexos, garantindo, dessa f orma, que meninas e m eninos possam experim entar certas vivências (aquelas que normalm ente, são of erecidas som ente para um dos sexos, devido à tipificação das vivências), criando-se a possibilidade de meninas e meninos emergirem no mundo de movim entos do “outro sexo”;
b- Pode ocorrer um alargam ento das capacitações m otoras e possível aquisição de condições para práticas de lazer atuais e f uturas, enriquecendo-se as vivências para ambos os sexos e privilegiando-se, sobretudo, as m eninas, que muitas vezes f icam à m argem nas aulas de Educação Física.
Saraiva (1999), salienta que existe um a concordância entre os autores das m ais variadas experiências co-educativas, que
[...] as form as de com portamento do outro sexo devem ser experimentadas e adquiridas em clima de reconhecimento recíproco, sem o risco de abalar elementos im portantes da própria identidade. Trata-se de um ensino articulado para os sexos, que busca vivências positivas com um outro tipo de esporte, experiências satisf atórias com a prática conjunta e o alargam ento do repertório de ações de m ovimento de am bos os sexos. (p. 184)
Para um grupo de estudiosos e estudiosas alemãs, pode ser apontado um recurso pedagógico relacionado ao tem a co-educativo. Trata-se do método de conf ronto entre esportes socialm ente especif icados para cada sexo. Neste caso, um bom exem plo é o do f utebol e da ginástica ou da dança (no caso do Brasil). Isto é apontado como um recurso didático para estudar socialm ente questões que emergirão destas aulas.
Por outro lado, um outro recurso levantado pelos estudiosos e estudiosas alemãs trata-se da utilização de atividades neutras.
Apesar do caráter subjetivo da expressão, f ica clara a referência a atividades não f ortem ente estereotipadas.
Um aspecto a ser destacado, na realização de aulas com meninas e meninos é que a orientação unidimensional ao rendim ento esportivo deve ser superada, f ormas cooperativas do ensino do esporte devem ser adicionadas e, conjuntamente, meninas e m eninos devem aprendem com os m esm os direitos, aprendendo em conjunto e com o outro (Kugelmann, 1999).
Por outro lado Krönner (apud Kugelm ann, 1999) diz que ainda é exígua a contribuição da co-educação nas mudanças para a situação prejudicada das m eninas e mulheres, sinalizando para a im portância de refletir sobre novos conceitos que facilitem às prof essoras e prof essores a possibilidade de apoiarem suas alunas no desenvolvim ento de ter mais consciência de si.
Nesse sentido um cam inho apontado por algum as pesquisadoras e pesquisadores18 para o ensino co-educativo do esporte, está relacionado com o “estar do lado das m eninas” ou seja “tomar partido das m eninas”. As pesquisadoras e pesquisadores def endem que as professoras e prof essores tomem partido das meninas e def endem a consciência em direção às meninas (Schef f er apud Kugelmann, 1999) e “a proteção ativa das m eninas nos seus problemas de corpo e de esportes” (Kugelm ann 1999).
Saraiva (1999) discorda de alguns dos recursos didáticos apontados para potencializar a prática pedagógica co-educativa. A autora acredita que é necessário um acostumar gradativo nas aulas integradas, sobretudo em relação as modalidades estereotipadas que inicialmente devem ser evitadas. Um outro aspecto apontado esta relacionado a parcialidade para meninas e m eninos, para Saraiva a prof essora e o prof essor devem dispensar tratando igual para meninas e meninos. 18 Ku g e lma n n ( 19 9 9 ) c it a o s es t ud o s d e v á r ia s p e s q ui s a do r a s e pe s q u is a d or e s q u e t e m u ma pr e o c u p açã o m ai o r c o m a s it u a ção da s m e ni n as , s ã o: Pa lzk i ll 1 9 90 ; Ku g el ma n n, Kn e t s c h e Pa s t u zc yk 1 99 0 ; Sc h e f f el 19 9 1 e 1 9 96 ; Th i es 1 9 91 ; Kr ö n ne r 1 9 93 ; Pf is t e r 19 9 1
Alguns princípios norteadores para viabilizar uma aula co-educativa de acordo com Saraiva (1999) são:
1- um acostumar-se gradativo na prática conjunta, evitando a existência de conf litos constantes. Isso im plica algumas estratégias pedagógicas:
a)evitar m odalidades muito estereotipadas, apesar de ser essa uma oportunidade de problematização;
b)não f orçar a f ormação de grupos heterogêneos, colocando supostas exigências neutras para as ações; c)arranjando a repetição de situações que possibilitam a ajuda ao outro como possível experiência positiva.
2- A utilização de outras orientações de sentido esportivo, retirando o significado da sobrepujança/rendimento e explorando os signif icados comunicativos, jogo, risco/aventura, vivências sensoriais.
2- A acentuação da vivência corporal mediante a sensibilização do corpo para o signif icado dif erenciado das ações e para a aceitação do próprio corpo em movim ento, para poder destacar as habilidades dos menos habilidosos em novas ações.
3- A conduta do prof essor com o estímulo é im portantíssima, pois ele deve dispensar igual tratamento para meninos e m eninas.(...) Ele não pode esquecer que inf luencia, especialmente, as ações dos alunos do seu próprio sexo.
4) O aprendizado de discussão e resolução dos problemas. Não se pode pretender que os problemas
sejam evitados, m as que sejam enf rentados em conjunto num clim a agradável. (Saraiva, 1999, p.186)
Trata-se, na verdade, da busca de uma “metodologia de lupa”, na qual a realidade e seus problem as cotidianos e sociais são propositadamente acelerados e am pliados para ef eito de estudo e intervenção.
Um a pedagogia co-educativa que utiliza o f utebol enquanto conteúdo, assum e este papel de lente ampliadora, propiciando a educadora e ao educador um cam po de debate e possibilidades. Pode-se dizer que um a aula m ista é legitim ada pedagogicam ente por um a aula educativa. Perceber o que diferencia um a aula co-educativa de um a aula mista é de importância vital para o sucesso de um a Educação Física crítica.
Um a aula de Educação Física pode ser considerada co-educativa quando:
A busca de um a relação dialética que considere a síntese de am bivalências e dualidades do m asculino e f em inino, tendo em vista a igualdade e a totalidade nas teias das vivências e convivências, no âm bito de uma sociedade dotada de m ais justiça social. (Silva, 1999, p.14)
Distintam ente, uma aula de Educação Física é m ista quando trata “de um a inócua e romântica visão de convivência e relações interpessoais no vai-e-vem dos corpos [...] com o tam bém trata de um simples, linear e piegas estar juntos apenas quantitativos” (Silva, 1999, p.15).
Um a aula co-educativa é constituinte das teorias progressistas da Educação Física escolar. A teoria progressista se “vincula a uma teoria crítica da educação, no sentido de f azer a crítica do papel da educação na sociedade capitalista, um a categoria central” (Bracht, 1999a, p.79).
Duas das teorias críticas com m aior reconhecimento na Educação Física brasileira são: a pedagogia crítico-superadora (1992) e a pedagogia crítico-em ancipatória (1994).
De acordo com Bracht (1999), a proposta crítico-superadora baseia-se na pedagogia histórico-crítica em que “o objeto da área de conhecim ento EF é a cultura corporal que se concretiza nos seus dif erentes temas, quais sejam , o esporte, a ginástica, o jogo, as lutas, a dança e a m ímica” (p.79). Este autor explica que na proposta crítico-em ancipatória, “o movimentar-se hum ano é entendido com o um a f orm a de comunicação com o mundo” (Bracht, 1999a, p.80).
Kunz (1994), elaborador dessa proposta para a Educação Física, salienta que:
O aluno enquanto sujeito do processo de ensino deve ser capacitado para sua participação na vida social, cultural e esportiva, o que signif ica não somente a aquisição de um a capacidade de ação funcional, mas a capacidade de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e signif icados nesta vida, através de uma reflexão crítica. (p.31)
Sendo assim, para que se desenvolva um a teoria pedagógica em Educação Física é preciso que se interprete claramente "a concepção de hom em e mundo". Neste contexto pode-se dizer que a Educação jam ais poderá ser considerada neutra, ou seja, ela trabalha sem pre ou no sentido da "dom esticação" ou no sentido da "libertação" do homem.
Freire (1987) nos mostra que o ser humano, na realidade em que vive, é um ser inacabado e, por isso m esmo, passível de educação. Ele necessita sempre apreender o m undo, evoluindo em seus pensamentos, justif icando, assim , a sua Educação permanente.
Para Freire (1987) “Existir, hum anam ente, é pronunciar o mundo, é m odificá-lo. O m undo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar” (p.78).
A educação física como expressão humana e com f unção dialógica na relação hom em e mundo
Somente o esclarecim ento da com unidade escolar poderá contribuir para nortear o processo em ancipatório da hum anidade, construindo uma cultura da solidariedade, democrática e cooperativa. É necessário que a escola busque recuperar a integrabilidade do conhecim ento e da vida, assumindo sua ação política pedagógica de contribuição para a transf orm ação social, esclarecendo suas alunas e alunos para uma leitura ref lexiva do m undo.
Um a ação pedagógica sem pre será política. Toda ação pedagógica possui um a "dimensão política" engajada num processo dinâmico e contínuo de transf orm ação ou de conservação. A escola, mesm o reproduzindo uma cultura que contém m uitas verdades e valores divulgados por interesses de alguns, poderá ser utilizada como "espaço" à ação transf orm adora. A Educação Física, por sua vez, com o ação pedagógica e, portanto, política, tem um comprom isso m uito sério com a integralidade do ser hum ano, contribuindo de f orma significativa para a em ancipação dos seres hum anos. Por emancipação entendo o “[...] processo de libertar o jovem das condições que limitam o uso da razão crítica e com isto todo o seu agir social, cultural e esportivo que se desenvolve pela educação” (Kunz, 1994, p.31).
O tem a central da aula de Educação Física é o m ovimento hum ano interpretado como expressão hum ana e com f unção dialógica na relação homem e m undo19. Inegavelmente, é consenso entre as pesquisadoras e pesquisadores da área da Educação Física, que o esporte ocupa um espaço de destaque entre as manifestações da cultura de movim ento na escola.
O f utebol é o esporte que, no Brasil, tem maior relevância social e cultural, representando uma das expressões do movim ento
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hum ano m ais signif icativas. Pode-se dizer que ele é considerado o “esporte, entre os esportes”.
O f utebol possui grande valor pedagógico para a Educação Física escolar, desde que não seja tratado de f orma a-crítica e descontextualizada. De acordo com Bracht (1999b), ele precisa ser “interrogado sob a ótica do pedagógico” (p.33). No entanto, é necessário que se garanta que, pelo ensino do f utebol, alunas e alunos no seu “se-movim entar”, possam se conhecer, conhecer o outro e o m undo que os cerca, se construindo, sobretudo nas relações de alteridade, cooperação e solidariedade. Nesse sentido, se torna de vital importância redim ensionar o sentido da educação, repensando o seu signif icado.
Para Maturana (1999), ref letir sobre a educação é, simultaneam ente, ref letir sobre o projeto de país no qual estão inseridas nossas ref lexões sobre educação. Este autor acredita que é necessário haver uma coincidência entre propósito individual e propósito social. Nos alerta para o perigoso pensam ento habitual de que o que distingui o ser humano dos outros animais é o fato de ele ser racional. Ao nos declararmos seres racionais, vivemos um a cultura que desvaloriza as em oções, que não percebe o entrelaçam ento cotidiano entre razão e emoção que constitui nosso viver humano, que não se dá conta de que todo sistema racional tem um f undam ento emocional. Do ponto de vista biológico, o que Maturana conota quando f ala de emoções “são disposições corporais dinâmicas que def inem os dif erentes domínios de ação em que nos movem os” (p.15).
Portanto, o humano se constitui pelo entrelaçamento das questões em ocionais com as racionais. O autor diz que o aspecto racional se constitui pelas coerências operacionais dos sistem as argum entativos que construímos na linguagem, para def ender ou justif icar nossas ações. Maturana (1999) af irma que a emoção f undamental que torna possível a história da hom inização é o amor. É a emoção que constitui o dom ínio de condutas em que se dá a operacionalidade da aceitação do outro com o um legítim o outro na
convivência, e é esse modo de convivência que conotam os quando f alam os do social. Explica que a linguagem só pode surgir num espaço aberto às coordenações de ações. Sendo assim, a emoção que funda o aspecto social como a emoção, constitui o domínio de ações no qual o outro é aceito com o um legítimo outro na convivência, é o amor (Maturana, 1999).
Com partilho com as idéias deste autor, quando diz que há urgência de um m undo onde as crianças cresçam como pessoas que se aceitam e se respeitam , num espaço de convivência. Há urgência de um a educação que parta de um saber no viver cotidiano, em que a criança e o adolescente possam ref letir sobre seus af azeres e contribuir para a transf ormação do mundo. Uma educação, que proporcione à criança e ao adolescente o respeito a seus erros, valorizando o seu f azer, sem que haja preocupação com a comparação com o outro.
A partir destas prem issas, talvez possam os tornar nosso diálogo com o mundo um legítim o “se movim entar”, um processo que leve a um novo agir.
O sentido e signif icado do esporte na escola e o esporte da escola
Para um m elhor entendim ento de uma prática pedagógica co-educativa que tem atiza o futebol, torna-se f undamental buscar clareza sobre o sentido/signif icado do esporte na escola e o esporte da escola.
Conform e Bracht (1992):
A Educação Física assum e os códigos de uma outra instituição, de tal form a, que tem os então, não o esporte da escola, e sim o esporte na escola, o que indica sua subordinação aos códigos/ sentido da instituição esportiva. O esporte na escola é um braço prolongado da própria instituição esportiva. Os códigos da instituição esportiva podem ser resumidos em: princípio do rendim ento atlético desportivo, competição, comparação de rendimento de
recordes, regulam entação rígida, sucesso esportivo é sinônimo de vitória, racionalização de meios e técnicas. O que pode ser observado é a transplantação reflexa destes códigos do esporte para a Educação Física. Utilizando a linguagem sistêmica, poder-se-ia dizer que a inf luência do meio ambiente (esporte) não foi /é selecionada (filtrada) por um código próprio de Educação Física, o que dem onstra sua f alta de autonom ia na determ inação do sentido das ações em seu interior (p.22).
Caparroz (1997) contribui com esta discussão quando discorre sobre o m odo como a produção teórica dos anos 80 concebe a Educação Física com o com ponente curricular. Discute que em obras como o Coletivo de autores (1992) e Bracht (apud Caparroz 1997) a entrada na escola dos princípios da instituição esportiva, traz para o interior da educação f ísica valores com o competição, rendim ento, recordes racionalização, conf orm ando a ação pedagógica da área.
Partindo do entendimento de que a produção analisada é datada, Caparroz (1997) esclarece que é inegável a existência do “caráter ideológico de dom inação, de alienação de propaganda política” (p.142), porém , entende como vital a compreensão de alguns elem entos que possibilitem perceber os “possíveis reducionism os que as análises desta tenham nos legado” (p.142).
O autor salienta que o esporte não pode ser visto apenas sob esta ótica, apontando para a carência de análises relacionadas do esporte,
como produção cultural que perm ita extrair daí decorrências possíveis para sua inclusão com o conteúdo de um componente curricular. Há apenas análises que revelam o caráter exclusivamente utilitário que levou essa prática social a adentrar o currículo. (Caparroz, 1997, p.143)
Para o autor, as análises a respeito da inf luência do esporte sobre a Educação Física escolar, de m odo geral, caracterizam -se por operarem a discussão da incorporação pela escola do esporte com base num a visão mecanicista. Recorre-se “à história desta incorporação basicam ente para com provar um a hipótese que já
davam com o certa: a da utilização dessa manifestação como f orma disseminadora da ideologia dom inante” (p.143).
Souza Júnior (1999), em estudo que desenvolveu a partir da história do componente curricular Educação Física, discute a questão do esporte da escola e do esporte na escola. Para o autor, os conteúdos de ensino desse com ponente curricular cham ado Educação Física apresentam vestígios de instituições m édicas, militares e esportivas ou até mesm o, como arrisca-se a af irmar, f oram/são determinados por elas.
O autor salienta Souza Júnior (1999),
que estudos na área da Educação f ísica escolar brasileira nos mostram que, por um lado, ela tem f icado a m ercê de inf luências externas não conseguindo com os elementos que lhes são peculiares, f irmar-se no currículo escolar de form a mais consistente e coerente, com a própria instituição escolar; m as, por outro, em tempos m ais recentes, quando trata dos seus elementos específ icos, estabelece prioritariamente um a interlocução com a própria educação f ísica, tratando das teorias educacionais apenas em caráter abrangente, rem etendo-nos à idéia de que existe uma ‘Educação Física na escola e não uma Educação Física da escola. (p.20)
Assis (2001), igualmente, discute esta crítica ao esporte, questão levantada por Bracht (1992), conf igurada na expressão “o esporte da escola e o esporte na escola”, propondo em seu estudo a possibilidade da reinvenção do esporte que “implica em reconhecer a necessidade e possibilidade de pensá-lo à luz de um determinado projeto político-pedagógico” (p.20).
Kunz (1994, 2001) aborda a inf luência dos códigos, norm as e valores do esporte na Educação Física, evidenciando que o esporte desenvolveu “parâmetros de exigência que para a/o aluna/o não permitem mais um a adaptação a eles e por isso, há a necessidade de um a transf ormação didático-pedagógica do esporte” (p.21).
Neste estudo estamos priorizando a m odalidade de f utebol, com o objetivo de superação dessa m era relação de subm issão ao esporte.
As regras básicas que orientam todo o sistem a esportivo universal, apoiado na competição e na concorrência nas ações esportivas, podem ser resumidas nas “regra da sobrepujança” e “regra das comparações objetivas” (Maraun apud Kunz, 1991, p.109).
Para Trebels (apud Kunz, 1991):
O princípio da sobrepujança signif ica aceitação da idéia de que qualquer um, qualquer equipe, tem a possibilidade de vencer em conf rontos esportivos. O objetivo dos esportes f ica assim reduzido à idéia de vencer constantemente, de sobrepujar o adversário ou a equipe adversária. (p.110)
Hildebrandt (2001) salienta que no “princípio da sobrepujança” “[...] todos os esforços são dirigidos ao objetivo de sobrepujar e chegar em prim eiro lugar (vencer) no sistema” (p.21).
O princípio das comparações objetivas significa, segundo Parlebas (apud Kunz, 1991):
A necessidade de se of erecerem chances iguais a todos nas disputas esportivas. As conseqüências são a padronização do espaço, locais de disputas e, o desenvolvimento de normas e regras universais para o esporte, etc. [...] As atividades do m ovimento hum ano ef etuadas – ou m elhor, as práticas esportivas que são lim itadas a estes locais padronizados – f icam também condicionadas a produzir ações mecânicas e autom atizadas. (p. 110)
Hildebrant (2001) salienta que “[...] a típica redução da complexidade que produz o sistema do esporte torna-se clara somente no inter relacionam ento destas duas regras” (p. 26). Ou seja, som ente através da padronização da arquitetura dos locais esportivos, das regras m otoras que determ inam a realização do movim ento e das regras de cada m odalidade de esporte, para que
