Departamento de Engenharia de Construção Civil
ISSN 0103-9830
BT/PCC/322
Angela Dias Velasco
Alexandre Kawano
São Paulo – 2002
AVALIAÇÃO DA APTIDÃO ESPACIAL EM
ESTUDANTES DE ENGENHARIA COMO
INSTRUMENTO DE DIAGNÓSTICO DO
DESEMPENHO EM DESENHO TÉCNICO
Boletim Técnico – Série BT/PCC
Diretor: Prof. Dr. Vahan Agopyan
Vice-Diretor: Prof. Dr. Ivan Gilberto Sandoval Falleiros Chefe do Departamento: Prof. Dr. Francisco Romeu Landi Suplente do Chefe do Departamento: Prof. Dr. Alex Kenya Abiko
Conselho Editorial Prof. Dr. Alex Abiko Prof. Dr. Silvio Melhado
Prof. Dr. João da Rocha Lima Jr. Prof. Dr. Orestes Marraccini Gonçalves Prof. Dr. Paulo Helene
Prof. Dr. Cheng Liang Yee
Coordenador Técnico Prof. Dr. Alex Abiko
O Boletim Técnico é uma publicação da Escola Politécnica da USP/ Departamento de Engenharia de Construção Civil, fruto de pesquisas realizadas por docentes e pesquisadores desta Universidade.
Este texto faz parte da tese de doutorado de título “Avaliação da Aptidão Espacial em Estudantes de Engenharia Como Instrumento de Diagnóstico do Desempenho em Desenho Técnico”, que se encontra à disposição com os autores ou na biblioteca da Engenharia Civil.
FICHA CATALOGRÁFICA
Velasco, Ângela Dias
Avaliação da aptidão espacial em estudantes de engenharia como instrumento de diagnóstico do desempenho em desenho técnico / A.D. Velasco, A. Kawano. – São Paulo : EPUSP, 2002.
12 p. – (Boletim Técnico da Escola Politécnica da USP, Departamento de Engenharia de Construção Civil, BT/PCC/322)
1. Aptidão espacial 2. Desenho I. Kawano, Alexandre II. Uni- versidade de São Paulo. Escola Politécnica. Departamento de Engenharia de Construção Civil III. Título IV. Série
ISSN 0103-9830 CDU 159.928.23 741
RESUMO
Constatando que os alunos ingressantes nos cursos de Engenharia não apresentam um desenvolvimento satisfatório de sua Aptidão Espacial, reconhecendo que esta é fundamental ao exercício da profissão de Engenharia e assumindo a responsabilidade didática que nos cabe como professores de Desenho Técnico, dentro de uma carga horária cada vez mais reduzida, propõe-se este trabalho para o estudo do que vem a ser a Aptidão Espacial, como avaliá-la e quais as correlações existentes entre esta Aptidão e o desempenho dos estudantes nas disciplinas gráficas básicas. Acredita-se que este conhecimento é fundamental para basear um planejamento adequado do processo de ensino-aprendizagem, na medida em que, confirmando estas correlações, torna-se possível detectar precocemente o grupo de alunos com problemas potenciais para o acompanhamento destas disciplinas, promovendo-se então um tratamento didático diferenciado.
ABSTRACT
Verifying that beginner students of Engineering Schools do not present a satisfactory development in their Spatial Aptitude, recognizing this Aptitude as so important in the Engineering profession and assuming our responsability as teachers of Technical Drawing with a progressively reduced work time with these students, we propose this work to study the Spatial Aptitude, how to evaluate it and what are the correlations between this Aptitude and the students’ performance in the basic graphic areas. We believe that this knowledge is important to support an adequate plan of the teaching-learning process. Confirming these correlations, it will be possible an earlier diagnostic of students with potencial problems in following the didactic process in these disciplines and then, promoting a special didactic treatment.
1 INTRODUÇÃO
A Aptidão Espacial é fundamental como formação básica e ferramenta de raciocínio a todos os engenheiros, mesmo quando não se dediquem à atividade de projeto pois, junto com a Aptidão Verbal e a Lógico-matemática, explica a maior parte da variância das pontuações obtidas por meio de baterias de testes de inteligência. Assim, ela se torna um fator importante quando se quer ensinar o aluno a pensar e dar meios para que ele utilize toda sua capacidade de raciocínio na resolução de problemas.
As disciplinas de Desenho na Engenharia, por serem oferecidas no primeiro ano e terem como objetivo geral capacitar o aluno a se comunicar através de representações gráficas, apresenta um enorme potencial de trabalho para o desenvolvimento da Aptidão Espacial, sendo então esta tarefa não só, mas principalmente, do Professor de Desenho. Acredita-se que, para realmente se propor um processo de ensino-aprendizagem otimizado destas disciplinas, um dos mais importantes tópicos que deve ser levado em consideração é detectar precocemente o grupo de alunos com problemas potenciais para o acompanhamento das mesmas. Isto levará a uma base sólida para novas propostas de metodologias didáticas de maneira a se conseguir uma intervenção efetiva neste grupo de alunos, evitando a segregação dos mesmos por uma omissão cômoda, freqüentemente encontrada atrás da idéia de dom "divino" desta Aptidão.
Este trabalho objetiva confirmar as correlações existentes entre os testes psicométricos de Aptidão Espacial e o rendimento acadêmico nas disciplinas gráficas básicas, reunindo considerações sobre a Aptidão Espacial, principalmente no que diz respeito aos testes usados na sua avaliação, bem como aos modelos de análises dos resultados. Relata a experiência de avaliação desta Aptidão nos ingressantes de Engenharia da EPUSP e da FEG-UNESP, onde foi aplicada uma bateria computadorizada com os testes: MCT (Mental Cutting Test), RSF (Rotation of Solid Figures) e TVZ (Test de Visualización), analisando-os pela Teoria Clássica dos Testes e pela Teoria de Resposta ao Item. Com estes resultados, observa as correlações existentes entre os testes e o desempenho dos alunos estudados, comprovando a validez destes testes e o papel fundamental dos mesmos como ajuda no diagnóstico precoce de alunos com problemas potenciais para o acompanhamento da disciplina.
2 A APTIDÃO ESPACIAL E SUA AVALIAÇÃO
O processamento mental das informações necessárias à compreensão e representação de um objeto vem sendo estudado na Área da Psicologia e a definição da Aptidão Espacial de maior consenso atualmente é a proposta por Carroll (1993) que, ao reanalisar dados de 230 estudos anteriores, unificando a abordagem tanto teórica como metodológica, encontrou dois principais fatores espaciais que são:
! Visualização: habilidade de tratar com problemas visuais complexos imaginando os movimentos relativos das partes internas de uma imagem. O fator de Visualização é um dos fatores mais freqüentemente encontrados nas investigações fatoriais.
! Relações Espaciais ou Rotação Mental: requer a rotação ou reflexão rápida de figuras ou objetos.
Uma descrição resumida e interessante é a de Pellegrino; Kail (1982, p.358): "... pode-se inicialmente concluir que a Aptidão Espacial está associada com a habilidade de estabelecer representações internas suficientemente precisas e estáveis de estímulos visuais não familiares que pode ser subseqüentemente transformada ou operada com um mínimo de perda de informação."
A Aptidão Espacial é avaliada por testes espaciais que podem ser classificados segundo o fator que mostra, Visualização Espacial ou Rotação Mental.
! Testes de Visualização Espacial: aplicados com limites brandos de tempo, ou seja, enfatizam mais a precisão que a rapidez de execução. As tarefas são principalmente de manipulação interna do estímulo, sendo considerados, em sua maioria, mais complexos que os de Rotação Mental.
! Testes de Rotação Mental: aplicados em condições de velocidade na execução da tarefa, ou seja, condição de tempo limitada, e consta de itens que requerem a comparação dos estímulos, normalmente simples, bi ou tridimensionais, para determinar quando se trata de representações do mesmo estímulo ou não.
Como a medição psicológica é indireta, o nível de uma pessoa em um construto é inferido a partir de seu comportamento em testes ou tarefas. Assim, um modelo é necessário para descrever como o construto se relaciona com o comportamento. Neste tipo de medição tem-se dois modelos principais: a Teoria Clássica dos Testes (TCT) e a Teoria da Resposta ao Item (TRI).
A Teoria Clássica dos Testes, embora ainda com muita utilidade e largamente utilizada atualmente, apresenta limitações e inconvenientes teóricos. Seu maior problema é o fato das características do examinado e as do teste serem dependentes entre si, ou seja, os índices de fidedignidade do teste e de dificuldade e discriminação dos itens, apresentam uma dependência direta da amostra utilizada, provocando resultados diversos dependendo da população a que se destina o teste. Assim, ao se trabalhar com a TCT, deve-se expressar as pontuações de forma relativa, em função do grupo normativo. Um segundo problema é o erro padrão de medida mais comumente assumido como o mesmo para todos os examinados, mas na realidade os itens de dificuldade média são os que têm maior poder discriminativo, considerando-se o grupo normativo, assim as parcelas da amostra que apresentam níveis muito baixos ou muito altos não são devidamente discriminadas, apresentando erros padrões de medida maiores que a população de nível médio da amostra.
Neste trabalho utilizou-se para a análise a TCT para os dados psicométricos do teste RSF, já que a TRI não é adequada para testes em condições de velocidade. Para os testes MCT e TVZ, usou-se o modelo de Rasch, um dos mais usados da Teoria de Resposta ao Item. Esta escolha deveu-se à consistência do modelo na sua fundamentação teórica.
3 O MODELO DE RASCH
O Modelo de Rasch, como um modelo da TRI, centra-se na estimação conjunta da dificuldade dos itens (β) e da habilidade dos examinados (θ) em uma mesma escala. Estes parâmetros, θ e β, não se definem pela pontuação observada ou pelo número de examinados que acertam o item como na TCT, mas sim, pela avaliação do chamado traço latente, ou seja, o construto, a habilidade do examinado e a dificuldade do item de uma forma mais geral de um domínio, da qual um teste particular seria um indicador. Esta medição conjunta, na mesma escala, das habilidades dos examinados (θ) e da dificuldade do item (β), promove uma sensível vantagem da TRI sobre a TCT porque permite analisar as interações entre as pessoas e os itens, apresentando um diagnóstico referido à variável, identificando o tipo de tarefas uma pessoa tem alta ou baixa probabilidade de resolver.
Também traz outras vantagens como a independência de seus resultados em relação às condições com que foram obtidos (tipos de amostras ou itens); as diferenças iguais de desempenho entre as pessoas e de dificuldade entre os itens têm o mesmo significado independente do ponto da escala em que se encontram (propriedades de intervalo) e os erros de medida, encontrados em qualquer processo de medição, são quantificados mais precisamente, permitindo observar-se para qual faixa de habilidade um teste é mais preciso.
O Modelo de Rasch considera que a probabilidade de resolução correta (Pi) de um item
depende somente da diferença entre o nível de habilidade da pessoa (θs) e a dificuldade
) ( ) ( 1 ) ( i s i s e e Pi θ β β θ θ − − + = i=1,2,...,n (1)
Esta equação pode ser representada graficamente (Fig. 1). Este gráfico é denominado Curva Característica do Item (CCI). A CCI representa a probabilidade de uma resposta correta (ordenada) para cada nível do construto medido (abscissa).
Fig. 1 Curvas Características de 4 Itens Típicos do Modelo de Um Parâmetro (Hambleton et al., 1991, p.14)
Como se observa na Fig. 1, a probabilidade de 0,5 de resolver o item mais à direita corresponde a um valor de θ = 2 e a do item à esquerda, a um valor de θ = -1, ou seja, é necessária maior habilidade para resolver um que o outro. O valor na abscissa correspondente a Pis = 0,5 denomina-se parâmetro de dificuldade do item. Neste caso (θs
= βi, por isso identifica-se a abscissa como θ, ainda que nela se situem tanto θ como β.
Estes valores da abcissa podem ser expressos em diferentes métricas (Embretson; Reise, 2000). A mais utilizada é a logit (θs - βi) onde a diferença de uma unidade significa que
o quociente entre a probabilidade de acerto e erro é = número de Neper (2,7183). Esta interpretação é a mesma em toda a escala, ou seja, ela possui propriedades de intervalo. A localização do ponto 0 é arbitrária. Normalmente, no modelo de Rasch, usa-se situá-lo na média da dificuldade dos itens.
O objetivo, ao se aplicar um teste, é estimar tanto a habilidade dos examinados (θ) como a dificuldade dos itens (β). O procedimento mais usual é determinar os parâmetros que tornam mais prováveis as respostas observadas. Uma explicação detalhada deste procedimento pode ser encontrada em Embretson, Reise, 2000; Hambleton; Swaminathan; Rogers, 1991 e Muñiz, 1997.
Após a estimação de θ e β, deve-se comprovar o ajuste do modelo aos dados empíricos. (os procedimentos para esta avaliação também podem ser encontrados na bibliografia citada acima) e esta análise pode identificar itens e/ou pessoas que não se ajustam ao modelo. A ausência deste ajuste pode significar, por exemplo, itens impróprios por não serem unidimensionais ou por estarem mal formulados; também pode significar falta de motivação dos examinados, etc. Cabe ao pesquisador eliminar dos resultados finais as pessoas ou itens que apresentam desajuste, decidir por outro modelo de análise ou até
Pro b ab ilid ad e d e Resp o sta C o rreta Habilidade β
mesmo concluir pela inadequação do procedimento de testagem para o objetivo proposto.
4 MATERIAIS E MÉTODOS
Participaram deste estudo 102 alunos de primeiro ano de Engenharia da UNESP-Campus de Guaratinguetá e 60 da EPUSP, sendo 17,9% mulheres. A idade média da amostra era de 19 anos e 6 meses, com um desvio padrão de 2 anos e 2 meses.
Foi aplicada uma bateria computadorizada, construída a partir do programa MetaCard (1997), composta pelos testes:
! Mental Cutting Test (MCT): primeiramente desenvolvido para exames de ingresso em Universidades dos EUA pelo College Entrance Examination Board, em 1939, como um subteste chamado Special Aptitude Test - Space Relations. A partir de 1990, uma parte deste subteste passou a ser aplicada como um método de teste de Aptidão Espacial no Japão, por Kenjiro Suzuki, professor da Universidade de Tóquio. (Suzuki, 1999) O MCT é um teste de Visualização Espacial, tem 25 itens e é aplicado com um tempo limite de vinte minutos. Os itens apresentam uma perspectiva de um objeto sendo cortado por um plano e o objetivo é marcar, dentre as cinco opções apresentadas, qual a que corresponde a forma do perímetro da seção resultante do corte do objeto pelo plano dado. (Fig. 2)
Fig. 2 Exemplo de item do Mental Cutting Test
! Test de Visualización (TVZ): criado pelo Prof. Dr. Gerardo Prieto Adanez, da Faculdade de Psicologia da Universidade de Salamanca, Espanha, no ano de 2000, desenvolvido a partir dos mais recentes modelos psicométricos e descobertas da psicologia cognitiva, conforme as tendências atuais da área.
O TVZ aplicado consistiu de 32 itens (Fig. 3), tendo como tempo máximo de execução 25 minutos. Os itens são de desdobramento de um cubo, onde o objetivo da tarefa é identificar qual letra e em qual posição ela aparece na face solicitada do cubo desdobrado.
! Rotation of Solid Figures (RSF): versão do teste de Rotação Mental, original de Thurstone.
A versão aplicada neste trabalho consta de 20 itens, a serem respondidos em 5 minutos, onde cada um fornece um objeto representado em uma posição e quatro representações rotacionadas, sendo que somente uma é do mesmo objeto e as outras, de objetos semelhantes (Fig. 4).
Fig. 3 Exemplo de item do Test de Visualización (TVZ)
Fig. 4 Exemplo de item do teste Rotation of Solid Figures aplicado.
Esta bateria foi respondida por cada examinado em uma única sessão, no mês de novembro de 2000. A ordem de aplicação dos testes foi a mesma para todos os casos: RSF, TVZ e MCT.
As disciplinas envolvidas no trabalho na FEG-UNESP foram: Desenho Técnico Básico, oferecida para Engenharia Elétrica e para Engenharia Mecânica, Diurno e Noturno e Desenho Técnico, oferecida para Engenharia de Produção Mecânica. As da EPUSP foram Desenho para Engenharia I e II, oferecidas para todas as Engenharias.
Utilizou-se para analisar o desempenho acadêmico, as notas da primeira prova do ano, para todos os alunos, a média final das disciplinas da FEG-UNESP e a média final de Desenho para Engenharia II, da USP. Buscou-se assim um quadro de como os alunos se apresentam à Universidade e como eles se desenvolvem ao longo de seu primeiro ano, em relação à Área Gráfica para Engenharia.
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Ainda que o objetivo principal do ensino de Desenho Básico nas duas Universidades seja o mesmo, observou-se uma grande diferença nas metodologias, programas e avaliações das disciplinas. Devido a esta diferença, as análises das relações entre os testes e o desempenho nas disciplinas básicas de Desenho foram feitas separadamente, na FEG e na EPUSP.
5 RESULTADOS E DISCUSSÃO 5.1 Análise Psicométrica dos Testes
Cumpre primeiramente observar que a maior parte dos cálculos apresentados neste e nos próximos itens foram executados pelos programas: Para análises pela TCT e TRI: QUEST – The Interactive Test Analysis System (1996) e MicroCAT Testing System (Assessment Systems Corporation, 1995). Para análises estatísticas: StatView (SAS Institute Inc., 1998).
Vê-se na Tabela 1 a pontuação obtida nos testes pelos examinados e na Tabela 2 um resumo dos dados psicométricos fornecidos pela TCT.
Os dados obtidos sobre a dificuldade dos itens se ajustam ao esperado teoricamente, ou seja, o teste RSF, indicador da Rotação Mental, resultou em uma tarefa fácil para os alunos analisados (em média, 80% dos alunos resolveram os itens corretamente). Pelo contrário, os testes avaliadores da Aptidão Espacial mais complexa (a Visualização) apresentaram índices médios de dificuldade. Estes valores médios são os requeridos pelas regras da TCT para obter uma adequada avaliação dos alunos no construto.
Tabela 1 Resumo das Pontuações nos Testes
TESTES No de Itens No de Examinados Pontuação Mínima Pontuação Máxima Pontuação Média Desvio Padrão RSF 20 162 3 20 11,99 3,93 TVZ 32 162 0 30 12,08 7,17 MCT 25 162 4 23 12,91 4,37
Tabela 2 Dificuldade, Discriminação e Fidedignidade dos Testes estimada pela TCT
TESTES PM Pm MP DM Dm MD Alpha
RSF 0.94 0,45 0,80 0,60 0,29 0,44 0,82
TVZ 0,65 0,17 0,44 0,68 0,31 0,55 0,90
MCT 0,93 0,12 0,52 0,57 0,23 0,38 0,75
PM e Pm = Índices de dificuldade máximo e mínimo.
MP = Média dos índices de dificuldade dos itens.
DM e Dm = Índices de discriminação máximo e mínimo.
MD = Média dos índices de discriminação dos itens.
Alpha = Coeficiente alpha de Cronbach, (Muñiz, 2000) estimação da fidedignidade do teste.
A discriminação ou homogeneidade dos itens refere-se à sua utilidade para discriminar entre os sujeitos com alto e baixo nível na variável. Os dados obtidos revelam que a discriminação dos itens é apropriada, posto que todos os itens dos testes RSF, TVZ e
MCT, incluem-se na faixa aceitável de valores e os valores médios dos índices de discriminação são moderadamente altos.
A confiabilidade dos testes foi estimada pelo coeficiente alpha. Os valores iguais ou maiores a 0,80 indicam uma confiabilidade satisfatória. As pontuações de dois dos testes utilizados neste estudo (RSF e TVZ) superam claramente este ponto de corte. A fidedignidade dos dados obtidos com o MCT (0,75) se aproxima aos valores desejáveis. A partir destes dados, pode-se concluir que os erros de medida das pontuações obtidas são relativamente pequenos e, conseqüentemente, que os dados são boas estimações do "verdadeiro" nível dos alunos nos testes.
Na Tabela 3, tem-se um resumo dos valores da habilidade dos examinados e na Tabela 4, dos valores da dificuldade dos itens, estimados pela TRI para o MCT e TVZ.
Tabela 3 Pontuações dos Examinados (θ)
MÉDIA DESVIO PADRÃO FIDEDIGNIDADE DA ESTIMAÇÃO LOGIT MÁXIMO LOGIT MÍNIMO MCT 0,15 0,97 0,87 2,88 -2,05 TVZ -0,69 1,33 0,87 3,12 -3,77
Tabela 4 Dificuldade dos Itens (β)
MÉDIA DESVIO PADRÃO FIDEDIGNIDADE DA ESTIMAÇÃO LOGIT MÁXIMO LOGIT MÍNIMO MCT 0,00 1,16 0,97 2,57 -2,71 TVZ 0,00 0,96 0,95 2,35 -1,54
Observe-se que os índices de fidedignidade das estimações feitas podem ser considerados altos, concluindo-se que as estimações calculadas são boas indicadoras dos verdadeiros valores de θ e β.
Comparando-se os desempenhos dos examinados nos dois testes, vemos que o TVZ mostrou-se mais difícil que o MCT. Observou-se na análise que o MCT tem falta de itens de maior dificuldade já que somente dois de seus itens apresentam um índice maior que 1; isso prejudica a avaliação mais discriminativa dos alunos com maior nível de habilidade.
Os dados empíricos dos dois testes (MCT e TVZ) se ajustaram ao modelo de Rasch, tanto no que diz respeito à dificuldade dos itens como à habilidade dos examinados. Houve uma porcentagem muito pequena de examinados, 6,2% no MCT e 4,9% no TVZ, que exibiram desajustes, os quais podem ser imputados ao desinteresse na execução dos testes. Nenhum item apresentou desajuste.
Como a TRI trabalha sempre com erros padrões diferentes para cada nível de habilidade, observou-se também que o MCT forneceu maior informação (menor erro) para os níveis de θ em torno de 0,3 e o TVZ, em torno de -0,2.
5.2 Análise das Pontuações no Critério
Foi feita também uma análise das pontuações no critério, ou seja, das notas da primeira prova e a média final nas disciplinas, dos alunos examinados. Verificou-se que o subgrupo de Engenharia de Produção Mecânica da FEG-UNESP não apresentou variabilidade no critério, de maneira que não se correlacionaria com nenhum teste aplicado. Sendo assim, as análises seguintes serão feitas em relação a dois grupos: o da EPUSP e o da FEG-UNESP, sem o subgrupo de Produção Mecânica. Desta maneira também se terá uma maior homogeneidade do conteúdo programático em cada grupo estudado.
A tabela 5 mostra um resumo das pontuações no critério.
Tabela 5 Características das pontuações no critério (FEG-UNESP e EPUSP)
No de Examinados Nota Mínima Nota Máxima Nota Média Desvio Padrão P1 82 0,5 10,0 5,80 2,51 FEG UNESP MF 82 3,4 10,0 7,32 1,38 P1 55 3,3 10,0 6,38 1,53 USP MF 55 3,3 9,4 6,76 1,59 5.3 Correlações Observadas
Para a análise das correlações os examinados foram categorizados pelas pontuações obtidas nos testes, sendo considerados do grupo Alto os alunos com X > C75, do grupo
Médio, os que se encontravam entre C25 e C75 e do grupo Baixo, os que apresentaram
pontuações < C25.
Constatou-se que há correlações estatisticamente significativas entre o desempenho no MCT e no TVZ e as qualificações da primeira prova de Desenho Técnico na FEG, bem como entre o grupo alto e os outros no MCT, na média final e entre o grupo baixo e os outros no TVZ, também na média final. (Fig. de 5 a 8).
Fig. 5 Médias e Desvios padrões P1- FEG- TVZ.
Fig. 6 Médias e Desvios padrões P1- FEG - MCT. Méd ia No ta P1 FE G MCT Méd ia No ta P1 FE G TVZ
Fig. 7 Médias e Desvios padrões MF – FEG - MCT.
Fig. 8 Médias e Desvios padrões MF – FEG - TVZ.
Não houve diferenças significativas nas qualificações em Desenho Técnico entre os três grupos de alunos com distintos níveis de Aptidão Espacial na USP, ainda que percebesse uma tendência nos dados da USP entre o desempenho no TVZ e a qualificação na primeira prova; e entre o MCT e o RSF e a Média Final (Fig. de 9 a 11). Isto se deve provavelmente ao pequeno número de casos, principalmente nos grupos extremos. Pode-se supor que, aumentando o número de casos, essa tendência observada poderia apresentar-se estatisticamente significativa.
Fig. 9 Médias e Desvios padrões
P1 – USP - TVZ. Fig. 10 Médias e Desvios padrões MF – USP - MCT.
Fig. 11 Médias e Desvios padrões MF – USP - RSF.
Média Nota MF - FEG MCT Média Nota MF - FEG
TVZ Méd ia No ta P1 USP TVZ
Média Nota MF - USP
MCT
6 CONCLUSÕES
Na análise dos dados psicométricos dos testes aplicados encontrou-se que os erros de medida das pontuações obtidas são relativamente pequenos e, conseqüentemente, que os dados são boas estimações do "verdadeiro" nível dos alunos nos testes.
Comparando-se os desempenhos dos examinados nos dois testes, viu-se que o TVZ mostrou-se mais difícil que o MCT e que o MCT tem falta de itens de maior dificuldade já que somente dois de seus itens apresentam um índice maior que 1; isso prejudica a avaliação mais discriminativa dos alunos com maior nível de habilidade.
Finalmente, de todos os dados obtidos, observou-se que as relações foram mais significativas na FEG que na USP. Dois fatores podem ser colocados como possíveis explicações destas correlações observadas:
a) maior homogeneidade de conteúdo na FEG e este principalmente voltado ao Desenho Técnico. Observa-se na USP um conjunto de temas que, ainda que relativos à Área Gráfica, não são exclusivamente de Desenho Técnico, abarcando as sub-áreas de Teoria de Geometria Gráfica e de Projeto. Estes conteúdos provavelmente exigem um aporte maior de outras aptidões.
b) maior homogeneidade de avaliação na FEG, já que os subgrupos analisados foram mais definidos não sendo, como foi na USP, uma amostra tão diversificada entre diversos professores. Destaca-se que os procedimentos de medida do critério são de extrema importância, pois o valor deste estudo dependerá também da relevância, fidedignidade e validade da interpretação de suas pontuações. Também se tem na USP, como trabalho final de disciplina, projetos concretos a serem feitos em equipe; isto certamente produz diferenças entre as avaliações da FEG e USP, já que as características destes trabalhos certamente exigem diversas outras aptidões que não somente a espacial.
Como é fundamental que qualquer teste deva ser validado de forma a se poder garantir as inferências feitas a partir dos dados empíricos, analisou-se os resultados obtidos e pode-se considerar que os testes aplicados foram válidos para o objetivo proposto e a população analisada neste trabalho.
Acredita-se, com este trabalho, que é viável e necessário o procedimento de diagnóstico precoce, não como uma rotulação dos alunos, mas sim, como um marco inicial para uma nova postura dos docentes de Desenho. Propõe-se que o mesmo seja utilizado como um dos itens básicos na proposição de estratégias de ensino-aprendizagem na disciplina de Desenho Técnico.
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BT/PCC/307 Fluxo de Informação no Processo de Projeto em Alvenaria Estrutural. EDUARDO AUGUSTO M. OHASHI, LUIZ SÉRGIO FRANCO. 22p.
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BT/PCC/309 Projeto Singapura da Prefeitura Municipal de São Paulo: O Conjunto Habitacional Zaki Narchi. PRISCILA MARIA SANTIAGO PEREIRA, ALEX KENYA ABIKO. 22p. BT/PCC/310 Propriedades e Especificações de Argamassas Industrializadas de Múltiplo Uso. SILVIA M.
S. SELMO. 27p.
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BT/PCC/312 Recomendações para Projeto e Execução de Alvenaria Estrutural Protendida. GUILHERME ARIS PARSEKIAN, LUIZ SÉRGIO FRANCO. 20p.
BT/PCC/313 Evolução do Uso do Solo Residencial no Centro Expandido do Município de São Paulo. EUNICE BARBOSA, WITOLD ZMITROWICZ. 12p.
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BT/PCC/316 Produtividade da Mão-de-Obra no Assentamento de Revestimento Cerâmico Interno de Parede. CARLUS FABRICIO LIBRAIS, UBIRACI ESPINELLI LEMES DE SOUZA. 23p. BT/PCC/317 Análises Subjetivas do Espaço Urbano: Teoria dos Sistemas Nebulosos Aplicada a Sistemas de Informação Geográfica. CLAUDIA SADECK BURLAMAQUI, CHENG LIANG YEE. 19p.
BT/PCC/318 Evolução Histórica da Utilização do Concreto como Material de Construção. SALOMON MONY LEVY, PAULO ROBERTO DO LAGO HELENE. 12p.
BT/PCC/319 Implantação de Sistemas de Leitura Automática de Medidores de Insumos Prediais. NORBERTO ROZAS, RACINE TADEU ARAÚJO PRADO. 19p.
BT/PCC/320 Condução de Calor em Regime Periódico em Paredes de Edifícios. ALEXANDRE TONUS, RACINE TADEU ARAÚJO PRADO. 17p.
BT/PCC/321 Fabricação de Vigas Pré-Moldadas Protendidas com Aderência Posterior em Canteiros de Obras-de-Arte Especiais. WILLIAM MOURA SANTOS, JONAS SILVESTRE
MEDEIROS. 21p.
BT/PCC/322 Avaliação da Aptidão Espacial em Estudantes de Engenharia como Instrumento de Diagnóstico do desempenho em desenho Técnico. ANGELA DIAS VELASCO, ALEXANDRE KAWANO. 12p.
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