Dimensões educativas na prática teatral do Teatro Amador em Cristelo

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DIMENSÕES EDUCATIVAS NA PRÁTICA TEATRAL

DO TEATRO AMADOR EM CRISTELO

CARLA MARGARIDA MOREIRA CARVALHO

DISSERTAÇÃO APRESENTADA À FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DO PORTO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO SOB ORIENTAÇÃO DO DOUTOR JOSÉ EDUARDO SILVA

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Resumo

A problemática da prática teatral enquanto vivência potenciadora do desenvolvimento pessoal, relacional e epistemológico é discutida neste trabalho, à luz do paradigma desenvolvimentista e a partir da recolha de material empírico e da sua análise, cujo enfoque é o Teatro Amador de Cristelo (TC). Do objetivo inicial, a reconstrução histórica do TC, se apresentam três momentos fundamentais, ilustrativos deste tipo de desenvolvimento. O percurso investigativo que realizamos permitiu-nos, no entanto, centrarmo-nos em duas questões essenciais: os processos de transformação de modos de ser, estar e comunicar são facilitados pelas práticas proporcionadas pelo teatro? Estas práticas são um caminho para se desenvolver e trabalhar valores educativos no processo de desenvolvimento pessoal e social dos seus participantes?

Tendo consciência do manancial investigativo em torno da relação interdisciplinar entre Teatro e Educação, este estudo permitiu-nos confirmar posições já existentes, nomeadamente a de que as experiências relevantes na área do teatro, enquanto aprendizagens informais, promovem a aquisição de novos saberes e potenciam o desenvolvimento das pessoas envolvidas. Por outro lado, parece-nos claro que esta investigação aprofunda esta questão ao recolher evidências da abrangência das dimensões educativas que se desenvolvem com a prática teatral.

As narrativas biográficas, enquanto técnica de recolha de informação de abordagem qualitativa, permitiram-nos obter bons indicadores de que a participação no teatro (em particular no TC) se constitui como um caminho repleto de experiências significativas que apresenta desafios, dificuldades e realizações, do qual destacamos a ação e exploração de emoções, o desenvolvimento pessoal e das competências interpessoais e a intervenção social. Desta participação decorrem experiências revestidas de significado, que se constituem como experiências com dimensões educativas.

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Abstract

Theatre practice as an experience that promotes personal, relational and epistemological growth is discussed in this research work, guided by the developmentalist theory, and through the gathering of empirical material and its analysis, having its scope Cristelo Amateur Theatre (TC). From the initial purpose, the reconstruction of its history, we briefly present its three main moments, which illustrate this type of development. The research path we set led us to the statement of two main questions: do theatre practices facilitate the transformation on ways of being, staying and communicating? Are these the way to promote personal and social development of its participants?

Being aware of the profuse existing studies on the interdisciplinary relationship between Theatre and Education, this work endorsed us to corroborate stated positions on this issue, namely the one which predicates that relevant experiences on Theatre, as informal learnings, outputs the acquisition of knowledge and potentiates the development of those who take part on it. On the other hand, it seems clear to us that this research deepens this question by sampling the comprehensiveness of the educational dimensions promoted by the theatre practice.

The biographical narratives, as a method to gather information on a qualitative approach basis, enable us to attain good indicators that the participation on Theatre (specially on TC) are a pathway with significant experiences which is fulfilled with challenges, difficulties e accomplishments, from which we underline the action and the exploration of emotions and the development of personal, interpersonal and social skills. Experiences full of meaning, which we consider as experiences with educational dimensions, are, therefore, the result of this involvement.

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Résumé

La question de la pratique théâtrale comme une expérience de fournisseur de développement personnel, relationnel et épistémologique est discuté dans le présent document, à la lumière du paradigme du développement et de la collecte de données empiriques et de son analyse, qui se concentre dans le Théâtre Amateur Cristelo (TC). D’après l'objectif initial, la reconstruction historique du TC, on présente trois moments fondamentaux, représentatifs de ce type de développement. Ce voyage nous a permis, cependant, nous centrer sur deux questions essentielles: Est-ce que les moyens de transformation d'être, de vivre et de communiquer sont facilitées par les pratiques du théâtre? Est-ce que les pratiques sont un moyen de développer et de travailler les valeurs éducatives dans le procès de développement personnel et social de ses participants?

Être conscient de la source d'investigation autour de la relation interdisciplinaire entre le théâtre et l'éducation, cet étude nous a permis de confirmer les positions déjà existantes. En effet, l'expérience dans le domaine du théâtre, comme un apprentissage informel, promouvait l'acquisition de nouvelles connaissances et potentialise le développement des personnes impliquées. D'autre part, c’est clair que cette enquête approfondit cette question pour recueillir des preuves de la gamme de dimensions éducatives qui se développent à la pratique théâtrale.

Les récits biographiques, une technique qualitative à la collecte d'informations, nous ont permis d'obtenir de bons indicateurs que la participation dans le théâtre (en particulier TC) est constitué comme un chemin complet d'expériences significatives qui présente des défis, des difficultés et les réalisations, à partir desquels on a donné le relief à l'action et l'exploration des émotions. Le développement personnel et les compétences interpersonnelles et de l'intervention sociale sont aussi de plus importance. De cette tige de participation dans ces expériences on a des résultats vraiment positives dans de domaine éducatif.

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Agradecimentos

Ao Pedro, meu marido e companheiro de todas as horas…

À Margarida e à Leonor, minhas filhas, pela vossa compreensão e por aceitarem partilhar a vossa mãe com os seus sonhos.

À minha amiga Clementina, companheira de todas as horas, mesmo nas de angústia e insegurança, e que, quando já eu não acreditava em mim, abdicando do seu tempo e saúde, me ajudou a esculpir esta obra.

Aos meus pais, por sempre acreditarem em mim.

Ao Doutor José Eduardo Silva por aceitar caminhar comigo nesta investigação, a motivação, a orientação, a compreensão e a disponibilidade permanentes.

A todos os professores que partilharam os seus conhecimentos e testemunhos neste Mestrado. O meu reconhecimento especial aos professores Teresa Medina e João Caramelo, pelos momentos de reflexão conjunta e pela disponibilidade no apoio aos estudantes e pelo exemplo que dão no ensino.

Aos colegas do Mestrado em Ciências da Educação, companheiros nesta viagem, nas partilhas que sucederam e pelos bons momentos de trabalho em conjunto.

Aos meus companheiros de palco, que vivem o teatro com paixão, e que se disponibilizaram para participarem comigo nesta nova representação.

Aos colegas e amigos que, por diversas formas e em diferentes momentos, me ofereceram amizade e um apoio permanente com o seu incentivo.

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Índice de abreviaturas

TC – Teatro Amador de Cristelo PT – Projeto Paredes com Teatro

ANTA – Associação Nacional de Teatro de Amadores APTA – Associação Portuguesa de Teatro de Amadores

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Índice

Introdução ... 13

CAPÍTULO I: TEATRO AMADOR EM CRISTELO ... 17

1. A Freguesia de Cristelo ... 19

2. O Grupo de Teatro Amador de Cristelo ... 20

CAPÍTULO II: PERSPETIVAS SOBRE EDUCAÇÃO ... 27

1. Educação: amplitude/abrangência do conceito... 29

2. A Educação Desenvolvimentista ... 32

CAPÍTULO III: TEATRO E EDUCAÇÃO ... 37

1. A Prática Teatral ... 39

2. Teatro Amador: campo de aprendizagem ... 42

3. Dimensões Educativas na Prática Teatral ... 44

CAPÍTULO IV: TRAJETÓRIA METODOLÓGICA ... 49

1. Percurso da Investigação ... 51

2. Envolvimento pessoal e questões éticas da investigação ... 53

3. As Narrativas Biográficas ... 55

4. Análise dos Dados ... 58

CAPÍTULO V: DIMENSÕES EDUCATIVAS NA PRÁTICA TEATRAL DO TEATRO AMADOR DE CRISTELO ... 61 1. Participação ... 63 1.1. Caminho ... 63 1.2. Dificuldades ... 67 1.3. Momentos Significativos ... 69 2. Relações ... 72 2.1. Espírito de grupo ... 72 2.2. Evolução ... 73 3. Dimensões Educativas ... 74

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3.1. Dimensão Estética ... 74

3.2. Dimensão Lúdica ... 76

3.3. Dimensão da Formação Pessoal ... 78

3.4. Dimensão Humana Relacional ... 81

3.5. Dimensão Social ... 83

Considerações finais ... 87

Bibliografia ... 93

Webgrafia ... 96

Outras referências documentais ... 96

Apêndices ... 99

Índice de apêndices

APÊNDICE 1 - CONSENTIMENTO INFORMADO ... 101

APÊNDICE 2 - ENTREVISTAS / GUIÃO ORIENTADOR ... 105

Índice de quadros

QUADRO 1 - DADOS POPULACIONAIS CRISTELO ... 19

QUADRO 2 - OS PARTICIPANTES DA INVESTIGAÇÃO ... 56

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Introdução

As práticas que o Teatro amador proporciona são facilitadoras dos processos de transformação de modos de ser, estar e comunicar? Podemos considerá-las como um caminho para se desenvolver e trabalhar valores educativos no processo de desenvolvimento pessoal e social? Estas são duas das questões a que nesta investigação se procurou dar resposta, verificando de que forma as experiências provenientes da participação num grupo de Teatro podem resultar em Dimensões Educativas no processo de desenvolvimento pessoal e social.

O contexto desta investigação é o Teatro Amador em Cristelo, ou mais simplesmente Teatro de Cristelo, adiante designado por TC, desde a sua origem até ao presente, enquanto facto social cujo objetivo primordial é o da apresentação teatral à comunidade.

O caminho percorrido nesta investigação sofreu alguns avanços e recuos relativamente ao projeto inicialmente traçado: o ponto de partida foi a experiência da investigadora, enquanto elemento participante e ativo na construção da história do Teatro de Cristelo, um movimento cultural existente na aldeia onde a investigadora vive desde os 5 anos e pelo qual sempre se deixou seduzir e envolver. A esta envolvência juntou-se outras, identificadas e trabalhadas a partir de textos mais recentes, de uma entrevista dada pelos elementos do grupo de Teatro a uma rádio local em setembro de 2009, que nos ofereceu uma apresentação e caracterização do grupo nos diferentes momentos por que passou. Para além desta, outras conversas, ainda que de natureza informal, ocorreram e facilitaram o percurso de investigação, tendo alguns informantes privilegiados1 contribuído para clarificar o objeto investigativo.

Proceder à reconstrução histórica do grupo, discutindo a sua pertinência em termos educativos, seria o objetivo do projeto inicial; no entanto, os constrangimentos temporais e contextuais inerentes à elaboração de tal investigação condicionaram o seu âmbito, pelo que optamos por secundarizá-lo e voltarmo-nos para outras questões que se prendem com as motivações da investigadora enquanto educadora e com uma profunda ligação ao Teatro, em

1 Informantes privilegiados: “(S)ão permanente fonte de informação sobre outras pessoas, aspectos do

contexto social em estudo e acontecimentos que nele se vão passando. (…) Mas embora a informação assim obtida, indirectamente não se pode dispensar, é necessário ter permanentemente em conta que são sempre depoimentos elaborados através dos sistemas de representações próprios do contexto social local e do lugar social específico dos indivíduos em causa” (Costa, 1986, p. 139).

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geral, e ao TC, em particular. Não podemos negar que, o facto de a investigadora ser professora há quase duas décadas, e sentir que o seu percurso no Teatro produziu nela aprendizagens e transformações profundas2, foram os primeiros fatores que a levaram a empreender esta pesquisa em Ciências da Educação. Ou seja, a sua ligação, longa e duradoura (desde os dezassete anos) ao TC e a consciência de dever ao Teatro aprendizagens significativas na sua construção como pessoa, permitiu-lhe definir a sua trajetória investigativa: verificar se é possível, de facto, reconhecer na prática teatral no TC dimensões educativas.

Reconhecendo esta envolvência e a influência que este facto teve na elaboração do projeto desta investigação, nos caminhos que a pesquisa prosseguiu e nas opções epistemológicas e metodológicas que se foram fazendo, tornou-se pertinente, mesmo que de forma breve, apresentar a história deste grupo de Teatro enquanto representativa de uma evolução cultural de um lugar no capítulo I.

Com o objetivo de nos centramos no nosso objeto de estudo e analisar com rigor as dimensões educativas presentes no TC, começamos por mobilizar variados conceitos, vários modos de olhar a mesma realidade: «triangulámos» o nosso olhar, observámos a mesma realidade de forma fragmentada e equacionámo-la a partir de diferentes pontos de vista.

Desta forma, no capítulo II, centramo-nos numa pesquisa, mesmo que breve, de diferentes perspetivas sobre Educação que nos levou a um maior aprofundamento daquela que nos ajudou a construir uma grelha teórica mais adequada para orientar a nossa análise: a Educação Desenvolvimentista.

Objetivando, nesta investigação, analisar a importância das experiências resultantes no TC como dimensões educativas, no capítulo III, fomos em busca de enquadramentos teóricos que nos permitissem reconhecer dimensões educativas no Teatro e, portanto, no Teatro amador enquanto lugar de aprendizagens.

Apesar de não nos termos poupado ao confronto com as várias perspetivas sobre Educação que foram emergindo ao longo dos tempos, o desenvolvimento da investigação levou a que nos focássemos sobretudo em questões das aprendizagens experienciais em contextos de Educação não-formal.

Deste modo, Educação e Teatro são os dois conceitos pilares deste trabalho, enquanto formas de espaços de produção cultural presentes na sociedade em que estamos

2 “Tudo foi essencial para iniciar a minha vida profissional. A expressividade, a maneira de falar, o saber estar

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15 inseridos, tendo estas abordagens teóricas sobre a Educação e sobre o Teatro apoiado a formulação das questões orientadoras desta investigação.

No Capítulo IV desta dissertação é exposta a trajetória da investigação, onde se dá conta das escolhas e opções metodológicas tomadas. Considerando que as vivências no TC foram repletas de aprendizagem e tendo estas exercido sobre a investigadora grande influência no seu desenvolvimento pessoal considerou-se pertinente a utilização de narrativas biográficas de outros participantes com experiências do TC como técnica de recolha de dados.

Optamos por realizar um estudo biográfico e, de certa forma, autobiográfico, pois queríamos que os entrevistados nos contassem a sua história no TC, focada num aspeto particular da sua vida, seguindo o paradigma fenomenológico-interpretativo que adotamos para esta investigação. Foram recolhidos, analisados e narrados os relatos de dois participantes do TC. Os dados recolhidos nas narrativas constituíram-se como contributos importantes para o esclarecimento das questões orientadoras da investigação, nomeadamente no que respeita à compreensão das dimensões educativas resultantes das experiências de participação no TC, cujos resultados são apresentados e analisados no capítulo V.

Ao nível do discurso, quer os momentos de abertura, quer os de encerramento, quer ainda toda a riqueza discursiva reforçaram os propósitos da investigadora e do projeto de investigação e permitiram: i) realizar uma análise crítica num contexto de Educação não formal e informal, com atividades de natureza cultural e social, enquadrada num projeto de investigação em Educação, a partir de um caso específico, mas com referência a diversos contextos, onde as dimensões educativas parecem ser determinantes; ii) produzir uma investigação atenta às dinâmicas de construção local, num processo de investigação participativo, com uma problemática, com o público de Cristelo, espaço de construção e recriação de laços sociais a nível local.

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1. A Freguesia de Cristelo

“A sua [de Cristelo] localização, num plano elevado, recorda uma origem guerreira, pois a palavra vem de Castro. Na maior parte das vezes, os Castros eram lugares elevados, com penedos circundantes (muralhas defensivas), nos quais se escondiam populações pobres. Seria o caso de Cristelo. Quando os romanos aqui chegaram, cerca de 200 a.C., deram-lhe este nome, pela sua semelhança com os seus Castros”.

(Projeto Educativo TEIP, 2014/2017:13-14)3

Cristelo é “uma Freguesia de paisagem essencialmente rural, começa a notar-se, no entanto, a invasão de pequenas e médias oficinas de mobiliário” (Rede Social do Concelho de Paredes, p. 45).

No centro do Jardim Público da freguesia, espaço de lazer para a sua população muito bem cuidado, encontra-se um Cruzeiro e é esse o nome que os cristelenses atribuem ao jardim.

Cristelo tem uma área geográfica de, aproximadamente, um quilómetro quadrado. Os dados demográficos de Cristelo encontram-se resumidos no Quadro 1 (fonte Instituto Nacional de Estatística, Censos 2011 e 2001).

Quadro 1 - Dados Populacionais Cristelo

Idade (anos) Género

Total

0-14 15-24 25-64 >64 ♂ ♀

2001 475 355 961 123 957 957 1914

2011 419 262 1022 188 958 933 1891

Variação -12% -26% +6% +53% - - -1,2%

Habitam em Cristelo cerca de 600 famílias. Verifica-se um decréscimo residual da população e um significativo envelhecimento da mesma. E, embora o envelhecimento da

3 Retirado de

http://agrupamentoverticalcristelo.edu.pt/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&i d=105&Itemid=67 em 20 de junho de 2016

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população seja um facto presente localmente e em sintonia com a realidade nacional, a proporção de crianças e jovens na freguesia é significativa, pelo que constituem uma prioridade, particularmente num contexto socioeconómico desfavorável.

Em Cristelo está localizado um empreendimento camarário de habitação social constituído por 55 fogos (construído em 2000) que possibilita a habitação de várias famílias carenciadas e mais vulneráveis à exclusão social.

A Paróquia de São Miguel de Cristelo (com os seus vários grupos paroquiais) é um importante meio dinamizador da população local, desenvolvendo atividades para as várias faixas etárias. O Futebol Clube de Cristelo, o Grupo de Teatro Amador de Cristelo e o Grupo Etnográfico são as associações enraizadas entre os cristelenses de reconhecida importância, embora existam outras importantes e dinâmicas associações que promovem várias atividades recreativas e desportivas.

A Junta de Freguesia, nos últimos anos, tem organizado um evento cultural, durante um fim-de-semana em setembro onde a moda, a música, o teatro, as atividades desportivas e os jogos tradicionais são celebrados, com ampla adesão da população (Plano Cristelo Social – Junta de Freguesia de Cristelo, p. 2).

2. O Grupo de Teatro Amador de Cristelo

“As primeiras representações teatrais em Cristelo apresentam origens remotas, há quem se recorde de teatro no «canudo»4, muitos mais se recordam das peças de cariz

humorístico, que tanto entretiveram a população. Recentemente o Teatro explorou outras vertentes, com a peça «Maria – a Rainha», que obteve reconhecimento além portas, ímpar, na XI edição do Concurso Nacional de Teatro, das três nomeações, arrecadaram o prémio na categoria «melhor cenografia».”5 (Edição digital do Progresso de Paredes, maio 2015)

4 O “canudo”, assim conhecido em Cristelo, é uma chaminé de uma fábrica que foi construída para fabrico de

panelas, mas que nunca chegou a funcionar. Esse edifício possui, além de um espaço onde desde há muitos anos sempre viveu uma família, um outro espaço bastante amplo onde as pessoas se juntavam para convívios. Dos convívios a investigadora tem recordação, mas o facto de lá terem apresentado teatro foi-lhe novidade.

5 Este excerto de notícia resultou de uma conversa entre a investigadora e uma utente do “Ser Social” (espaço

com cerca de dois anos de existência criado pela Junta de Freguesia para ocupação dos tempos livres da população mais envelhecida da freguesia). Nele são evidentes algumas especificidades da aldeia Cristelo, desconhecidas para quem ler a dissertação, por essa razão se inclui um subcapítulo de apresentação da freguesia, com recurso a alguns apontamentos que melhor possam mostrar a sua importância na criação de momentos de lazer.

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21 As representações teatrais em Cristelo decorreram ao longo de diferentes momentos históricos do século XX e perduram no século XXI. Algumas pessoas recordam-se de trabalhar textos de Molière, Júlio Gaspar e Celestino Bessa. Outros lembram-se das peças de cariz humorístico, que entretiveram a população, sempre com muita animação e com bastante crítica social quer local quer nacional.

Funcionou durante muito tempo como um encontro de jovens e conhecidos, sempre com um objetivo comunitário como, por exemplo, a angariação de fundos para as obras da Igreja ou para a construção do Salão Social e Paroquial. Até ocorrer o 25 de abril de 1974, esta prática decorria sob a alçada da única instituição existente na freguesia, fundada em 1926, a “Corporação Fabriqueira Paroquial”, mais tarde designada por “Conselho da Fábrica da Igreja Paroquial e do Benefício Paroquial” (Costa, 2005, p. 452). Os elementos mais velhos do TC cresceram a ver os espetáculos que esses jovens preparavam durante alguns meses e apresentavam numa oficina de mobiliário de Cristelo.

A 16 de julho de 2002, foi constituída a associação sem fins lucrativos, registada como pessoa coletiva “Grupo de Teatro Amador de Cristelo” por um grupo de pessoas ligadas à prática teatral já existente na freguesia de Cristelo, tendo por objeto social, de acordo com o artigo 2.º da Escritura de Constituição da associação, “a promoção e execução de actividades socioculturais, lúdicas e recreativas, nomeadamente e, entre outras, teatro, animação cultural, danças e cantares”. Importa referir que a investigadora é um dos 16 sócios fundadores da associação e Presidente da Direção desde a primeira eleição dos corpos gerentes a 28 de março de 2003.

No ano de 2006 o TC aderiu ao projeto PT – Paredes com Teatro (PT). Este projeto surge como parte integrante da estratégia cultural da vereação da cultura do Município de Paredes. A ambição era renascer a tradição do Teatro Amador no concelho visto que em 2005 havia no concelho apenas dois grupos em atividade sendo o de Cristelo um deles. Nasce então o PT, tendo como linhas orientadoras para sustentar a operacionalização do programa: i) “colocar junto dos grupos aderentes, jovens artistas com formação superior em Teatro e prática profissional para a dinamização do grupo nas diferentes vertentes – formação e encenação” (Pinto, Praça, 2013, p. 16); ii) “contratualizar com os grupos aderentes, mediante um protocolo anual, a compra de espetáculos pelo Município, definindo um número mínimo de apresentações a realizar no Programa Itinerâncias pelo concelho” (ibidem); iii) “criar um órgão de gestão para coordenar o Programa” (ibidem, p. 17) e iv) “definir e inscrever, anualmente, um orçamento próprio para o Programa” (ibidem). O PT é então definido como

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uma iniciativa de promoção da cultura e da cidadania participativa dos cidadãos cuja missão é a promoção, o apoio e o desenvolvimento do Teatro amador com vista a contribuir decisivamente para uma mudança significativa e sustentada, a médio e longo prazo, do Teatro amador do Concelho de Paredes (In Preâmbulo ao protocolo de adesão).

O PT parte do pressuposto, tomado pelo Município de Paredes, que o Teatro representa benefício para a população. Pois, como descreve Pedro Mendes, Vereador da Cultura aquando da concretização do projeto em 2006 e em 2013 a edição do livro PT Paredes com Teatro – A cidadania em palco:

Ao longo destes anos assisti a dezenas de espetáculos em muitas localidades de Paredes. Admiro a entrega, a disponibilidade, a vontade, a mestria daqueles que participam, encenam e ajudam, por vezes, a audácia das encenações. Assisti a espetáculos dos mais variados géneros: da comédia, à tragédia; do clássico ao contemporâneo; do musical ao teatro do absurdo. Em todos eles vi pessoas, dos 7 aos 70, vibrantes e orgulhosos. Vi despontar verdadeiros talentos de representação. Vi sobretudo, amadores apaixonados pelo teatro. Vi crianças e jovens no palco e os pais e familiares na plateia. Vi jovens encenadores, profissionais do teatro, orgulhosos do “seu” grupo. Vi uma comunidade de cidadãos (p. 6).

O PT veio valorizar o trabalho que em algumas freguesias já se desenvolvia, mas quase exclusivamente entre portas, sem qualquer tipo de projeção para o exterior. Assim, o TC, com a entrada neste projeto, viu o seu trabalho ultrapassar as fronteiras da freguesia e até do concelho. Também com o PT, o TC chegou a ter três subgrupos (adulto, juvenil e infantil) em que cada um deles tinha um encenador e preparava um trabalho. Este grupo chegou a ter em cena três espetáculos diferentes num mesmo ano de trabalho. Neste momento, devido à diminuição das verbas deste projeto o grupo consegue manter dois dos subgrupos, o dos adultos e o juvenil.

Foi na sétima edição do PT, com a peça Maria – A Rainha, que o grupo se candidatou ao Concurso Nacional de Teatro Amador promovido pela Federação Portuguesa de Teatro e pela Fundação Inatel e foi motivo de várias notícias:

Pela primeira vez um grupo do Vale do Sousa foi selecionado para a final do Concurso Nacional de Teatro. A iniciativa que vai já na XI edição (…). No palco, entre as nove peças apuradas para a competição, estará, no dia 27, o Grupo de Teatro Amador de Cristelo, com “Maria - A Rainha”. Vão estar entre os melhores e terem sido selecionados já foi um prémio (…). (Semanário Verdadeiro Olhar. PT, 13 de fevereiro de 2015).

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23 O Grupo de Teatro de Cristelo venceu o prémio “Melhor Cenografia” no 11.º Concurso Nacional de Teatro (…). Um grupo do concelho de Paredes foi selecionado pela primeira vez para a final do Concurso Nacional de Teatro (…). Na sua primeira participação, o Grupo de Teatro de Cristelo esteve nomeado para três categorias (…) (Boletim Municipal Paredes, março de 2015)

A última produção do TC, o segundo espelho6, na sua apresentação no Teatro's 2016 do Grupo Mérito Dramático Avintense, recebeu o Prémio Melhor Espetáculo Teatro's 2016 atribuído pelo público.7 Foi ainda atribuído o Prémio Melhor Atriz no Festival Palcos de Santo Tirso 20168.

Ao longo de toda a existência deste movimento quer como grupo de jovens quer como associação, o número de participantes sempre variou bastante. Todos os anos, entravam novos elementos, mas saíam outros. Atualmente, são cerca de 20 pessoas envolvidas: 16 são atores e os restantes apoiam na produção dos espetáculos.

Da leitura de alguns documentos do grupo, da entrevista dada a uma estação de uma rádio e de conversas informais ocorridas com informantes privilegiados, antigos atores deste movimento teatral, parece-nos importante contextualizar três momentos diferentes de desenvolvimento do processo e concretização de um espetáculo de Teatro do TC, bem como explicitar algumas razões contextuais, políticas ou outras que levaram a que o TC desenvolvesse diferentes tipos de trabalho. Assim, destacamos:

- Um primeiro momento em que o grupo levava à cena algumas comédias escritas por autores mais ou menos conhecidos. Desta primeira fase não conseguimos descobrir uma

6Fernando Soares (2016),Sinopse da peça: “«As pessoas são como as casas, envelhecem e ninguém as atura» É a partir daqui que o TC – Teatro de Cristelo, volta ao tema da solidão. E voltamos ao tema porque queremos que se inquietem. Não queremos que saiam daqui como entraram, pensando que vinham para se divertir, apesar de sabermos que o riso é, pode ser, uma coisa muito séria. Afinal o que nos faz o tempo. No que nos torna o tempo. Como lidamos com o passar inexorável do tempo. Como lidamos com essa inevitabilidade de sabermos que cada dia a mais é um dia a menos? À medida que envelhecemos o mundo torna-se mais estranho. O futuro transforma-se numa canção desbotada, e o corpo e a alma começam a afastar-se. Como lidamos com o reflexo do espelho? Com o que ele nos diz, ou até com o que ele nos esconde? Afinal não se termina o tempo. Não estávamos cá no primeiro instante de tempo, nem estaremos no último. Entre um e outro fazemos coisas. Mas muitas vezes sós. Apenas nós. No entanto podemos olhar o espelho. O nosso ou outro qualquer, mesmo que não percebamos ou não gostemos do que vemos. De qualquer modo, nós vamos olhá-lo bem de frente, e quem sabe até nos divirtamos?”

7 Retirado de

https://www.facebook.com/grupomerito.dramaticoavintense/?hc_ref=PAGES_TIMELINE&fref=nf em 23 de outubro de 2016

8 Retirado de https://www.facebook.com/Companhia-de-Teatro-de-Santo-Tirso-395758400549302/?fref=ts

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data precisa para o seu início. Porém, sabemos que por volta de 1960, com o objetivo de angariar dinheiro para obras da igreja, um apaixonado do Teatro da freguesia, neste momento já falecido, juntou um grupo “de gente nova”. Segundo alguns testemunhos: “foi muito difícil convencer as famílias a deixarem os filhos, principalmente as raparigas, a participarem tanto nos ensaios como depois na apresentação, (…) a peça chamava-se «O lobisomem», (…) nos ensaios tinham dois guardas à porta e nos espetáculos também tínhamos guardas em cena” (IP2)9; “representou-se em Cristelo, Rebordosa, Cete, …” (IP1)10. Um pouco mais tarde, mas já após o 25 de abril, a realidade continua a ser muito idêntica “Era um senhor de Paredes que os vinha ensaiar” (IP3)11; “Começamos a namorar quando participamos na peça «As birras do papá»” (IP3); “Antes uma semana do casamento a mãe esperava por ela à porta e não a deixava ficar a namorar depois do teatro, tinha de ir logo para casa” (IP4)12.

- Um segundo momento, em que todos os elementos davam “dicas” e escreviam sketches, tendo sempre como base a comédia e a crítica social quer da freguesia quer nacional: “Depois deixaram as peças escritas e começaram a inventar histórias e faziam tipo revista” (IP4);

“durante alguns anos representamos peças que conseguíamos arranjar, depois não tínhamos mais nada para representar e então recorremos portanto um bocado ao teatro tipo de revista, um teatro mais popular, (…) com o passar dos anos já quase todos davam a sua opinião e começou-se a entrar nesse tipo de registo [revista] com situações caricatas de pessoas características da freguesia, (…) explorávamos determinadas figuras, determinadas características de pessoas (…) não com o intuito de ofender mas sim de brincar” (ERL1)13;

9 IP2 refere-se a um excerto decorrente do diálogo com um informante privilegiado no dia 11 de setembro

de 2015.

10 IP1 refere-se a um excerto decorrente do diálogo com um informante privilegiado no dia 14 de maio de

2015.

11 IP3 refere-se a um excerto decorrente do diálogo com um informante privilegiado no dia 26 de setembro

de 2015.

12 IP4 refere-se a um excerto decorrente do diálogo com um informante privilegiado no dia 26 de setembro

de 2015.

13 ERL1 refere-se a um excerto, a um primeiro entrevistado, decorrente de uma entrevista num programa de

uma estação de rádio local no qual, para além da investigadora e dos entrevistados nas narrativas biográficas, participaram outros elementos do TC. É importante referir que este programa decorreu no dia 27 de setembro de 2009, altura em que não havia ainda qualquer intenção em realizar uma investigação como a presente, pelo que as intervenções reproduzidas da investigadora e dos participantes nesta investigação foram tratados da mesma forma que a do outro entrevistado.

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25 “o papel que eu tinha no teatro era de representar, (…) havia algumas das peças que era eu que as escrevia e ajudava a ensaiar juntamente com alguns colegas dos mais antigos” (ERL4)14.

- Um terceiro momento, com a entrada do grupo no projeto PT, no qual tem trabalhado dentro das sugestões que os encenadores apresentam e, depois do texto escolhido, cada um se vai adaptando e adaptando-o para que tudo se harmonize e o produto final transmita o que todos pretendem. Sobre a passagem para este último e atual momento temos alguns testemunhos que nos parecem ser pertinentes: “as pessoas dizem que há um trabalho mais elaborado mas que gostavam mais do registo anterior” (ERL1);

“agora é diferente, nós temos um encenador, temos um texto que não é escrito por nós, (…) e o trabalho é completamente diferente (…) e, embora os textos sejam textos de autor, vai-se vai-sempre à comédia, (…) aliás, vai-sempre adaptados, (…) com o encenador o trabalho é mais profissional, (…) há aspetos que nós nunca prestávamos atenção, (…) podíamos ver esta ou aquela peça mas não tínhamos aprendizagem nenhuma no teatro e agora sim, já se aprendeu muito”(ERL3);

“Quando eu entrei para o teatro, (…) fui tocar piano e órgão um pouco na introdução de músicas nas peças (…). Neste momento, faço a sonoplastia, controlo a música, faço a montagem normalmente do som quando não está montado previamente nas salas. Também estou responsável pela luz (…)” (ERL5)15.

Obtivemos assim, de forma resumida, uma contextualização de três fases distintas no TC que, tal como nas duas narrativas que analisaremos no capítulo V, apontam para um percurso evolutivo no Teatro em Cristelo. Contudo, apesar de conseguirmos distinguir três momentos na vida do TC, são vários os testemunhos que apontam para algo comum em toda a sua existência:

“É um grupo unido, divertido, com muita amizade, apesar do grupo agora estar pequenino mas tivemos um grupo bem maior e era sempre assim, convívio sempre, tanto nos ensaios como quando vamos representar em algum sítio, convívio sempre acima de tudo, porque só isso é que nos motiva, porque senão era um tédio. Mas, tudo isso junto, digo-vos, é fantástico fazer teatro” (ERL6)16;

14 ERL4 refere-se a um excerto, a um quarto entrevistado, decorrente da entrevista no programa já referido

numa rádio local.

15 ERL5 refere-se a um excerto, a um quinto entrevistado, decorrente da entrevista no programa já referido

numa rádio local.

16 ERL6 refere-se a um excerto, a um sexto entrevistado, decorrente da entrevista no programa já referido

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“realmente houve sempre muito bom entendimento, sempre muita camaradagem e em que realmente eram momentos muito divertidos tanto para nós como para as pessoas” (ERL1).

Como se pode perceber, as três fases do grupo em cima descritas, mesmo que de forma breve, descrevem um percurso evolutivo, onde as tarefas se apresentam progressivamente mais complexas desde a sua origem até à fase atual.

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1. Educação: amplitude/abrangência do conceito

“O fim geral da educação é fazer um membro útil e feliz na sociedade.”

(Garrett,1829, cit. in. Sousa, 2003, p.42)

Sendo o objeto desta investigação a exploração de dimensões educativas no contexto teatral, houve a necessidade de perceber, na literatura, quais as perspetivas existentes sobre a Educação e da sua adequação ao nosso objeto de estudo. Como se pode definir a Educação? Quais as perspetivas que existem sobre a mesma?

Na história da Educação, são muitos os pensadores que se debruçaram sobre o seu sentido e abrangência e, desde os tempos mais remotos, encontramos olhares e experiências que nos facilitam este caminho na busca de uma “compreensão” sobre Educação.

Sem termos a pretensão de ser exaustivos a ponto de esgotar o tema, consideramos importante apresentar uma síntese daquelas que nos surgiram como as principais linhas de pensamento sobre esta questão, explicitando as diferenças nas variadas perspetivas de Educação, a partir do século XVIII, por ser uma época de várias revoluções de ideias impulsionadas por filósofos sobretudo Rousseau e, desenvolvidas por outros filósofos, nomeadamente, Kant com reflexos muito relevantes no processo educativo até aos dias de hoje.

Rousseau, com a sua obra Emílio, tornou-se “o escandaloso aos olhos do sistema, e o orgulho dos filósofos” (Giles, 1987, p.176). Para este filósofo o processo educativo começa com o nascimento da criança e segue a evolução natural das capacidades dela, “na sequência «sensação-memória-compreensão»” (Idem). O seu pensamento teve um impacto profundo tanto no campo da política como no processo educativo, estendendo-se para fora da Europa.

Kant dá uma ênfase filosófica aos conceitos de Rousseau, formulando a sua conceção através de uma exposição mais lógica e não tanto psicológica. Para este pensador, o elemento fundamental da Educação é a moral, considerando o “treino e a disciplina (…) necessárias para desenvolver predisposições em direção ao crescimento moral” (Giles, 1987, p.187). Assim, para Kant, o “principal objetivo do processo educativo é um mundo moral e socialmente regenerado” (ibidem, p. 188). No seu argumentário, propõe um caminho ordenado e orientado para que o processo de formação se torne mais formal e a disciplina, seguida pela transmissão de informações e instrução, revelar-se-á através da boa conduta social, através das boas maneiras.

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Durkheim, no século XIX, não se distancia do argumento anteriormente formulado por Kant, afirmando que a Educação, do ponto de vista sociológico, é reguladora da vida social. Há uma ordem dos “factos que apresentam características muito especiais: consistem nas maneiras de agir, pensar e de sentir, exteriores ao indivíduo, que são dotadas de um coercivo em virtude do qual se lhe impõem” (Durkheim, 2001, p. 31). Confirma este facto social observando como são educadas as crianças e refere que “salta aos olhos que toda a educação consiste num esforço contínuo para impor à criança as maneiras de ver, de sentir e de agir às quais ela não teria chegado espontaneamente” (Ibidem, p. 33). A visão de Durkheim é que a sociedade “educa” os indivíduos desde o seu nascimento a terem regras, horários, obrigando-os à obediência, e mais tarde, a ter o outro em conta, as respeitar as conveniências e a trabalhar, o que o leva a enunciar: “é o facto de a educação ter precisamente por objetivo fazer o ser social” (Ibidem, p. 33).

No início do século XX, com a “Aurora de uma nova época no processo educativo” (Giles, 1987, p. 248), John Dewey acentuou o conceito de aprendizagem ativa, desenvolvendo “ambientes de aprendizagem que asseguravam que as crianças se envolveriam activamente na aprendizagem” (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 19) e propõe uma aprendizagem que se realiza através da experiência, pois esta “deveria preceder, ou pelo menos ser simultânea com os conceitos e as ideias educativas” (Ibidem). Ficou famosa a “sua expressão «aprender fazendo»” (Ibidem). Nas escolas de hoje, existem alguns espaços e estratégias em que se desenvolve esta conceção, de que são exemplo os ginásios na atividade de Educação Física e os laboratórios de Biologia e Física e os Cursos via profissionalizante.

Paul Osterrieth, por outro lado, mostra uma passagem do enfoque do social para a família, elucidando-nos sobre a importância da família no desenvolvimento do indivíduo, considerando que a “família é o lugar de inserção da criança na sociedade e na cultura; o meio que introduz aquela na vida humana e o quadro em que se elabora a sua própria personalidade” (1975, p. 155).

Paulo Freire mostra-nos uma outra perspetiva, em que o processo de aprender é um procedimento que pode deflagrar no aprendiz uma curiosidade crescente, que pode torná-lo mais e mais criador, pois não “haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos” (2012, p. 44).

Por sua vez, Pain (1990) qualifica “uma situação como educativa, não a partir da explicitação prévia das intenções, mas sim com base nos seus efeitos educativos”,

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31 explicitando que se entende “por efeitos educativos a concretização de mudanças duráveis de comportamentos e atitudes, decorrentes da aquisição de conhecimentos na acção e da capitalização de experiências individuais e colectivas” (cit. in Canário, 2006, p. 163).

Em síntese, considerando as perspetivas sobre a Educação atrás apresentadas, podemos reconhecer duas tendências distintas, quanto aos processos: uma, cuja filiação deriva de Kant, Durkheim e Osterrieth, de caráter mais instrutivo, mais centrada nas intenções, que visa a inserção do indivíduo em sociedade e, portanto, o desenvolvimento de competências sociais, seja através da família, seja da escola, e a outra, sustentada por Rousseau, Dewey, Freire e Pain, de caráter desenvolvimentista, voltada para os efeitos educativos, na qual a Educação é um fim em si mesmo e a evolução do indivíduo se opera através da criação de ambientes favoráveis à aprendizagem para uma formação integral.

Tendo em conta o nosso objeto de estudo, consideramos que uma abordagem holística que objetiva a evolução e o desenvolvimento do sujeito só poderá começar a ter lugar no momento em que a Educação tiver em conta não só os processos cognitivos comportamentais, mas também as dimensões afeto-emocionais da pessoa humana. Isso só acontecerá quando o corpo e a mente forem igualmente valorizadas neste processo, assim como quando a existência de uma continuidade entre o auto e o hétero-conhecimento for plenamente reconhecida na maioria dos contextos educativos. Neste sentido, seria redutora a identificação entre “universo educativo” e “universo escolar”, pois “se todos estamos condenados a aprender, a verdade é que a maior parte daquilo que sabemos não foi aprendido na escola sendo esta (…) uma invenção histórica muito recente, pela qual passou uma parte ínfima da humanidade” (Canário, 2006, pp. 159-160).

Este mesmo autor propõe-nos ainda uma formalização dos diferentes níveis possíveis dos processos educativos que integram e se articulam ao longo de todo um ciclo da vida: processos formais “cujo protótipo é o ensino dispensado na escola”; processos não formais “marcados pela flexibilidade de horários, programas e locais, em regra de carácter voluntário, sem preocupações de certificação e pensados «à medida» de públicos e situações singulares” e processos informais “correspondentes a todas as situações potencialmente educativas, mesmo que pouco ou nada organizadas ou estruturadas” (ibidem, p. 161).

É igualmente verdade que, nas últimas décadas, a investigação em Ciências da Educação trouxe importantes contributos para um olhar mais fundamentado, nomeadamente no reconhecimento da importância dos processos educativos não formais em que “as pessoas

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aprendem com e através da experiência” (ibidem). E, ainda, segundo Canário17, “Habitualmente subestimada, a Educação não formal e informal, em que os efeitos importam mais que as intenções, constituem a matriz fundamental das nossas aprendizagens mais significativas”.

Falar de Educação implica falar de Dimensões Educativas, ainda mais tratando-se de um projeto de investigação sobre as dimensões educativas na prática teatral. Referimo-nos a mais um conceito abrangente de Educação, sobre o qual consideramos essencial fazer uma breve abordagem das diferentes perspetivas, de modo a verificarmos a sua amplitude, discutindo com maior profundidade aquela que se destaca até ao momento, a Educação movida pela experienciação e cujo ponto de vista se aproxima da abordagem desenvolvimentista.

2. A Educação Desenvolvimentista

“Educação é uma renovação contínua que a criança faz à luz das experiências por que passa.”

(Dewey, 1910, cit. in Sousa, 2003, p.41)

A Educação Desenvolvimentista deve a sua origem aos conceitos teórico-científicos de John Dewey. Este autor é uma referência basilar da Educação experiencial e nas teorias desenvolvimentistas que propõem uma articulação contínua entre a ação, a emoção e a cognição, ou seja, entre o experienciar e o explicar durante o ato de conhecer (Brubacher, 1956, Sprinthall & Sprinthall, 1993).

Dewey (1859-1952), utilizando uma das teorias em voga na época, a de Aristóteles, preconiza “A educação [como] um desenvolvimento ou um caminhar para qualquer finalidade futura, para um estado de total desenvolvimento ou perfeição dos poderes adequados”. A finalidade da Educação não seria desenvolvê-la de acordo com um modelo à parte, mas como ajuda para resolver os problemas suscitados pelos contactos diários do quotidiano: “Dewey velava particularmente para que a escola fosse um prolongamento simplificado e ordenado destas situações sociais” (Brubacher, 1956, pp. 318-319). Mais

17“Educação e perspectivas de desenvolvimento do «Interior»”. Retirado de http://jorgesampaio.arquivo.presidencia.pt/pt/biblioteca/outros/interioridade/1_3.htmlem 20 de setembro de 2016

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33 recentemente, Canário (2006) parece ser concordante com esta posição, ao afirmar que “A educação formal «nomeadamente escolar» representaria (…) um complemento dos processos educativos não formais” (p. 164).

Ainda considerando as palavras de Brubacher (1956), Dewey abordou o objetivo da Educação como um todo: se a Educação é um processo de desenvolvimento, a estrutura ou a finalidade do desenvolvimento humano assume um interesse decisivo nesse processo. Num mundo em constante evolução, o desenvolvimento deve ter uma finalidade ativa e dinâmica, “A experiência educacional é portanto uma reconstrução contínua do que a criança faz à luz das experiências por que passa”, de modo que, para este autor, “a educação é essencialmente um processo social, um processo de comparticipação de experiência” (pp. 326-334).

Giles (1987) diz-nos ainda que Dewey defende que o “processo educativo é fundamental para a realização dessa vocação social”. Esse processo educativo pode levar o indivíduo a aceitar as ideias. Todavia, esses desígnios podem ser de uma sociedade fechada, fixa e imutável, ou aberta, experimental e sujeita a revisão, à luz da continuada experiência social. É esta última alternativa que deve ser promovida tendo em conta os valores democráticos, pois sustenta-se “num profundo compromisso com o valor interior e a dignidade de todas as pessoas”. Dewey “procura conciliar a continuidade social com a necessidade de flexibilidade por parte do indivíduo, argumentando que, numa sociedade democrática, a experiência coletiva é fonte para a solução de problemas futuros”. Resumidamente, o que este autor nos tem dito é que o processo educativo “consiste na constante experimentação e busca do desconhecido. (…) O homem age e reage sempre como pessoa total. (…) Quanto aos valores, estes são frutos da experiência. (…) Portanto, o processo educativo deve fugir ao individualismo” (pp. 262-263).

Piaget dá continuidade às propostas de Dewey e lega-nos um contributo relevante para a compreensão do desenvolvimento mental, enquanto processo de interação, apresentando os estádios de desenvolvimento cognitivo. A implicação pedagógica da sua teoria é que o desenvolvimento cognitivo depende da ação em qualquer um dos estádios, ou seja, que a ação produz desenvolvimento cognitivo (Sprinthall & Sprinthall, 1993, pp. 100-113). Para além disso, Piaget propõe uma perspetiva sobre a interação na aprendizagem: a equilibração entre a assimilação (aquilo que já sabemos - estabilidade) com a acomodação (aquilo que poderemos ser solicitados a aprender) é o processo que nos pode levar à mudança e desenvolvimento. (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p. 119).

Partindo das contribuições clássicas de Dewey e Piaget, Sprinthall (Sprinthall & Sprinthall, 1993) sistematiza as condições essenciais para a ocorrência de mudança

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cognitiva-desenvolvimental, ou seja, os denominadores comuns do desenvolvimento psicológico através da aprendizagem: o envolvimento contínuo em experiências de ação/exploração real em contextos naturais, equilibrada com experiências de reflexão em contexto interpessoal (dimensão relacional) e “que possam equilibrar tanto o desafio como o apoio necessários à transição para estádios de desenvolvimento cognitivo mais complexos” (Sprinthall, 1991, cit. in Silva, 2013, p. 22). Resulta desta perspetiva holística, o desenvolvimento total e uno do ser humano enquanto ser que age, que sente e que pensa com os outros. Ou seja, uma relação tridimensional simultânea entre as dimensões do funcionamento psicológico: ação, emoção e pensamento.

Parece claro que não se pode separar, de facto, o conhecimento e a compreensão que fazemos do mundo, das emoções e dos afetos que os seus elementos provocam em cada um de nós. É que essas emoções e afetos dependem, em larga medida, do tal conhecimento e da tal compreensão. Pelo que, vivenciando e experienciando, as aprendizagens tornam-se muito mais significativas, por um lado acrescentando aos conceitos formais a sua dimensão empírica, por outro permitindo uma conceptualização criativa e autónoma das experiências vivenciais que vão sendo acumuladas, concretizando a referida articulação holística das várias dimensões do funcionamento psicológico envolvidas no processo de conhecer: ação, emoção, cognição (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Silva, 2013).

“A Arte (…) é produção de formas exprimindo a humanidade, a socialidade e a singularidade do ser humano (…) Educação e Arte são duas formas de construir o ser humano” (Charlot, 2013, p. 44). É esta a relação que Charlot no texto Encontros e desencontros entre Educação e Arte procura entre princípios e normas da Educação e da Arte. Neste ponto, observamos a convergência entre Educação e Arte, sendo que esta surge como promotora da perspetiva holística da Educação.

Best (1999), no seu livro A Racionalidade do Sentimento: o Papel das Artes na Educação, fala-nos primeiro que o alcance educativo das Artes “não deve ser limitado, de modo nenhum, ao sistema de educação formal e, talvez, a sua característica mais importante seja o que se pode aprender com e através das Artes” (p. 7). Mais à frente, o autor reforça esta ideia dizendo que a “educação não está, de modo nenhum, limitada ao que acontece nas escolas, colégios e universidades” pois, “há muito que aprender com as Artes, ao longo de uma vida” (p. 52).

É nesta posição que nos encontramos. Pensar em Educação como uma presença constante na vida das pessoas, acreditando que a aprendizagem adquirida através da experiência, como defende a perspetiva desenvolvimentista, especialmente através de

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35 processos não formais de Educação, como as experiências artísticas, em que se inclui a Arte dramática, é potenciadora do desenvolvimento humano integral. A lógica desenvolvimentista, por apontar, em termos de funcionamento psicológico, para uma relação tridimensional, pela abrangência de conceitos e, especialmente, pela ênfase dada às dimensões educativas, como consequência da relação entre ação/ exploração e reflexão, presentes no desenvolvimento do sujeito é aquela que melhor responde aos nossos propósitos de estudo.

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1. A Prática Teatral

“Se o Homem é e sempre foi um «animal social», só vivendo e comunicando entre si podia sobreviver. E o teatro, como veículo privilegiado para essa comunicação, tornou-se uma arte que, embora constantemente ameaçada, sempre soube renascer das cinzas, conferindo aos humanos o direito a expressarem as suas dores, as suas fobias, as suas angústias, mas também as suas esperanças e convicções. Existir é representar”.

(Peixoto, 2006, p.19)

Teatro, segundo o Grande Dicionário Enciclopédico Ediclube (1996) pode ser definido em diferentes sentidos: relacionando-o com o lugar físico, “Lugar ou casa onde se representam comédias, farsas, revistas, etc.” e “ Lugar onde se deu um acontecimento”; relacionando-o como forma de Arte, “Arte de representar”, “A Arte dramática” e “Ilusão, ficção”; relacionando-o com a literatura, “Literatura dramática” e “Colecção das obras dramáticas de um autor ou de uma nação”; como profissão “Profissão de actor ou actriz” ou mesmo como “Fingimento, hipocrisia” (p. 5928).

Barata (1980), numa brevíssima reflexão sobre Teatro e literatura, estabelece um bom paralelo entre as duas. Teatro, do grego theatron significa “o que se vê”. Mas quem vê? O que vê? Quem fez para que fosse visto? Quem viu retirou aprendizagens do que viu? “Mas se o teatro é expressão de uma vida social, também é força actuante sobre a comunidade que lhe inspira os temas e conflitos que procura reproduzir.” O leitor de um romance “lê-o «onde e como quer»”, mas no caso do Teatro, “ao teatro «tem que se ir»” (p. 11) e segundo Barbosa (2003) “É a natureza efémera do espectáculo teatral que confere ao texto dramático a sua importância” (p. 27).

Segundo Barata (1979), de facto, “um texto de teatro «só o é quando representado»; ou seja, é a representação que dá fundamento à designação de teatro, para esse texto, e não o contrário” (p. 49). O texto teatral atinge o seu fim quando “num espaço bem concreto, em simultâneo, actores e espectadores se encontram” (ibidem). Estamos, portanto, a falar no Teatro, encarando-o na sua globalidade como um fenómeno de comunicação onde decorre uma cadeia de transmissão cujos principais elementos são o emissor, a mensagem e o recetor. De acordo com este mesmo autor, no Teatro, o papel do emissor é assumido mais

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concretamente por “emissores múltiplos: autor + encenador + actores + (…), a mensagem, o texto e a representação e o recetor é o público” (Barata, 1979, p. 62). Na verdade,

ainda que todas as artes assentem num fenómeno basicamente comunicativo (…), cabe ao teatro (…) um lugar à parte. (…) (A)quele que vê e aquele que representa hão-de ser sempre entidades distintas no mesmo corte temporal, até porque «representar» significa isso mesmo, agir perante outrem (…). De todas as formas de comunicação artística, o teatro é pois a que maior necessidade tem de um público para ganhar sentido” (Barbosa, 2003, pp. 28-29).

Esta ideia é reforçada por Grotowski quando, ao estudar o fenómeno teatral, procura os seus elementos mínimos essenciais (a que chamou Teatro Pobre) transmitindo-nos que: “O teatro pode existir sem maquilhagem, sem vestuário especial, sem cenografia, sem espaço separado para a representação, (…) etc. Não pode existir sem a relação ator-espetador em que se estabelece a comunhão percetual direta e viva” (Grotowski, 1968/1975, cit. in. Silva, 2013, p. 80).

É precisamente neste ponto que verificamos a convergência entre os elementos mínimos do Teatro, proposto por Grotowski, e as condições que Sprinthall sistematiza para a existência das condições da mudança cognitiva-desenvolvimental, como vimos no capítulo II. O espetáculo teatral tem início no processo de ação/exploração dos ensaios e culmina com a representação (agir perante outrem) onde se estabelece a relação ator-espetador num contexto interpessoal de dimensão relacional.

Voltando à cadeia de transmissão, que, como já vimos, é essencial para ocorrer o fenómeno teatral, urge clarificar alguns tópicos essenciais sobre cada um dos elementos referidos.

Tudo pode começar quando um autor imagina um texto e o escreve. “As rubricas cénicas são as que o autor «pensou» e «viu» como mais concordantes com os personagens e acções que só ele imaginou e visualizou, no íntimo do seu processo criador” (Barata, 1980, p. 51). Três situações podem acontecer depois do texto estar concluído. Ficar numa prateleira, o próprio autor encenar o seu texto com atores por si escolhidos ou alguém recebê-lo e começar a trabalhar a partir deste. Pensemos na terceira possibilidade. É aqui que a figura do encenador pode aparecer. O encenador lê o texto, retira as suas conclusões que serão uma nova interpretação relativamente àquilo que o autor pensou, e escolhe os atores, dentro do elenco que tem, que se lhe afigurem como mais indicados para as personagens do texto. Contudo o ator não será uma marioneta nas mãos do encenador, pois também ele é um intérprete e “ao estudar o seu papel, faz uma – outra! – leitura, procura confrontar a «sua»

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41 interpretação com a que lhe propõe o encenador e procura ver, «como» e «de que modo» o seu corpo, a sua voz, vão servir (a) personagem” (Barata, 1979, p. 52). Chamar-lhe-íamos antes um “atleta”18porque lhe é exigido um equilíbrio muscular, respiratório e nervoso.

Nunca pois, o actor é «neutro», no sentido de que todas as noites, ao soar o gong do início do espectáculo, ele se prepara para repetir, igual e acriticamente, o seu papel. Cada representação é sempre diferente da anterior. Mesmo que os recursos técnicos sejam muitos e particularmente possam funcionar como supletivos das quebras emocionais do actor, este, no momento em que desempenha a sua personagem está, também ele, a interferir (positiva? Negativamente?), na cadeia de transmissão” (ibidem, p. 53).

Resta-nos falar do público, o fim desta cadeia de transmissão, ou o princípio? Mais do que se possa pensar ele é um elemento fundamental no ato criativo dos emissores. As suas reações, aplausos (calorosos), silêncio, etc… “Ele reflecte a consciência de uma época, em todas as suas contradições e vectores convergentes. (…) É esse público (…) que vai receber a proposta cénica final, resultante de uma cadeia de esforços, pontos de vista diversos, mas concordantes no essencial, para apresentação de um trabalho concreto: «o espectáculo»” (ibidem, p. 53).

De acordo com Silva (2013) o acontecimento teatral, a que aqui nos referimos, o espetáculo teatral, não deixa vestígios materiais evidentes após o seu término, “uma vez que são relativos à «vivenciação» de uma experiência estética, ou seja, a uma experiência subjetiva de partilha relativa à coparticipação num acontecimento efémero construído na relação entre atores e espectadores” (p. 79).

De facto, quando se aborda o Teatro na sua globalidade, verificamos que estamos claramente perante um fenómeno de intervenção social e de transformação psicossocial na medida em que quem se envolve na prática teatral, atores, encenador, equipa técnica, espetadores (o público), envolve-se no acontecimento teatral. Há os que participam no processo de construção da representação (atores, encenadores e equipa técnica), os que vêm a representação e interagem (público) e há o retorno dessas interações a quem transmitiu a mensagem. Claramente o Teatro é um processo de comunicação e trata-se de uma manifestação oculta “que se propaga no mesmo contínuo espácio-temporal e estabelece uma

18 Jean Louis Barrault já tinha chamado ao ator um “atleta afectivo”. “Atleta” porque, “ser actor é praticar um

desporto que exige um equilíbrio muscular, respiratório e nervoso”; “afectivo” porque “tal como o atleta de alta competição, o seu rendimento depende da sua disposição psicológica, da sua capacidade de reacção ao «medo de falhar», inclusive, do saber ou não defender-se da interferência da sua vida pessoal na personagem que vai interpretar” e ainda porque, “perante o texto que declama, assume uma posição emocional que pode reforçar ou atenuar o valor da interpretação” (cit. in. Barata, 1979, p. 52)

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relação de partilha, mas logo desaparece, deixando apenas sinais da sua permanência nas marcas gravadas da nossa memória” (Nicolescu, 2011, cit. in Silva, p. 80).

2. Teatro Amador: campo de aprendizagem

“O teatro é um dos mais expressivos e úteis instrumentos para a edificação de um país e é barómetro que assinala a sua ascenção ou queda. (…) Um povo que não ajuda e não fomenta o seu teatro, se não está morto, está moribundo; da mesma forma, o teatro que não recolhe o pulsar social, o pulsar histórico, o drama das suas gentes e a cor genuína da sua paisagem e do seu espírito, pelo riso ou pelas lágrimas, não merece que se lhe chame teatro, mas sim sala de jogo ou local para fazer essa coisa terrível que se chama matar o tempo.”

(Frederico Garcia Lorca, cit. in. Barata, 1979; p. 7)

Sobre o “Teatro Amador”, encontramos a seguinte referência, no Grande Dicionário Enciclopédico Ediclube (1996): “Teatro representado por pessoas não profissionais com fins não lucrativos e apenas recreativos e culturais” (p. 5928). No sentido de aprofundar a compreensão do termo “amador”, relativamente a “Teatro”, destacamos a definição proposta pela Grande Enciclopédia Portuguesa e Brasileira:

Assim se chama o indivíduo que, por amor à arte teatral ou por simples distracção, emprega as suas horas de ociosidade no cultivo daquela arte. (…) A sua actividade exerce-se de preferência nas sociedades artísticas e clubes recreativos onde, em alguns, chega a haver minúsculas salas de espectáculo, por vezes bem apetrechadas, como as de qualquer teatro público. (…) Algumas vezes metidos a ridículo em tertúlias onde de preferência se discute a arte teatral, o que é certo é que estas agremiações de amadores são uma escola de aprendizagem para futuros artistas de teatro e, na opinião do abalizado crítico francês Gabriel Boissy: «longe de concorrerem para o descrédito do Teatro, são antes escolas de cultura artística que elevam pela sua função o prestígio da arte de representar». (Volume II, p. 255)

No domínio do Teatro amador a informação que existe é muito dispersa. Da informação recolhida, sabemos que os grupos de Teatro Amador tiveram o seu início há séculos; alguns criados apenas para uma comemoração, outros criados com intenção de

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43 continuidade numa qualquer associação existente, normalmente propostos por algum apaixonado pelo Teatro e que logo teve adesão de mais uns tantos.

Em 2003 a ANTA19, Associação Nacional de Teatro de Amadores realizou um levantamento exaustivo sobre os grupos de Teatro feito por amadores junto dos 308 municípios portugueses e, segundo Luciano Nogueira, os dados recolhidos indicaram a existência de 667 grupos ativos de Teatro de caráter amador para os quais trabalhavam mais de 20 mil pessoas. Luciano Nogueira reconhece ainda que os dados recolhidos mostram que “o teatro de amadores não está em crise” e que “as populações interessam-se cada vez mais por este tipo de arte”. Este presidente associativo refere que os grupos que sobrevivem por “carolice” e com alguns subsídios das autarquias têm promovido de forma ativa o desenvolvimento cívico e artístico das populações, pois os “amadores actuam em associações de bairro nas pequenas vilas e o seu público é maioritariamente aquele que, de outra forma, não tem meios ou condições de se deslocar aos palcos das cidades”20.

Numa entrevista a Fernando Pinheiro21, “No teatro amador, o mais importante é fazê-lo”, este ator e encenador barcelense refere que “o teatro amador é suportado por grupos de pequena estrutura, que tanto fazem como se desfazem” mas “o que torna os grupos verdadeiramente fortes é a paixão, é o amor que possam consagrar ao teatro, e não a si próprios. Quando todos os elementos de um grupo gostam do teatro à brava, então esse grupo está no bom caminho”. Mas “quando este desejo de servir uma causa tão nobre quanto é o teatro do público é suplantado por outros desejos estranhos ao estranho (vaidade, poder, inveja…) então, esse grupo tem os dias contados.” Quando lhe é perguntado se “o teatro que se faz em Barcelos é de qualidade?” ele responde que “aferira qualidade do teatro amador é sempre um trabalho muito complicado. Quem deve fazer essa aferição deve ser o público para o qual as peças se dirigem. O público é que está na sala para aplaudir, assobiar ou até abandonar o espetáculo” e “Quem se põe a analisar representações fora desse contexto de

19 ANTA (Associação Nacional de Teatro de Amadores) constituída a 14 de Julho de 2003 após a extinção da

APTA (Associação Portuguesa de Teatro de Amadores) informalmente criada em dezembro de 1967 e fundada juridicamente no pós 25 de abril. Em 2007, a ANTA viu-se sem alternativas e sem ideias. Em dezembro de 2009 é apresentado por Rafael Amaral Vergamota o projeto “Federação Portuguesa de Teatro” e uma proposta de Estatutos e de Regulamento Geral Interno. O projeto foi aceite por unanimidade e a direção da ANTA celebrou a constituição da Federação Portuguesa de Teatro a 17 de Julho de 2010, em Lisboa. (Vaz, 2011, pp. 12-15)

20 No artigo “Um em cada três portugueses viu Teatro amador nos últimos cinco anos” de 18/03/2004: http://www.publico.pt/culturaipsilon/noticia/um-em-cada-tres-portugueses-viu-Teatro-amador-nos-ultimos-cinco-anos-1188902acedido em 18 de novembro de 2015.

21http://obli.pt/entrevista-fernando-pinheiro-no-Teatro-amador-o-mais-importante-e-faze-lo/

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