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Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas substantivas: prática pedagógica em Português e em Latim

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Academic year: 2021

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Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário

Orações subordinadas adjetivas e orações

subordinadas substantivas: prática pedagógica em

Português e em Latim

Joana Filipa da Cunha Barbosa

M

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Joana Filipa da Cunha Barbosa

Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas

substantivas: prática pedagógica em Português e em Latim

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário

orientada pelo Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto

Orientadores de Estágio, Dr.ª Isabel Costa e Dr. Jorge Moranguinho Supervisores de Estágio, Dr.ª Ana Ferreira e Dr. Jorge Deserto

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

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Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas

substantivas: prática pedagógica em Português e em Latim

Joana Filipa da Cunha Barbosa

Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário

orientada pelo Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto

Orientadores de Estágio, Dr.ª Isabel Costa e Dr. Jorge Moranguinho Supervisores de Estágio, Dr.ª Ana Ferreira e Dr. Jorge Deserto

Membros do Júri

Professora Doutora Isabel Margarida Duarte Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Professora Doutora Marta Isabel de Oliveira Várzeas Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto Faculdade de Letras da Universidade do Porto

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5 Índice Declaração de honra………...6 Agradecimentos………...7 Resumo………..8 Abstract………..9 Introdução………10

Capítulo I – Razões da escolha do tema………12

1. A área da Gramática – justificação………...13

2. Objeto de estudo e problematização……….14

3. Motivação e objetivos do estudo………..16

Capítulo II – Enquadramento teórico………..18

1. O ensino da gramática………..19

1.1. Evolução do ensino da gramática em Portugal……….19

1.2. Quadro atual do ensino da gramática……….22

1.3. Importância do estudo da gramática, em contexto escolar……….24

1.4. Métodos de ensino da gramática………...27

2. O ensino do latim na escola………..31

2.1. Evolução do ensino do latim em Portugal……….31

2.2. Importância do estudo do latim……….34

3. Orações subordinadas adjetivas e orações subordinadas substantivas – contexto pedagógico-didático………...38

3.1. Em português………39

3.1.1. Breve perspetiva histórica: da tradição gramatical portuguesa ao DT………39

3.1.2. Processo de ensino-aprendizagem das orações substantivas e das orações adjetivas – principais dificuldades………..41

3.1.2.1. Orações subordinadas adjetivas - relativas restritivas vs. relativas explicativas………41

3.1.2.2. “Que” - conjunção subordinativa completiva vs. pronome relativo……….42

3.1.2.3. Orações relativas - subordinadas substantivas vs. subordinadas adjetivas……….43

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3.1.3.1. Os programas de Português………..45

3.1.3.2. Os manuais e as gramáticas escolares de português…….47

3.2. Em latim………52

3.2.1. Orações subordinadas relativas (adjetivas)……….52

3.2.2. Orações subordinadas completivas……….53

3.2.3. Importância do estudo das orações em latim para a aprendizagem das mesmas em português………53

Capítulo III - Relato da investigação-ação: experiências de ensino-aprendizagem...56

1. Contextualização da investigação-ação………...57

1.1. Caracterização da escola e das turmas………...57

1.2. Metodologia e didática………..59

2. Fase de diagnose – identificação do problema………..61

3. Descrição do plano de ação em português e em latim e análise dos resultados….63 3.1. Experiências de ensino-aprendizagem, na turma do 9.º E……….63

3.1.1. Aula do dia 22 de novembro de 2017 (regência I de português)….63 3.1.1.1. Resultados obtidos na realização da ficha de trabalho…..67

3.1.2. Aulas dos dias 7, 9 e 10 de março de 2018 (regência III de português)………69

3.1.2.1. Realização de exercícios de revisão sobre a matéria……69

3.1.2.2. Resultados dos exercícios de revisão………...70

3.1.2.3. Realização de uma ficha de verificação de conhecimentos……….72

3.1.2.4. Resultados da primeira ficha de verificação de conhecimentos……….74

3.1.3. Realização de um exercício, no segundo teste do 2.º período……75

3.1.3.1. Resultados do exercício, colocado no segundo teste do 2.º período……….76

3.1.4. Realização da segunda ficha de verificação de conhecimentos…..78

3.1.4.1. Resultados da segunda ficha de verificação de conhecimentos……….80

3.2. Experiências de ensino-aprendizagem, na turma do 11.º F………84 3.2.1. Aula do dia 21 de fevereiro de 2017 (regência II de português)….84 3.2.1.1. Resultados obtidos na resolução da ficha de trabalho….88

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3.2.2. Realização de uma ficha de trabalho final………..93

3.2.2.1. Resultados da ficha de trabalho final………95

3.3. Experiência de ensino-aprendizagem, na turma do 11.º D………97

3.3.1. Realização de uma ficha de trabalho (regência I de latim)……….97

3.3.1.1. Resultados obtidos na realização da ficha de trabalho….99 3.3.2. Breve apresentação de uma proposta complementar para a abordagem das orações subordinadas relativas e das orações subordinadas completivas infinitivas (regência II de Latim A)………101

4. Conclusões do plano de ação aplicado em Português e em Latim A………103

4.1. Conclusões do plano de ação na disciplina de Português………103

4.2. Conclusões do plano de ação na disciplina de Latim A………105

Considerações finais………..107 Referências bibliográficas……….110 Anexo I………..117 Anexo II……….119 Anexo III………121 Anexo IV………123 Anexo V……….124 Anexo VI………125 Anexo VII………..130 Anexo VIII……….132 Anexo IX………134 Anexo X……….135 Anexo XI………137 Anexo XII………..139 Anexo XIII……….142 Anexo XIV……….143 Anexo XV………..144 Anexo XVI……….146 Anexo XVII………...148 Anexo XVIII………..150 Anexo XIX……….151 Anexo XX………..152 Anexo XXI……….154

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8 Declaração de honra

Declaro que o presente relatório é de minha autoria e não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto plágio constitui um ilícito académico.

Porto, 28 de junho de 2019,

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9 Agradecimentos

Ao terminar esta tão importante etapa da minha vida, não posso nem devo deixar de agradecer a todos aqueles me acompanharam e ajudaram, ao longo do meu percurso académico.

Logo, cabe-me agradecer ao Professor Doutor Jorge Pereira Nunes do Deserto, pela excelente orientação, pelo profissionalismo, pelos ensinamentos e por toda a compreensão que foi tendo comigo, durante a construção deste trabalho.

Aos orientadores da Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas, Dr.ª Isabel Costa e Dr. Jorge Moranguinho, que sempre se prestaram disponíveis para me ajudar e auxiliar no desenvolvimento do meu relatório.

À Ana Raquel e à Maria João, colegas do núcleo de estágio, pelo companheirismo e pelas palavras de apoio e incentivo, nos dias mais difíceis.

À Bruna, por toda a ajuda prestada e pela amizade única e verdadeira que tanto alento me deu, nas horas menos boas.

À Sofia, pela amizade incondicional e pelo apoio indescritível. Por me fazer acreditar nas minhas capacidades, por me dar ânimo e confiança, por me trazer à razão como só ela sabe fazer.

Ao Rui, por ter sido o meu principal apoio ao longo destes anos. Agradeço por nunca me ter deixado desistir nos momentos mais complicados. Pelos infindáveis dias de paciência, carinho e força, que tanta diferença fizeram na forma como fui enfrentando cada desafio diariamente.

Por último, não me posso esquecer de prestar um profundo agradecimento aos meus pais, pois sem eles nada disto teria sido possível! Obrigada por todos os sacrifícios que fizeram para me darem a melhor educação e formação possíveis e por nunca terem deixado de acreditar que um dia chegaria até aqui.

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10 Resumo

Após um período de grande instabilidade, sentida no âmbito do ensino da gramática, em Portugal, nos últimos anos, estamos certos de que esta é, ainda hoje, uma das áreas mais problemáticas da disciplina de Português.

Este estudo apresenta uma reflexão sobre o ensino desse domínio na disciplina de língua materna e prende-se com o contexto pedagógico-didático de um dos conteúdos em que as dificuldades se têm revelado mais significativas: a frase complexa e, mais concretamente, as orações subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas. Com efeito, foi desenvolvido um plano de ação com vista a melhorar a prática pedagógica no que respeita aos dois tópicos gramaticais, tentando, deste modo, minimizar as dificuldades manifestadas pelos alunos no processo de ensino-aprendizagem dos mesmos. Partindo da análise dos resultados alcançados, podemos afirmar que esse objetivo foi parcialmente atingido.

A nossa investigação-ação estendeu-se à disciplina de Latim A, cujo contexto pedagógico-didático mereceu igualmente a nossa atenção e reflexão. Apesar de alguns esforços que têm surgido no sentido de contrariar a atual situação do latim, a importância que lhe é concedida é cada vez menor. Neste trabalho, tínhamos como intuito apurar se a aquisição de conhecimentos gramaticais nesta língua contribui para uma melhor compreensão dos conteúdos gramaticais de língua portuguesa. Através da abordagem aos dois grupos oracionais que correspondem aos que foram estudados em Português, atestámos que a aprendizagem destes conteúdos em latim pode ajudar a minimizar as dificuldades encontradas no entendimento dos mesmos na língua portuguesa.

O trabalho desenvolvido durante a iniciação à prática profissional realizou-se nas duas disciplinas, durante o ano letivo 2016/2017.

Palavras-chave: gramática; ensino de Português e de Latim; subordinação substantival; subordinação adjetival.

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11 Abstract

After a period of great instability, felt in the context of grammar teaching in Portugal in recent years, this certainly is, still to this day, one of the most troubling areas of Portuguese studies.

This study presents a reflection on the teaching of this area under the scope of the native language course and is tied up with the pedagogical and didactic contexts of one of the contents where the biggest difficulties have been found: the compound sentence and, more specifically, substantive subordinate clauses and adjective subordinate clauses. Consequentially, a plan of action was developed in order to improve the pedagogical practice in regards to the two aforementioned grammar topics in an attempt to minimize the difficulties shown by students during this teaching-learning process. After analysing the obtained results, it is possible to say that this goal was partially accomplished.

The research action expanded into the Latin A course (Latim A), whose pedagogical and didactical context was equally worthy of interest and reflexion. Despite some efforts which have arisen to counter the current situation of Latin studies, its importance is diminishing. This paper's goal was to find out if the acquisition of grammar knowledge in this language contributes to a better understanding of the grammar contents of the Portuguese language. Through the approach applied to the two clause groups, which correspond to the ones which were studied in Portuguese, it was possible to confirm that learning these contents in Latin may help to minimize the difficulties of understanding them in the Portuguese language.

The professional practice initiation work was developed in the context of the two courses during the academic year 2016/2017.

Keywords: grammar; Portuguese and Latin teaching; substantive subordination; adjective subordination.

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12 Introdução

O presente relatório-dissertação faz o relato da nossa investigação-ação, que se desenvolveu durante as experiências de ensino-aprendizagem vivenciadas ao longo do ano letivo 2016/2017. A prática pedagógica supervisionada de Português, no 9.º E e no 11.º F, e de Latim A, no 11.º D, teve lugar na Escola Básica e Secundária Rodrigues de Freitas. Tal como o estágio pedagógico, este trabalho está associado à unidade curricular de Iniciação à Prática Profissional, no âmbito do Mestrado em Ensino de Português no 3.º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário e de Latim no Ensino Secundário, surgindo como um “pré-requisito” para a conclusão desse segundo ciclo de estudos e para a obtenção do grau de mestre.

Relativamente ao tema selecionado, o nosso trabalho desenvolver-se-á no contexto da Gramática e, mais especificamente, ao nível da Sintaxe. Dentro desta, pretendemos estudar a Frase Complexa e, em especial, as orações subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas, que, numa perspetiva pedagógico-didática, serão o objeto de estudo desta investigação-ação. Uma vez que o nosso mestrado é direcionado para o ensino de português e de latim e visto que o tema deste relatório deve, tanto quanto possível, fazer o “cruzamento” entre as duas disciplinas, esta investigação estender-se-á ao estudo das orações no contexto pedagógico-didático de ambas. Posto isto, acrescentamos, também, que uma das principais vertentes do trabalho se baseia na importância do estudo do latim para a diminuição do insucesso escolar na disciplina de Português.

A problematização que funcionará como ponto de partida do nosso estudo consiste em apurar de que forma podemos melhorar a prática pedagógica dos dois tópicos gramaticais supramencionados, nas disciplinas de Português e de Latim.

A estrutura do relatório passará por duas etapas fundamentais: a primeira consiste na análise e reflexão sobre vários estudos que tratam este tema e as diversas questões que, em termos teóricos, à volta dele se levantam; a segunda baseia-se na descrição da investigação-ação propriamente dita, que se desenvolveu na prática de ensino supervisionada. Em relação ao desenvolvimento do trabalho, este subdividir-se-á em três capítulos, que passaremos a enumerar e a descrever de forma sucinta.

No capítulo I – “Razões da escolha do tema” – procuraremos, em primeiro lugar, fundamentar a escolha da área da Gramática para a realização do nosso estudo. Em segundo lugar, explicaremos, detalhadamente, o que mais contribuiu, não só para a

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delimitação do objeto de estudo, mas também para a definição da problematização. Este capítulo termina com uma exposição dos vários objetivos a atingir.

O capítulo II – “Enquadramento teórico” -, como o próprio título indica, diz respeito à parte teórica do trabalho. Num primeiro momento, far-se-á uma reflexão acerca de vários tópicos que envolvem o ensino da gramática, na disciplina de Português; num segundo momento, refletiremos acerca do estatuto e importância do ensino do latim na escola; por último, dedicar-nos-emos, exclusivamente, aos conteúdos que são objeto de investigação, a fim de repensar várias das questões de caráter pedagógico-didático que conformam o ensino dos dois grupos de orações, em ambas as disciplinas.

Em relação ao terceiro e último capítulo – “Relato da investigação-ação: experiências de ensino-aprendizagem” -, este subdivide-se em duas partes. A primeira corresponde à contextualização da investigação-ação, na qual, após uma breve caracterização da escola e das turmas, se procede à identificação das metodologias e estratégias didáticas utilizadas no seu desenvolvimento prático. Na segunda parte, realiza-se a descrição do plano de ação aplicado nas três turmas. Seguidamente, aprerealiza-sentam-realiza-se os resultados obtidos na aplicação desses instrumentos, acompanhados das respetivas conclusões.

As conclusões gerais, que constituem a reflexão final acerca deste estudo, as referências bibliográficas e os anexos encerrarão o nosso trabalho.

Por fim, pretendemos salientar que o tema desenvolvido é bastante complexo, o que nos impossibilitou de desenvolver um trabalho mais aprofundado no decorrer do estágio. Todavia, congratular-nos-emos se conseguirmos abrir uma brecha para futuras investigações mais abrangentes sobre este tema.

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15 1. A área da Gramática – justificação

A Gramática foi a área de estudo escolhida para o desenvolvimento desta investigação, fundamentalmente por duas razões.

Em primeiro lugar, resolvemos seguir um gosto pessoal por este domínio da disciplina de Português, pois, ao longo de todo o percurso escolar e académico, sempre sentimos um grande interesse pela aprendizagem de conteúdos gramaticais e uma imensa preocupação em aplicar corretamente – tanto em contexto escolar, como fora dele – os conhecimentos adquiridos. Podemos afirmar que este gosto pela gramática foi fomentado por vários professores, que ainda hoje estão presentes na nossa memória, pelos excelentes ensinamentos e pelas aulas desafiantes. Daí nasce a nossa vontade de seguir tal exemplo, tentando, de igual modo, incutir esse gosto nos nossos alunos.

Em segundo lugar, atendemos ao facto de, atualmente, o ensino e treino da gramática ser, a nosso ver, uma tarefa problemática nas aulas de língua materna, tanto para docentes como discentes. Há bem pouco tempo, Xavier (2013: 139) constatou que a abordagem da gramática continuava a causar entraves a professores e alunos. Um dos motivos pelos quais isto se verifica está, na nossa perspetiva, diretamente relacionado com as consecutivas mudanças no ensino da gramática que se verificaram nos últimos anos - quer em relação à terminologia a adotar nas aulas de português, quer em relação à forma como esta deve ser colocada em prática –, pois as mesmas acarretaram consequências para professores e alunos.

Além destas, outras razões conduziram à nossa escolha, as quais passamos a explicar brevemente.

A Gramática corresponde a um dos cinco domínios presentes nos programas e metas curriculares de Português, logo o seu estudo deve ser considerado um dos principais objetivos da disciplina. No entanto, nem sempre, nas últimas décadas, lhe foi concedido o devido destaque. Costa (2008: 158), num estudo acerca dos conhecimentos dos alunos à saída do ensino secundário, concluiu que o mesmo permitia afirmar “que a gramática não tem sido ensinada ou que não tem sido ensinada de forma a possibilitar uma aprendizagem efetiva.”

Em relação ao ensino da gramática na atualidade, podemos afirmar que os programas apontam para um trabalho constante no âmbito da gramática, evitando que este fique desmerecido perante o estudo dos outros domínios. Contudo, pelo contacto com a

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prática docente no terreno, constatámos que, muitas vezes, o ensino deste domínio é colocado em segundo plano.

Consequentemente, a falta de treino gramatical (assente numa prática contínua e sustentada) refletir-se-á negativamente no aproveitamento dos discentes, que não serão capazes de mobilizar conhecimentos de domínio gramatical para atividades relativas à exercitação de outras competências. Além disso, o facto de o estudo desse domínio ser, em contexto de sala de aula, secundarizado, leva a que os alunos, do mesmo modo, centrem muito mais o seu estudo pessoal nos outros domínios da disciplina. O resultado desta situação traduz-se na falta de conhecimentos gramaticais consolidados, ao longo de todo o percurso escolar. Logo, à medida que novas matérias vão surgindo, os alunos, por falta de bases sólidas, acabam por, aos poucos, interiorizar a ideia de que a gramática é algo muito difícil de aprender. Somando a isto a descrença na sua utilidade, encontramos, frequentemente, nos estudantes, um elevado grau de desmotivação, desinteresse e aversão perante as atividades de gramática.

Quanto a dados concretos, relativos às turmas em que foram lecionadas as nossas aulas, durante a iniciação à prática letiva, estes foram absolutamente decisivos, permitindo a confirmação da nossa escolha. Numa fase inicial, tivemos em conta os resultados dos testes diagnósticos das duas turmas de Português (9.º E e 11.º F), no início do ano letivo, em que mais de cinquenta por cento dos alunos de cada turma obtiveram menos de metade da cotação total, no grupo que se destina a questões explícitas de gramática. Posteriormente, em encontros de orientação de estágio com a professora titular das turmas, foi-nos transmitida a informação de que, tanto numa turma como noutra, existiam grandes lacunas a nível gramatical. Após a observação das primeiras aulas da professora titular, foi possível constatar o grau de dificuldade dos alunos, no que toca à gramática, e considerar como definitiva a nossa decisão.

2. Objeto de estudo e problematização

No ponto 1 deste capítulo, afirmámos que um dos aspetos que mais contribuíram para que a escolha da Gramática como área de estudo se tornasse definitiva foi o facto de, em encontros de orientação de estágio com a professora titular de Português, nos ter sido transmitida a informação de que, em ambas as turmas, existiam grandes lacunas a nível gramatical. Posto isto, acrescentamos agora, que, segundo a professora, essas lacunas eram visíveis, essencialmente, a nível da frase complexa, no 9.º E, e, mais concretamente,

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a nível da subordinação, no 11.º F. Ao tomarmos conhecimento dessa situação, considerámos que seria importante proceder à revisão dos conteúdos nas duas turmas, para nos inteirarmos dos conhecimentos dos alunos relativamente a esta matéria – tarefa que tivemos oportunidade de colocar em prática, durante as aulas zero de Português, realizadas a 25 de outubro de 2016, na turma do nono ano, e a 8 de novembro de 2016, na turma do décimo primeiro ano.

Os resultados obtidos, após as atividades de revisão1, demonstraram,

efetivamente, a falta de conhecimentos sólidos acerca das orações em geral. Porém, as lacunas eram muito mais visíveis em relação às orações subordinadas substantivas e às orações subordinadas adjetivas, tendo as duas turmas apresentado dificuldades em comum.

A par destes dados concretos em relação às turmas-alvo da nossa investigação-ação, existiram também outras razões que confirmaram a escolha do nosso objeto de estudo. Referimo-nos a alguns dados de que tomámos conhecimento, durante a revisão bibliográfica acerca destes tópicos gramaticais.

Em primeiro lugar, apesar de existirem muitos estudos científicos dedicados ao ensino das orações subordinadas adjetivas relativas2, parece-nos que o mesmo não se

verifica em relação ao ensino das orações subordinadas substantivas, ou seja, julgamos que este é um assunto que tem sido pouco discutido.

Em segundo lugar, encontrámos estudos que comprovam a elevada dificuldade dos alunos nos dois grupos de orações em causa3. Costa revelou - através da análise de

testes diagnóstico, aplicados a estudantes que tinham acabado de sair do ensino secundário e ingressado em diferentes cursos de Letras, no ensino superior – que, “dos diferentes tipos de frases subordinadas, apenas as frases/orações adverbiais não são tão problemáticas” (Costa, 2008: 155). Pela consulta dos resultados dos testes apresentados em gráficos4, pudemos confirmar que as dificuldades manifestadas pelos alunos, em

exercícios de segmentação e classificação de orações, são muito superiores em frases com orações substantivas completivas e em frases com qualquer tipo de oração relativa, do que em frases com orações subordinadas adverbiais.

1 No ponto 2. do capítulo III, descreveremos, de forma sucinta, como se realizaram as atividades de revisão. 2 Nomeadamente os estudos de Brito (1988), Peres e Móia (1995), Choupina (2004), Nunes (2011) e

Almeida (2015).

3 Cf. alguns dos resultados obtidos por Almeida (2015: 24 e 28), no seu estudo sobre as orações

subordinadas relativas na aula de português e de latim.

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Por último, depois de rever e refletir acerca dos principais elementos teórico-descritivos destes dois grupos de orações5, reconhecemos que são muitos os desafios que

estas oferecem ao docente na preparação da matéria, já que, como veremos posteriormente, muito facilmente os alunos as confundem.

Com efeito, considerámos necessário e pertinente desenvolver um plano de ação que incidisse sobre os principais aspetos descritivos e morfossintáticos dos diferentes subtipos de orações subordinadas substantivas e de orações subordinadas adjetivas. O nosso intuito era que, através de um trabalho mais aprofundado sobre os vários elementos que as caracterizam e as distinguem, levado a cabo nas duas turmas ao longo de todo o ano letivo, fosse possível melhorar o seu entendimento e aprendizagem.

Depois de uma descrição detalhada de todas as razões que nos levaram à definição do nosso objeto de estudo, passamos a destacar as questões em que se desdobra a problematização e que orientam o desenvolvimento da nossa investigação-ação: Quais as principais dificuldades reveladas no processo de ensino-aprendizagem das orações subordinadas substantivas e das orações subordinadas adjetivas relativas? O que fazer para colmatar essas dificuldades? Além destas duas questões, incluímos ainda outra, que, de certa forma, está contida na segunda: o ensino-aprendizagem destas orações em latim facilita o entendimento das mesmas em português?

Sendo a nossa formação orientada para a docência de português e latim e visto que esta é uma das vertentes contempladas na parte teórica do nosso trabalho, a última questão surge numa tentativa de perceber se, realmente, a aprendizagem da morfologia e sintaxe latinas conferem conhecimentos mais seguros nestas áreas do português. A contribuição do estudo do latim para a aprendizagem do português é um assunto que abordaremos, no capítulo II.

3. Motivação e objetivos do estudo

Numa fase em que as áreas de trabalho e o objeto de estudo já estavam definidos, assim como a problematização que conduziria a investigação-ação, traçámos os seguintes objetivos, para a concretização deste relatório-dissertação:

5 Veja-se, mais adiante, o ponto 3.1.2. deste trabalho, no qual refletimos acerca das dificuldades que se

levantam no processo de ensino-aprendizagem das orações subordinadas substantivas e das orações subordinadas adjetivas.

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• refletir sobre as várias questões que, nos últimos anos, em Portugal, têm rodeado não só o ensino da gramática na disciplina de Português, como também a presença do latim nos currículos escolares.

• identificar, problematizar e dar a conhecer os diferentes desafios que as orações subordinadas substantivas e as orações subordinadas adjetivas colocam, no contexto pedagógico-didático das duas disciplinas.

• tentar colmatar as principais dificuldades reveladas pelos alunos de português em torno dos tópicos gramaticais - aperfeiçoando a prática pedagógica no que aos dois grupos de orações diz respeito - e melhorar a compreensão dos alunos, relativamente a esses conteúdos.

• verificar, tanto quanto possível, se os alunos que frequentam a disciplina de Latim A possuem conhecimentos seguros no que respeita à estrutura da língua portuguesa; em comparação com os alunos das turmas de português, tentámos apurar se a aprendizagem destas orações na língua latina representa uma mais-valia para a compreensão das mesmas em português.

De que modo procurámos atingir esses objetivos é o que iremos demonstrar nos capítulos II e III.

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21 1. O ensino da gramática

1.1. Evolução do ensino da gramática em Portugal

Antes de refletirmos acerca da evolução do ensino da gramática nas aulas de português, consideramos relevante fazer uma breve alusão à origem e evolução do estudo gramatical ao longo dos tempos.6

A gramática7 que conhecemos hoje nasceu no 1.º milénio a.C., com as primeiras

descrições linguísticas sobre o Sânscrito (em obras hindus) e é resultante de uma longa reflexão linguística ao longo da história (Brito, 2010: 1-2). Este tipo de reflexão, no qual a língua é encarada como um objeto de estudo, desenvolveu-se no período Alexandrino, tendo começado com os Gregos e continuado com os Romanos. O trabalho desenvolvido pelos Gregos foi deveras importante, levando ao surgimento das primeiras gramáticas normativas. Porém, é às Institutiones grammaticae de Donato (século IV d.C.) e Prisciano (século VI d.C.) que a história da linguística confere maior destaque. Os gramáticos latinos preservaram o pendor normativo oriundo dos gregos e o modelo gramatical greco-latino prevaleceu na Europa, durante toda a Idade Média. As gramáticas da língua latina assumem um papel preponderante no ensino e acabam por marcar as produções gramaticais daquele período.

Aquando do aparecimento das primeiras gramáticas das línguas românicas, já no seio do renascimento, surgem, em Portugal, as primeiras gramáticas do português: a

Gramática da Linguagem Portuguesa, de Fernão de Oliveira, em 1536; e a Gramática da

Língua Portuguesa, de João de Barros, em 1540. Apesar de, no século XVI, se ter desenvolvido o estudo formal de outras línguas, o estatuto do latim em nada se alterou e as gramáticas mantiveram, durante vários séculos, o estilo normativo (Marçalo apud Gomes, 2012: 21).8

Desde o nascimento da gramática, o modo de a percecionar ultrapassou estádios muito distintos, correspondendo estes às necessidades sentidas nas diferentes épocas e

6 Cf. as informações descritas neste ponto com Kossárik (1990: 55-60); Verdelho (1995: 25-26); Brito

(2010: 1-2); Silvano & Rodrigues (2010: 277); Nunes (2011: 12-17); Gomes (2012: 19-26). 7 Provém do grego gramma e representa a arte da escrita.

8 Até este momento, não se pode falar de estudo e aprendizagem do português (Castel-Branco, 1971 apud

Verdelho, 1995: 25). Não se pode mesmo falar do ensino da língua portuguesa, ou pelo menos da escolarização da sua gramática, antes do século XVIII (Verdelho, 1995: 25). Marquês de Pombal foi o responsável por, na segunda metade deste século, decretar o ensino da língua portuguesa na escola (Verdelho, 1982: 34 apud Verdelho, 1995: 25-26).

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acompanhando sempre a renovação das ideias que ia acontecendo na Europa e no resto do mundo (Brito, 2010: 2). A mesma autora concretiza isso mesmo:

Assim, as gramáticas foram normativas durante largos séculos, umas mais abertas às línguas vernáculas e à sua variação, outras mais prescritivas (…); as gramáticas foram gerais e racionais nos séculos XVII e XVIII, numa tentativa pioneira de relacionar linguagem e pensamento (…); as gramáticas foram comparadas e históricas no século XIX e no princípio do século XX, em tempos dominados pela ideia de história e de evolução (…).

Na sequência do Estruturalismo Europeu e do Distribucionalismo Norte-Americano, as gramáticas assumem um pendor descritivo e tornam-se essencialmente sincrónicas; (…).

A partir dos anos 60, (…) a Gramática adquire um significado propositadamente duplo: um, sinónimo de conhecimento linguístico dos sujeitos falantes, e outro, de descrição desse conhecimento por parte dos linguistas. (Brito, 2010: 2)

Posto isto, fica claro que a gramática, depois de um longo período de tempo a ser marcada por objetivos normativos e prescritivos, tornou-se progressivamente descritiva. Ferdinand Sausurre, com a sua obra Curso de Linguística Geral (1916), é normalmente assinalado como o principal responsável pelo início de uma nova era marcada pelo pendor descritivo. Devido à Gramática Generativa elaborada por Noam Chomsky, na segunda metade do século XX, a atitude de descrever e analisar a estrutura das línguas intensificou-se. A história da gramática tomou, a partir deste momento, um novo rumo.

Com efeito, partindo da descrição que fizemos, pretendemos deixar patente que, quase até ao final do século XX, a gramática de língua portuguesa que foi ensinada nas escolas era, sobretudo, normativa; o seu ensino realizava-se de forma tradicional, centrado na memorização de regras e categorias gramaticais, bem como na deteção e correção do erro (Gomes, 2012: 22). Contudo, a partir dos anos sessenta e setenta, até à década de noventa, assistiu-se a uma redução do ensino da gramática nas aulas de língua materna. Assim, “desde o ensino prescritivo da gramática, passando pela sua ausência no ensino do português, até ao ensino da mesma sem a validação e a reflexão necessárias”9

(Silvano & Rodrigues, 2010: 277), este foi um século fortemente marcado por diferentes conceptualizações do papel da gramática em contexto escolar.10

9 Esta última conceção do ensino da gramática, que foi notória nos anos noventa, a nosso ver, manteve-se

praticamente até à atualidade, mas era bem mais percetível há alguns anos. Ainda que o panorama não nos pareça ter mudado completamente, várias alterações têm surgido no âmbito do ensino da gramática, no sentido de evitar que o estudo deste domínio seja secundarizado.

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Além destas, outras grandes mudanças se foram sucedendo no âmbito do ensino gramatical, desde a segunda metade do século XX, até ao início do século XXI. Em 1959, é publicada a Nomenclatura Gramatical Brasileira e, pouco tempo depois, em 1967, surge a Nomenclatura Gramatical Portuguesa (NGP). Esta última visava a uniformização do ensino do funcionamento da língua portuguesa, nos ensinos básico e secundário, surgindo, assim, como primeiro documento oficial ao qual o ensino da gramática se deveria submeter. Em 1970, é publicada a Gramática do Português Contemporâneo de Celso Cunha e, mais tarde, em 1984, em conjunto com Lindley Cintra, a Nova Gramática

do Português Contemporâneo – ambas tinham como finalidade a uniformização de questões relacionadas com o funcionamento da língua portuguesa, na terminologia linguística adotada em Portugal e no Brasil. Outra obra que também se destacou naquela época foi a Gramática da Língua Portuguesa, de Maria Helena Mira Mateus, Ana Maria Brito, Inês Duarte e Isabel Hub Faria, com a sua primeira publicação no ano de 1983, segunda edição em 1989, tendo sido ainda revista e aumentada, em 2003.

Do início do século XXI até à atualidade, tem-se assistido à realização de sucessivas atualizações das terminologias ou nomenclaturas que devem ser usadas nas aulas de português. Em 2004, como consequência da revisão da gramática de Mateus et al. (2003)11, entra em vigor a Terminologia Linguística para o Ensino Básico e

Secundário (TLEBS). Porém, esta terminologia não permaneceu no sistema de ensino por muito tempo, sendo substituída pelo Dicionário Terminológico12 (DT), no ano de 2008.

Este tinha como principal intuito a reformulação e a uniformização de termos e conceitos que, até então, continuavam a levantar problemas do ponto de vista do funcionamento da língua. Segundo Santiago e Paixão (2011: 19), o Dicionário Terminológico, “por um lado, eliminou termos redundantes, inadequados ou pouco relevantes; por outro lado, acrescentou termos nos domínios da análise do discurso e da retórica”, tendo tais alterações motivado a reestruturação dos domínios da disciplina. Seguiram-se outras alterações ao plano e à perceção de como deve ser ensinada a gramática, as quais iremos dar a conhecer no subcapítulo seguinte.

Na verdade, é necessário ter em conta que muitas foram as consequências do resultado final de um período bastante conturbado. Em primeiro lugar, a progressiva

11 Assim como as autoras consideraram necessário rever e republicar a sua obra, também o sistema

educativo, inevitavelmente, decidiu rever a NGP em vigor, acabando por aceitar a TLEBS, como modelo a seguir para o ensino da gramática, nas disciplinas de língua materna.

12 Atualmente, o Dicionário Terminológico para consulta em linha pode ser acedido em

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desvalorização do ensino da gramática durante um longo período de tempo, fez com que muitos estudantes chegassem ao ensino superior com conhecimentos gramaticais pouco seguros.13 Em segundo lugar, a instabilidade vivida durante vários anos obrigou a um

esforço sucessivo por parte de professores e alunos, que constantemente se viram forçados a atualizar e reatualizar os seus conhecimentos gramaticais, dificultando, deste modo, o processo de ensino-aprendizagem deste domínio.

Por fim, depois de uma longa evolução do conceito gramatical e das constantes atualizações no plano da disciplina de Português, concretizadas ao longo do tempo, questionamos o seguinte: como podemos caracterizar o processo de ensino-aprendizagem da gramática, na atualidade? No ponto 1.2., tentaremos responder a essa questão.

1.2. Quadro atual do ensino da gramática

Depois da entrada em vigor do Dicionário Terminológico, ocorreram outras alterações ao plano da disciplina, nomeadamente a homologação dos novos Programas

de Português do Ensino Básico, em 2009.

Pela consulta do Guião de Implementação do Programa de Português do Ensino

Básico (Costa, 2011: 6), pudemos perceber que, durante os estudos preparatórios que conduziram à elaboração dos novos programas de Português, se constatou que o processo de ensino-aprendizagem da gramática continuava a ser uma área bastante sensível da disciplina. A par das dificuldades ao nível da gramática, apresentadas pelos alunos no final do ensino secundário, observou-se que muitos docentes não reconheciam a utilidade do ensino da gramática e consideravam-no menos importante do que o trabalho desenvolvido sobre as outras competências de português. Segundo o autor, uma das razões apontadas para justificar este facto consistia nas contradições existentes entre os próprios documentos orientadores para a elaboração dos novos programas: os programas de 1991 e o Currículo Nacional do Ensino Básico, publicado em 2001. Até ao surgimento dos novos Programas de Português do Ensino Básico, de 2009, esses documentos conviveram com orientações metodológicas distintas – enquanto os primeiros atribuíam à Gramática (denominada como “Funcionamento da Língua”) um lugar periférico, o segundo documento encarava a Gramática (aqui designada como “Conhecimento Explícito da Língua”) como uma competência nuclear, tão importante quanto as outras (Costa, 2011: 6).

13 Cf. Costa (2008: 149-158).

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O autor (2011: 6-7) dá-nos conta, ainda, de que o próprio Currículo Nacional do

Ensino Básico, além de prever que fossem elaborados novos programas, deixa claro que os mesmos deviam especificar as orientações gerais dadas por esse documento, que serviria como enquadramento e orientação de caráter mais geral. De acordo com tal recomendação, os programas referidos, propunham o seguinte:

a) Um trabalho sobre Conhecimento Explícito da Língua enquanto competência autónoma (com um estatuto idêntico ao das outras competências) e não apenas instrumental e transversal. b) Um trabalho sobre Conhecimento Explícito da Língua e não sobre Funcionamento da Língua.

(Costa, 2011: 7)

No ano letivo de 2011/2012, entram em vigor os novos Programas de Português

do Ensino Básico (de 2009), juntamente com o novo tipo de abordagem do ensino da gramática – o Conhecimento Explícito da Língua. Segundo os programas, a nova perceção do ensino da gramática pretende substituir o método normativo pelo descritivo. Esta abordagem, privilegiando o conhecimento implícito e inconsciente dos discentes, parte do pressuposto de que os mesmos são falantes competentes, ou seja, utilizadores da língua que mobilizam, de forma automática, regras gramaticais para gerar e produzir enunciados na sua língua (Costa, 2011: 7).

Em relação aos métodos que devem ser utilizados para trabalhar o Conhecimento Explícito da Língua no ensino básico, os programas sugeriam que fossem colocadas em prática atividades de aprendizagem pela descoberta e laboratórios gramaticais (Costa, 2011: 25). A par com a nova conceção do ensino da gramática, o objetivo desta estratégia metodológica é levar o aluno a descobrir, por ele próprio, as diferentes regularidades da língua, para que ele mesmo se aperceba do quão se revelam importantes, no desenvolvimento do domínio da língua, os conhecimentos gramaticais assimilados. A partir daqui, abriu-se a possibilidade de o ensino da gramática se realizasse seguindo o método laboratorial/oficinal, embora, a nosso ver, sem uma grande dimensão.

Em 2012, juntaram-se ao programa as Metas Curriculares. Estas constituíam um conjunto de objetivos obrigatórios, os quais se deviam tentar atingir ao planear as aulas, procurando sempre articular todos os domínios da disciplina. Ao longo de todo este documento, o termo “conhecimento explícito da língua” foi substituído pelo termo “gramática”; este último acaba por ser recuperado para designar um dos cinco domínios da disciplina. A eficácia deste documento foi submetida a um período de teste durante dois anos letivos, tendo sido implementados os novos programas e metas curriculares de

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Português, no ano letivo de 2015/2016. Os objetivos propostos pelos atuais programas e metas curriculares de Português, para os ensinos básico e secundário, apontam para que o progressivo domínio dos conhecimentos gramaticais se desenvolva paralelamente às competências da oralidade e da escrita, para que o aluno seja capaz de mobilizar os conhecimentos gramaticais, a fim de aperfeiçoar as capacidades de interpretação e produção de enunciados orais ou escritos(Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015: 5-6; Buescu, Maia, Silva & Rocha, 2014: 11).

Por fim, pretendemos salientar que, mesmo depois de muitas transformações no âmbito da operacionalização do ensino-aprendizagem da gramática, o posicionamento de professores e alunos face a esta matéria não se modificou significativamente. Quanto aos professores, embora alguns já comecem a introduzir o trabalho laboratorial nas suas aulas e a seguir as novas propostas de abordagem metodológica, a grande maioria ainda prefere manter uma metodologia mais tradicional (com recurso ao método expositivo/abordagem dedutiva)14. Portanto, mesmo que esta proposta metodológica já exista há algum tempo,

este tipo de trabalho está a ser integrado nas escolas de forma lenta e, por isso, esse ainda não é o método dominante utilizado no ensino da gramática. Relativamente aos alunos, no geral, demonstram, normalmente, que a gramática é uma das matérias menos atrativas da disciplina (Xavier, 2013: 139), não reconhecendo nem compreendendo a utilidade e a importância do seu estudo.

1.3. Importância do estudo da gramática, em contexto escolar

No seguimento das nossas reflexões nos pontos anteriores, urge refletir acerca da importância do ensino-aprendizagem da gramática, na escola. De seguida, enumeraremos algumas razões que consideramos fundamentais para justificar a relevância do seu estudo, nesse contexto.

Quando uma criança inicia o seu percurso escolar, possui um conhecimento implícito da sua língua, fazendo uso da mesma de forma intuitiva. Nesta fase, mesmo que seja capaz de usar e compreender a língua de forma correta, a consciência linguística ainda não se encontra desenvolvida, isto é, o aluno não possui um conhecimento explícito da língua. Assinalando, assim, a primeira razão que justifica o ensino da gramática de língua materna na escola, afirmamos que é ao professor que vai caber o papel de

14 Cf. Xavier (2013: 141-142).

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transformar o conhecimento implícito da criança em conhecimento explícito e consciente (Silva, 2012: 18-19).15

Tendo como ponto de partida esta última afirmação, assinalamos a segunda razão, que, de certa forma, vai ao encontro da primeira. Esta consiste na ideia de que os conhecimentos explícitos de gramática influenciam diretamente o desenvolvimento de competências nos outros domínios da disciplina de Português. Atentemos no que refere Vilela (1993: 251-252):

Não é possível compor e interpretar textos escritos sem noções de pontuação, das regularidades ou irregularidades flexionais e derivacionais, das grandes linhas de sintaxe e das coerências textuais decorrentes da gramática. Um texto falado ou escrito para ser compreendido tem de se apresentar com uma estrutura gramatical: a frase projeta-se no texto e o texto é, em grande parte, composto por frases. Precisamos inclusive da gramática para podermos distinguir os níveis de língua na linguagem falada: a norma da língua escrita e da língua falada divergem. A adequação da escrita faz-se por meio das palavras e das grafias auxiliares, a adequação da língua falada faz-se por outros meios, tanto segmentais como suprassegmentais. Por outro lado, a língua não é apenas forma e significante, é também significado. E a compreensão lógica da língua, onde intervêm causas e efeitos, consequências e condições, concessões e oposições, exige a gramática, como exige também a coerência construccional e vocabular.

Seguindo esta linha de pensamento, defendeu também Fonseca (1998: 5) que a gramática constitui, “enquanto complexo de regularidades e de virtualidades, ‘a pedra angular da construção dos discursos’ e do sentido que eles carreiam”. Analisando as exposições dos dois autores, concluímos que tanto o processo de leitura (interpretação/compreensão de textos) como o processo de produção textual dependem de noções gramaticais, já que qualquer texto/discurso (oral ou escrito), para ser dotado de sentido e ser compreendido corretamente, deve por força respeitar as normas e os paradigmas da gramática. Logo, quanto mais os alunos aperfeiçoarem os seus conhecimentos gramaticais, mais possibilidades terão de melhorar as suas competências de leitura, de escrita e de oralidade.

Com efeito, o desenvolvimento das competências da língua será um fator resolutivo no sucesso escolar do discente, já que, em todas as disciplinas, as atividades de avaliação pressupõem a compreensão/interpretação e a produção de enunciados

15 Cf. Costa (2011: 7-14).

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escritos (por vezes, orais) (Silva, 2012: 19). Esta ideia ilustra a terceira razão pela qual se torna essencial o estudo da gramática na escola.

A quarta razão baseia-se no princípio de que os conhecimentos gramaticais da língua materna facilitam a aprendizagem de uma língua estrangeira. Duarte (2010: 12) dá-nos conta de que já no século XVIII este era um dos principais propósitos assinalados para se considerar indispensável o estudo da gramática no contexto educativo. A autora recua à obra de Reis Lobato (1770), a Arte da Grammatica da Lingua Portugueza16, na

qual Lobato afirmara:

Ninguem póde duvidar do grande proveito, que alcança cada hum em saber a Grammatica da sua mesma lingua; porque não somente consegue fallala com certeza, mas também fica desembaraçado para aprender com muita facilidade qualquer outra. A razão disto he claríssima; porquanto na Grammatica materna, de que já o uso nos tem ensinado a prática das suas regras, sem dificuldade se aprendem muitos princípios, que são comuns a todas as linguas; e por isso todo aquelle, que della tiver perfeita sciencia, quando passar para o estudo de qualquer lingua estrangeira, assim como a Latina, levará hum grande adiantamento por saber já o que he Nome, o que he Verbo, e a natureza, e propriedade de todas as partes do discurso, e o modo com que se unem estas na oração. (Lobato, 1770: X-XI apud Duarte, 2010: 12)

Logo, o domínio das estruturas e das normas da língua materna permite ao aluno detetar princípios que são comuns a todas as línguas, facilitando o entendimento e a compreensão do funcionamento das línguas estrangeiras (Duarte, 2010: 12).

Por fim, a quinta e última razão prende-se com a noção de que o domínio dos conhecimentos linguísticos influencia o desenvolvimento cognitivo e pessoal de cada indivíduo. Figueiredo (2010: 159), ao fazer o levantamento de alguns modelos que envolvem e sempre envolveram o ensino-aprendizagem da gramática e o desempenho deste processo no contexto didático, refere-se ao conceito de “língua” do seguinte modo:

Dada a importância deste elemento exclusivamente humano na configuração das nossas capacidades cognitivas, o ensino da língua é necessário e fundamental. Um processo educativo que privilegia a educação linguística e a educação literária terá de ser sempre a rampa de acesso aos conhecimentos e à descoberta do funcionamento do mundo.

16 Publicada numa época em que a reforma pombalina implementara, de forma revolucionária, o ensino

da língua materna antecipado ao do latim, esta gramática surge em auxílio desse mesmo desígnio (Duarte, 2010: 11).

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Na verdade, a forma como conhecemos a língua tem interferência na forma como percecionamos e compreendemos o mundo à nossa volta, e no modo como nos relacionamos com os outros. Ao aprender a usar a língua, o aluno aprende não só a emitir frases gramaticalmente corretas, mas também a saber como usá-la em diferentes contextos, adequada, apropriada e eficazmente (Figueiredo, 2010: 163).

Assim, por um lado, defendemos que a gramática fornece ao estudante a capacidade de comunicar, sensibilizando o aluno para o uso da língua como meio de vida e de atuação (Vilela, 1993: 252). Por outro lado, acreditamos que a língua acaba por moldar o comportamento e a personalidade do discente (Vilela, 1993: 252). Logo, embora estejamos a falar de vantagens que só poderão ser constatados a longo prazo, cremos que a maneira como o estudante lida com a língua vai, no futuro, moldar o seu comportamento e a sua forma de estar, interferindo, desse modo, na sua esfera pessoal e social.

Porém, como sabemos, a grande maioria dos alunos não tem uma noção muito clara das várias razões que tornam o ensino da gramática tão importante. Na nossa perspetiva é necessário transmitir aos discentes a ideia de que o estudo do domínio gramatical não tem de ter uma utilidade imediata, mas sim, que, a seu tempo, esse tipo de conhecimentos se tornará uma mais-valia, dentro e fora da sala de aula.

1.4. Métodos de ensino da gramática

Neste texto, apresentaremos alguns métodos e linhas de orientação pedagógica que, na nossa opinião, devem ser seguidos pelos professores da disciplina de Português, no âmbito do ensino da gramática.

Em primeiro lugar, defendemos que, nos ensinos básico e secundário, a reflexão gramatical deve ser articulada com a aprendizagem dos outros domínios da disciplina. De acordo com Brito (2010: 5-6):

A esse nível de formação, há que articular a reflexão gramatical com a aprendizagem da escrita e da leitura; por outro lado, a aula de língua materna deve estar aberta a todos os níveis de funcionamento e de uso da língua (…). A reflexão gramatical a esses níveis ajuda ao desenvolvimento do raciocínio abstrato, traduz-se em avanços ao nível das diferentes competências (ouvir, falar, ler, escrever), favorece uma atitude descritiva e tolerante perante a variação e ajuda a adquirir uma metalinguagem útil na aprendizagem das línguas estrangeiras.

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Do mesmo modo, segundo Figueiredo (2010: 159-160), o desenvolvimento de competências da língua “implica saber fazer uma real integração entre as áreas básicas em que se estrutura o ensino da língua materna (ouvir-falar, ler-escrever) e a descrição dessa mesma língua”. Figueiredo (2010: 160) declara ainda que a perceção de que a escola “deve ensinar a língua nas suas distintas formas e nos seus distintos usos” é consensual. Por razões mencionadas em 1.3., ao falar dos benefícios do estudo da gramática para o desenvolvimento das outras competências da disciplina, concordamos com as autoras e afirmamos que só é possível possuir, de facto, um verdadeiro domínio da língua materna através deste tipo de reflexão gramatical.

Com efeito, consideramos que a atitude reflexiva a nível da gramática não pode ser colocada de parte nem deve acontecer de forma esporádica; pelo contrário, deve ser algo constante na aula de português. Como refere Nunes (2011: 17), “a aula não pode ter partes estanques, deve ser lecionada como um todo”. Contudo, normalmente, o ensino das outras competências sobrepõe-se ao ensino da gramática, sendo muitas vezes o estudo e análise do texto literário o centro da aula. Não desvalorizando esse tipo de trabalho, que é, sem dúvida, deveras importante, consideramos que seria mais produtivo associar o estudo do texto literário a uma permanente reflexão linguística, já que “os textos literários constituem uma fonte riquíssima e adequada para uma análise que integre todos os elementos que compõe a aula de língua materna, sendo um deles, claro, a gramática” (Nunes, 2011: 17).

Independentemente das estratégias pedagógico-didáticas utilizadas, os programas e metas da disciplina (nos ensinos básico e secundário), apesar de proporem, por um lado, que o ensino da gramática aconteça de forma independente, recorrendo ao método laboratorial/oficinal, por outro lado, vão ao encontro daquilo que defendemos anteriormente, pois recomendam que a esse método se associe o trabalho nos restantes domínios. Todavia, apoiados numa afirmação de Fonseca (1998: 3), pretendemos deixar claro que, a nosso ver, “os Programas não devem constituir mais que uma baliza ou ponto de referência – e que a prática lectiva deve sempre tentar ir mais além, e mais fundo, em resposta adequada às situações vividas na aula”.

Em 201017, Purificação Silvano e Sónia Rodrigues, no seu artigo A Pedagogia dos

Discursos e o Laboratório Gramatical, defenderam a necessidade de uma urgente renovação metodológica no ensino da gramática. A partir de uma análise das novas propostas do ensino gramatical que começaram a surgir em Portugal entre o final dos anos

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setenta e meados dos anos oitenta, as autoras debateram-se sobre a articulação entre duas das perspetivas dominantes: a Pedagogia de Receção/Produção de Textos/Discursos e a Oficina/Laboratório Gramatical. Estas, embora se baseiem no mesmo princípio – de que o estudo da gramática deve partir do conhecimento intuitivo da língua para a sistematização dos princípios e regras do funcionamento da língua –, caracterizam-se por diferentes metodologias. De seguida apresentaremos, resumidamente, as principais ideias mencionadas por Silvano e Rodrigues, acerca de cada uma das propostas.18

A Pedagogia dos Textos/Discursos coloca o texto/discurso como o centro da aula. O objetivo desta metodologia não se baseia na utilização do texto como pretexto para o estudo gramatical, mas sim numa “reflexão sobre a estrutura e as regras de funcionamento da língua como ferramenta para a construção do sentido do texto em articulação com a situação comunicativa em que se insere” (Silvano & Rodrigues, 2010: 278). Este método permite ao aluno perceber a relação existente entre o domínio da gramática e o da literatura e, além de fazer com que o discente mobilize conhecimentos linguísticos para o estudo do texto literário, “assegura uma análise da unidade ‘frase’” (Silvano & Rodrigues, 2010: 278). Sendo este último um objeto de estudo bastante privilegiado, na reflexão gramatical que acontece em sala de aula, este método tem a vantagem de não examinar a frase de forma isolada, inserindo-a num determinado contexto dado pelo texto/discurso. Permite, ainda, trabalhar o desenvolvimento de competências a nível da escrita, pois leva o aluno a “«introduzir na planificação e realização dos seus próprios discursos» o conhecimento linguístico aprendido” (Silvano & Rodrigues, 2010: 278). Além disso, as realizações discursivas facilitam a interligação entre os diferentes domínios da disciplina, promovendo, deste modo, momentos de reflexão, sistematização e/ou aprofundamento gramatical bastante mais produtivos.

O Laboratório ou Oficina Gramatical, segundo as autoras (2010: 279), surge depois de se ter constatado que o ensino da gramática nas aulas de português tinha sido secundarizado. Assim, numa tentativa de que a reflexão acerca do funcionamento da língua seja parte integrante da aula, como uma componente autónoma (a par do desenvolvimento das competências a nível da oralidade, da leitura e da escrita), considerou-se necessário um trabalho mais aprofundado sobre a língua, afastado dos objetivos puramente comunicativos (Duarte, 1992: 165 apud Silvano & Rodrigues, 2010: 279). Ao usar este método, o conhecimento explícito da língua desenvolve-se a partir do

18 Cf. Silvano & Rodrigues (2010: 277-281). Para mais informações, consultar bibliografia referida no

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conhecimento intuitivo dos alunos acerca da língua e a reflexão gramatical ocorre através do método científico (uma abordagem que já remonta ao pensamento de Descartes: cf. Silvano & Rodrigues, 2010: 279). Pretende-se, assim, que o aluno investigue e alargue os seus conhecimentos através da descoberta (“discovery learning”) e que adote o “olhar de cientista”19; portanto, a língua acaba por ser percecionada pelo aluno como qualquer outro

objeto de estudo das ciências naturais.

Perante a exposição destas duas orientações metodológicas, as autoras apresentaram, então, uma proposta de articulação entre ambas, pois defendem que essa é a melhor forma de maximizar as vantagens de cada uma, sem necessidade, portanto, de abandonar por completo qualquer uma delas.

Partindo desta ideia – a articulação entre abordagens -, defendemos que não existem teorias metodológicas absolutas. O que é preciso é saber adaptá-las às necessidades dos alunos, em função da realidade vivida nas turmas. Na nossa perspetiva, quer se utilize o método do laboratório gramatical ou um método com um cunho mais normativo, o ensino da gramática pode realizar-se de forma separada do ensino das outras áreas da disciplina, fazendo com que esta atividade valha por si própria.

Por um lado, reconhecemos as vantagens de existirem momentos de estudo aprofundado da gramática, isolados dos outros momentos da aula, já que estes acabam por ser a forma mais direta de alcançar e, porventura, resolver as dificuldades mais específicas dos alunos. Por outro lado, para nós, é fundamental transmitir aos alunos a ideia de que, embora os conhecimentos explícitos da língua possam ser estudados isoladamente, a Gramática não é um domínio alheio dos restantes. É principalmente necessário que o aluno saiba que esses conhecimentos só fazem verdadeiramente sentido quando ele é capaz de os usar com facilidade e correção - a gramática deve representar também uma ferramenta e não apenas um fim em si mesmo. Logo, não basta que o discente adquira um conhecimento reflexivo e explícito da língua e que consiga sistematizar e compreender os aspetos fundamentais do português padrão; é igualmente necessário que o aluno saiba fazer uso adequado desses conhecimentos, nas diversas situações de oralidade, de leitura e de escrita (Buescu et al., 2015: 6).

Fundamentalmente, o que aqui pretendemos ressaltar é que, a nosso ver, um ensino isolado da gramática não é incompatível com o uso desta como ferramenta, ou seja, o uso deste método não constitui nenhum obstáculo a que outros momentos de reflexão linguística se realizem ao longo das aulas.

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Por último, consideramos que, no ensino dos diferentes tópicos gramaticais, estes não devem ser trabalhados de forma isolada, pois só é possível realizar uma explicação adequada se tratarmos diferentes aspetos linguísticos de um mesmo conteúdo. Assim, é essencial que o ensino dos diferentes conteúdos gramaticais, como funções sintáticas, coordenação e subordinação, se associe, por exemplo, à pontuação, mais concretamente ao uso da vírgula (Silva, 2012: 22), ou seja, a nosso ver, deve fazer-se uma articulação entre o ensino de diversos tópicos gramaticais como a frase complexa, as funções sintáticas, a análise morfológica, a pontuação, etc.

Porém, normalmente, tal não se verifica. Os exercícios são elaborados especificamente para o estudo de determinado conteúdo, sem incluir questões que obriguem o aluno a demonstrar conhecimentos sobre os diferentes aspetos linguísticos que envolvem um mesmo tópico gramatical. Na nossa perspetiva, a inclusão deste tipo de questões, em exercícios que coloquem em confronto diferentes frases e situações linguísticas, levará o aluno a comparar e, necessariamente, memorizar e sistematizar, mais facilmente, os diversos aspetos linguísticos que caracterizam os vários tópicos gramaticais, além de facilitar a distinção entre eles.

Apesar de estarmos conscientes de que a “memorização” de regras, regularidades e irregularidades não é suficiente para se garantir uma aprendizagem efetiva da língua, defendemos que “sem memória não há conhecimento” (Xavier, 2013: 141) e, por isso, exercícios deste tipo não se tornam tão menos importantes e tão menos eficazes do que outros em que se envereda pela via oficinal ou em que se associa este método ao trabalho nos restantes domínios. Mais uma vez, defendemos que o mais importante é que o treino gramatical na aula de língua materna aconteça de forma regular e que a reflexão gramatical não se reduza apenas a momentos isolados do resto da aula, mas que possa acontecer também noutros momentos, em paralelo com atividades de leitura, de escrita e de oralidade.

Para terminar, entendemos que, ainda assim, cabe ao professor, mediante as metodologias que tem ao seu dispor, definir as mais adequadas, mediante a faixa etária e o perfil de cada turma, no sentido de contribuir para a mudança do panorama atual.

2. O ensino do latim na escola

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Apesar de afirmarmos de ante mão que o latim é, nos dias de hoje, uma língua pouco valorizada, relembramos que esta foi, durante muito tempo, uma língua bastante prestigiada. Além de ter adquirido, durante a Idade Média, o estatuto de língua universal, serviu posteriormente, durante o Renascimento, para alimentar uma extensa e influente rede cultural que, por toda a Europa, comunicava e publicava as suas obras naquela que foi, por longo tempo, a língua franca das mais variadas manifestações do saber. Serviu, também, de modelo sintático e estilístico como base para o desenvolvimento das línguas modernas (Viaro, 1999: 2). Do mesmo modo, até há algum tempo, as celebrações litúrgicas católicas, bem como as descrições da Zoologia e da Botânica eram todas em latim, e os nomes científicos ainda hoje o são (Viaro, 1999: 2). Porém, ao longo dos séculos, o estatuto do latim foi-se modificando e a sua centralidade foi dando lugar ao papel dominante das línguas vernáculas.

A partir do início do século XX, o estatuto do latim e o seu lugar no ensino começaram a ser debatidos. Durante todo esse século, assistiu-se a uma progressiva redução, quase extinção, do ensino da língua latina. Carneiro (1993: 158-161) demonstrou de que forma o ensino do latim foi desaparecendo, aos poucos, das escolas e universidades portuguesas, enunciando as várias reformas do sistema educativo que ocorreram, ao longo do século passado, nos currículos do ensino secundário. Com base nesta comunicação, afirmamos que, entre 1905 e o 25 de abril de 1974, vários golpes significativos foram desferidos no ensino do latim. Em 1972, por ação de José Veiga Simão, o latim acabou por ser reduzido “à situação de cadeira opcional para os cursos de Letras, mantendo-se como obrigatória apenas para os cursos de Filologia Clássica e de Direito, deixando de ser obrigatória também para este último curso, a partir do ano lectivo de 1972/73” (Carneiro, 1993: 159).

Ainda na mesma comunicação, o autor dá-nos conta de que, após a Revolução de Abril, as universidades se reestruturaram, renovando cursos e respetivos currículos. No que respeita às Faculdades de Letras, estas passaram a admitir que fosse conferido o grau de licenciado em Estudos Portugueses e Lusófonos, sem a frequência de qualquer unidade curricular de Latim (Carneiro, 1993: 161). Pouco tempo depois, algumas universidades voltaram a exigir a frequência de, pelo menos, uma cadeira anual de Latim, nas licenciaturas de todas as variantes de Estudos Portugueses e, ainda, a frequência de dois anos da disciplina de Latim no ensino secundário, para o acesso aos cursos de Letras (Carneiro, 1993: 161). Ainda assim, Camelo (1987: 113) dá-nos conta de que a situação política, que resultara da revolução, “não foi favorável ao Latim e ao Grego”. O autor

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deixou patente que, além de se ter continuado a contestar a sua metodologia, começou-se a pôr em causa, também, “a sua vitalidade cultural, esquecendo-se até as razões mais válidas do estudo do Latim/Grego” (Camelo, 1987: 113).

Depois de vários ataques ao latim, o ensino desta língua, nos ensinos básico e secundário, continuou a desaparecer das escolas portuguesas. A aprendizagem do latim realizava-se, apenas, em algumas situações particulares – por exemplo, como condição necessária para a frequência de cursos destinados à formação de professores de português, exigida pelas universidades.

Numa tentativa de reverter a situação descrita anteriormente (comum a outros países da Europa), a UNESCO recomendou em 2010, que o latim fosse ensinado nas escolas de todos os países em que se falam línguas românicas. Procurando seguir esta recomendação, surge, em 2015, uma nova reforma do ensino do latim em Portugal, na qual se enquadra o Projeto Educativo “Oferta Escola” e onde está integrada a componente curricular de Introdução à Cultura e Línguas Clássicas. Este projeto foi dado a conhecer em maio de 2015. Ao abrigo do Decreto-Lei nº 139/2012, de 5 de julho, na redação dada pelo Decreto-Lei nº 91/2013, de 10 de julho, “os Agrupamentos de Escolas/Escolas não agrupadas podem oferecer, no Ensino Básico ‘componentes curriculares complementares’.”20 A inserção desta disciplina no ensino básico é a resposta do

Ministério da Educação e Ciência à necessidade de se dar a devida importância à formação cultural e linguística dos alunos, conferindo especial destaque ao desenvolvimento de conhecimentos mais profundos da língua materna e das suas raízes.21

Relativamente ao ensino secundário, entraram em vigor, no ano letivo de 2015/2016, as Metas Curriculares de Latim A do Ensino Secundário - 10.º e 11.º anos22,

homologadas em conformidade com os programas de Latim A de 22 de fevereiro de 200123, tendo em conta os conteúdos, as finalidades, e os objetivos gerais e específicos

por ele apresentados24. Segundo o Ministério da Educação e Ciência, a articulação de

todos estes fatores “estabelece o conjunto de conhecimentos e de capacidades essenciais que os alunos devem adquirir e desenvolver nos 10.º e 11.º anos, na disciplina de Latim A”.25 Os motivos que levaram o Ministério a incluir, nos currículos do ensino básico, a

20 MEC (2015a).

21 MEC (2015a).

22 Pimentel & Costa (2015).

23 Martins, Sardinha & Silva (2001a); Martins, Sardinha & Silva (2001b). 24 MEC (2015b).

Referências

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