AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO. Caderno do Professor 3º ano do Ensino Fundamental. Prova de Língua Portuguesa. São Paulo Agosto de 2015

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AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Caderno do Professor

3º ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo

Agosto de 2015

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SUMÁRIO

1. PARA COMEÇO DE CONVERSA... ...3

2. INSTRUÇÕES PARA A APLICAÇÃO DA PROVA ...5

3. ORIENTAÇÕES DA AVALIAÇÃO ...7

4. EXEMPLAR DA “PROVA DO PROFESSOR” ... 10

5. ORIENTAÇÕES PARA CORREÇÃO DA PROVA ... 19

6. RECOMENDAÇÕES PEDAGÓGICAS ... 30

3

A

A

P

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3

A

-

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P

1. P

...

A Avaliação da Aprendizagem em Processo para o 3º ano de Língua Portuguesa, em sua 4ª edição, apresenta 5 questões abertas. Os itens da prova têm como objetivo avaliar habilidades concernentes ao sistema de escrita, à leitura e à produção de texto.

Nesses campos, espera-se que os alunos tenham capacidade de:

 Compreender o sistema alfabético de escrita – escrita de trecho de quadrinha.  Compreender o sistema alfabético de escrita e o sistema ortográfico – escrita de trecho de música.

 Reescrever trecho de história conhecida do ponto de vista da presença dos acontecimentos narrados e da coerência textual.

 Responder questão a partir da leitura de texto informativo: localizar informação presente no texto e inferir informação não explícita no texto a partir da leitura autônoma.

 Escrever verbete de enciclopédia infantil a partir de dois textos.

Para elaboração da prova foram considerados conteúdos e habilidades pautados no Currículo do Estado de São Paulo (documentos “Expectativas de aprendizagem” e “Orientações Didáticas Fundamentais sobre as expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa”1), as Matrizes de Referência das Avaliações SARESP e Saeb, além da matriz de descritores da própria Avaliação da Aprendizagem em Processo - AAP.

A fim de subsidiar os professores, esse documento é composto por:  Instruções para a aplicação da prova;

 Orientações da avaliação;

 Orientações para correção da prova e  Recomendações pedagógicas.

Por meio das Recomendações Pedagógicas o professor poderá analisar os resultados, tendo como norteador:

4 a) os descritores da matriz de referência elaborada para a AAP;

b) a habilidade e, ou o descritor em cada um dos itens;

c) indicações de outros materiais impressos ou disponíveis on line;

d) orientações referentes à análise da organização do plano de recuperação e das atividades planejadas para o 3º ano e

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2. I

Antes da Prova O professor deve:

 Organizar a sala de forma que os alunos possam realizar a avaliação individualmente.

Preparação para a aplicação da prova

O professor deverá seguir os seguintes procedimentos:

 Informar aos alunos que a prova é de Língua Portuguesa, e que eles devem responder a ela com muito cuidado, não deixando questões em branco, procurando mostrar o que realmente sabem sobre o conteúdo avaliado. Esta ação é importante para que os alunos percebam que essa prova é um instrumento de avaliação que lhes trará benefícios, pois o professor poderá organizar atividades que os ajude a sanar suas possíveis dificuldades.

 Criar um clima agradável e tranquilo.

 Estimular os alunos para que respondam com cuidado e atenção a todas as questões.

Aplicação da prova O professor deverá:

 Distribuir os cadernos de prova.

 Seguir as orientações para a aplicação, discriminadas nas páginas 7 a 18, para cada uma das atividades. Explicar às crianças o que se espera que realizem, sem que isso signifique resolver por elas as questões propostas.

 Autorizar o início da prova.

 Anotar, na lousa, o horário de início e término da prova.

Atenção: aos alunos com necessidades educacionais especiais deverá ser garantido

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Durante a prova O professor deverá:

 Ficar atento a todos os fatos que ocorrerem.

 Circular pela sala de aula, dando orientações aos alunos que necessitem de encaminhamentos para a resolução dos exercícios propostos, lembrando que a avaliação tem como objetivo diagnosticar seus saberes.

 Prestar atenção ao ritmo da realização da prova, para que a classe vá fazendo a prova mais ou menos ao mesmo tempo.

 Certificar-se de que todos os alunos responderam a todas as questões da prova.

Final da prova O professor deverá:

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3. O

As questões 1 e 2 pretendem avaliar o nível de conhecimento dos alunos sobre o sistema de escrita, ou seja, como cada um compreendeu até este momento o seu funcionamento e suas regras de geração. Na questão1, há também a preocupação com relação à segmentação do texto e na questão 2, à ortografia (M e N antes de consoantes; R no final de verbos no infinitivo e o uso de O ou U no final de palavras que terminam com som de U).

A questão 3 contempla a produção de texto, com a reescrita de final de um conto conhecido, sob o ponto de vista da presença dos acontecimentos narrados e da coerência textual. A questão 4 pretende verificar se, a partir da leitura sem ajuda de um texto informativo, os alunos conseguem localizar informações explícitas no texto e realizar inferências. Já a última questão, exige a produção escrita de um verbete de enciclopédia infantil a partir de um texto informativo.

Questão 1 – ESCRITA DE QUADRINHA (AUTODITADO)

Cabe ao aplicador: Cantar e recitar a quadrinha com os alunos. Verificar se todos

sabem de cor. Se souberem, pedir que cada um escreva. Se houver alunos que não conheçam este trecho ou não consigam decorá-lo rapidamente, ditar, solicitando a escrita da melhor forma.

Questão 2 – LEITURA E ESCRITA DE TRECHO DE MÚSICA

Cabe ao aplicador: Cantar o trecho da música com os alunos. Verificar se todos

sabem de cor. Ler a contextualização da atividade para os alunos, solicitar que os alunos leiam o trecho da música de Chico Buarque “A banda” e verifiquem quais erros foram cometidos, circulando-os. Após essa etapa, solicitar que os alunos escrevam o trecho no espaço abaixo corrigindo os erros cometidos pela criança.

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Questão 3 - REESCRITA DE TRECHO DE UMA HISTÓRIA CONHECIDA PELOS ALUNOS

Ler o conto conhecido uma vez para os alunos. Ler uma segunda vez até a parte indicada no Exemplar da Prova do Professor e solicitar que reescrevam a partir dessa parte.

Cabe ao aplicador:

 ler a história inteira.

 ler uma segunda vez até a parte indicada no Exemplar na Prova do Professor.  solicitar que reescrevam a partir dessa parte até o final.

Observação: os alunos podem se orientar pelo que ouviram da história lida e pelo que conhecem dela.

Atenção: Os alunos que não conseguem escrever o texto sozinhos não devem

realizar essa atividade.

Questão 4 - LEITURA DE UM TEXTO INFORMATIVO

Os alunos deverão ler sozinhos e responder à pergunta.

Cabe ao aplicador:

 orientar os alunos a lerem, silenciosamente, primeiro o texto.

 solicitar que leiam, silenciosamente, as questões sobre o texto e escrevam as respostas.

 informar que talvez seja necessário voltarem ao texto para poderem responder as questões.

Atenção: Os alunos que disserem que não conseguem ler o texto sozinhos não

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Questão 5 – ESCRITA DE VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

Os alunos deverão escrever um verbete enciclopédico a partir de um texto informativo.

Cabe ao aplicador:

 ler a comanda com a contextualização da questão e solicitar a escrita do texto.

Atenção: Os alunos que disserem que não conseguem escrever o texto sozinhos não

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4. E

“P

P

”

Observação: professor, antes de aplicar esta prova é necessária a leitura das

orientações para a aplicação da avaliação (pp 5 a 9 deste documento).

EXEMPLAR DA PROVA DO PROFESSOR

Língua Portuguesa

3°ano do Ensino Fundamental Turma _________

Agosto de 2015 Data _____ / _____ / _____ Escola _____________________________________

Aluno _____________________________________

QUESTÃO 1

ESCRITA DE UM TRECHO DE QUADRINHA (AUTODITADO)

Instruções para o professor:

Cante e recite o trecho da quadrinha com os alunos. Verifique se todos sabem de cor. Se souberem, peça que cada um escreva. Se houver alunos que não conheçam este trecho ou não consigam decorá-lo rapidamente, dite, solicitando a escrita da melhor forma.

A CASINHA DA VOVÓ CERCADINHA DE CIPÓ O CAFÉ ESTÁ DEMORANDO COM CERTEZA NÃO TEM PÓ

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LEITURA E ESCRITA DE TRECHO DE MÚSICA

Instruções para o professor:

Cante o trecho da música com os alunos. Verifique se todos sabem de cor. Leia a contextualização da atividade para os alunos, solicite que os alunos leiam o trecho da música de Chico Buarque “A banda” e verifiquem quais erros foram cometidos, circulando-os. Após essa etapa, solicite que os alunos escrevam o trecho no espaço abaixo corrigindo os erros cometidos pela criança.

ESTAVA À TOA NA VIDA, O MEO AMOR ME CHAMOL PRA VER A BAMDA PASSAR CANTAMDO COISAS DE AMOR

_____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________

QUESTÃO 3

REESCRITA DE UM TRECHO DE UMA HISTÓRIA

Instruções para o professor:

Leia a história inteira de “O Príncipe rã” para os alunos, depois leia novamente, pare no lugar marcado e peça para escreverem o restante da história.

12 “Primeiro, vou ler a história inteira e vocês devem ouvir com atenção. Depois, vou ler de novo, mas não até o final. Vocês continuam escrevendo a história a partir do ponto em que parei”.

O PRÍNCIPE RÃ OU HENRIQUE DE FERRO

IRMÃOS GRIMM

NUM TEMPO QUE JÁ SE FOI, QUANDO AINDA ACONTECIAM ENCANTAMENTOS, VIVEU UM REI QUE TINHA UMA PORÇÃO DE FILHAS, TODAS LINDAS. A MAIS NOVA, ENTÃO, ERA LINDA DEMAIS. O PRÓPRIO SOL, EMBORA A VISSE TODOS OS DIAS, SEMPRE SE DESLUMBRAVA, CADA VEZ QUE ILUMINAVA O ROSTO DELA.

O CASTELO REAL FICAVA AO LADO DE UMA FLORESTA SOMBRIA NA QUAL, EMBAIXO DE UMA FRONDOSA TÍLIA, HAVIA UMA FONTE. EM DIAS DE MUITO CALOR, A FILHA MAIS NOVA DO REI VINHA SENTAR-SE ALI E, QUANDO SE ABORRECIA, BRINCAVA COM SUA BOLA DE OURO, ATIRANDO-A PARA CIMA E APANHANDO-A COM AS MÃOS.

UMA VEZ, BRINCANDO ASSIM, A BOLA DE OURO, JOGADA PARA O AR, NÃO VOLTOU PARA AS MÃOS DELA. CAIU NA RELVA, ROLOU PARA A FONTE E DESAPARECEU NAS SUAS ÁGUAS PROFUNDAS.

“ADEUS, MINHA BOLA DE OURO!”, PENSOU A PRINCESA. “NUNCA MAIS VOU VER VOCÊ!” E COMEÇOU A CHORAR ALTO. ENTÃO, UMA VOZ PERGUNTOU:

— POR QUE CHORA, A FILHA MAIS NOVA DO REI? SUAS LÁGRIMAS SÃO CAPAZES DE DERRETER ATÉ UMA PEDRA!

A PRINCESA OLHOU E VIU A CABECINHA DE UMA RÃ FORA DA ÁGUA.

— FOI VOCÊ QUE FALOU, BICHINHO DOS CHARCOS? ESTOU CHORANDO PORQUE MINHA BOLA DE OURO CAIU NA ÁGUA E SUMIU.

— FIQUE TRANQUILA E NÃO CHORE MAIS. EU VOU BUSCÁ-LA. MAS O QUE VOCÊ ME DARÁ EM TROCA?

— TUDO O QUE VOCÊ QUISER, RÃZINHA QUERIDA. MEUS VESTIDOS, MINHAS JÓIAS, E ATÉ MESMO A COROA DE OURO QUE ESTOU USANDO.

— VESTIDOS, JÓIAS E COROA DE OURO DE NADA ME SERVEM. MAS SE VOCÊ QUISER GOSTAR DE MIM, SE ME DEIXAR SER SUA AMIGA E COMPANHEIRA DE BRINQUEDOS, SE ME DEIXAR SENTAR AO SEU LADO À MESA, COMER NO SEU PRATO DE OURO, BEBER NO SEU COPO, DORMIR NA SUA CAMA E ME PROMETER TUDO ISSO, MERGULHO AGORINHA MESMO E LHE TRAGO A BOLA.

— CLARO! SE ME TROUXER A BOLA, PROMETO TUDO ISSO! — RESPONDEU PRONTAMENTE

A PRINCESA, PENSANDO: “MAS QUE RÃZINHA BOBA! ELA QUE FIQUE NA ÁGUA COM SUAS IGUAIS! IMAGINE SE VOU TER UMA RÃ POR AMIGA!”.

SATISFEITA COM A PROMESSA, A RÃ MERGULHOU E, DEPOIS DE ALGUNS MINUTOS, VOLTOU À TONA TRAZENDO A BOLA. JOGOU-A NA RELVA, E A PRINCESA, FELIZ POR TER RECUPERADO SEU BRINQUEDO PREDILETO, FUGIU SEM ESPERAR A RÃ.

13 — PARE! PARE! — GRITOU A RÃ, TENTANDO ALCANÇÁ-LA AOS PULOS. — ME LEVE CONSIGO! NÃO VÊ QUE NÃO POSSO CORRER TANTO?

A PRINCESA, PORÉM, SEM QUERER SABER DELA, CORREU PARA O PALÁCIO, FECHOU A PORTA E LOGO ESQUECEU A POBRE RÃ. ASSIM, ELA FOI OBRIGADA A VOLTAR PARA A FONTE.

NO DIA SEGUINTE, QUANDO O REI, A RAINHA E AS FILHAS ESTAVAM JANTANDO, OUVIRAM UM BARULHO ESTRANHO: PLAFT!… PLAFT!… ALGUÉM ESTAVA SUBINDO A ESCADARIA DE MÁRMORE DO PALÁCIO… O BARULHO CESSOU BEM EM FRENTE À PORTA, E ALGUÉM CHAMOU:

— ABRA A PORTA, FILHA MAIS NOVA DO REI!

A PRINCESA FOI ATENDER E, QUANDO DEU COM A RÃ, TORNOU A FECHAR A PORTA BEM DEPRESSA E VOLTOU PARA A MESA. O REI REPAROU QUE ELA ESTAVA VERMELHINHA E APAVORADA.

— O QUE FOI, FILHA? AÍ FORA ESTÁ ALGUM GIGANTE, QUERENDO PEGAR VOCÊ? — NÃO, PAIZINHO… É UMA RÃ HORROROSA.

— E O QUE UMA RÃ PODE QUERER COM VOCÊ?

— AI, PAIZINHO! ONTEM, QUANDO EU BRINCAVA COM A MINHA BOLA DE OURO PERTO DA FONTE, ELA CAIU NA ÁGUA E AFUNDOU. ENTÃO, CHOREI MUITO. A RÃ FOI BUSCAR A BOLA PARA MIM, MAS ME FEZ PROMETER QUE, EM TROCA, SERÍAMOS AMIGAS E ELA VIRIA MORAR COMIGO. EU PROMETI, PORQUE NUNCA PENSEI QUE UMA RÃ PUDESSE VIVER FORA DA ÁGUA.

PROFESSOR, PARE AQUI NA SEGUNDA LEITURA.

NESSE MOMENTO, A RÃ TORNOU A BATER E CANTOU:

— QUE COISA MAIS FEIA É ESSA, ESQUECER ASSIM TÃO DEPRESSA A PROMESSA QUE ME FEZ! SE NÃO QUISER ME VER MORTA, ABRA LIGEIRO ESSA PORTA, A FILHA MAIS NOVA DO REI!

O REI OLHOU A FILHA SEVERAMENTE.

— O QUE VOCÊ PROMETEU, TEM DE CUMPRIR — DISSE — VÁ LÁ E ABRA A PORTA! ELA TEVE DE OBEDECER. MAL ABRIU A PORTA, A RÃ ENTROU NUM PULO, FOI DIRETO ATÉ A CADEIRA DA PRINCESA E, QUANDO A VIU SENTADA, PEDIU:

— PONHA-ME NO SEU COLO!

VENDO QUE A FILHA HESITAVA, O REI ZANGOU-SE. — FAÇA TUDO O QUE A RÃ PEDIR — ORDENOU.

MAL SE VIU NO COLO DA PRINCESA, A RÃ PULOU PARA A MESA, DIZENDO: — PUXE O SEU PRATO MAIS PARA PERTO PARA PODERMOS COMER JUNTAS.

ASSIM FEZ A PRINCESA, MAS TODOS VIRAM QUE ELA ESTAVA MORRENDO DE NOJO. A RÃ COMIA COM GRANDE APETITE, MAS A PRINCESA A CADA BOCADO PARECIA SE SUFOCAR. TERMINADO O JANTAR, A RÃ BOCEJOU DIZENDO:

— ESTOU CANSADA E COM SONO. PREPARE UMA CAMA BEM QUENTINHA PARA NÓS DUAS!

14 AO OUVIR ISSO, A PRINCESA DISPAROU A CHORAR. TINHA HORROR DO CORPINHO GELADO E ÚMIDO DA RÃ, E NÃO QUERIA DORMIR COM ELA DE JEITO NENHUM. SUAS LÁGRIMAS, PORÉM, SÓ CONSEGUIRAM AUMENTAR A ZANGA DO REI:

— QUANDO VOCÊ PRECISOU, ELA TE AJUDOU. NÃO PODE DESPREZÁ-LA AGORA! NÃO TENDO OUTRO REMÉDIO, A PRINCESA FOI PARA O QUARTO CARREGANDO A RÃ, QUE DIZIA ESTAR CANSADA DEMAIS PARA SUBIR A ESCADA. CHEGANDO LÁ, LARGOU-A NO CHÃO E FOI SE DEITAR SOZINHA.

— QUE É ISSO? — RECLAMOU A RÃ. — VOCÊ DORME NO MACIO E EU AQUI NO CHÃO DURO? PONHA-ME NA CAMA, SENÃO VOU ME QUEIXAR AO REI SEU PAI!

AO OUVIR ISSO, A PRINCESA FICOU FURIOSA. AGARROU A RÃ E ATIROU-A CONTRA A PAREDE COM TODA A FORÇA, GRITANDO:

— AGORA VOCÊ VAI FICAR QUIETA PARA SEMPRE, RÃ HORROROSA!

E QUAL NÃO FOI O SEU ESPANTO, AO VER A RÃ CAIR E SE TRANSFORMAR NUM PRÍNCIPE DE BELOS OLHOS AMOROSOS!

ELE CONTOU-LHE QUE SE HAVIA TRANSFORMADO EM RÃ POR ARTES DE UMA BRUXA, E QUE NINGUÉM, A NÃO SER A PRINCESA, PODERIA DESENCANTÁ-LO. DISSE TAMBÉM QUE NO DIA SEGUINTE A LEVARIA PARA O REINO DELE. DEPOIS, COM O CONSENTIMENTO DO REI, FICARAM NOIVOS.

NO OUTRO DIA, QUANDO O SOL ACORDOU A PRINCESA, A CARRUAGEM DO PRÍNCIPE JÁ HAVIA CHEGADO. ERA LINDA! ESTAVA ATRELADA A OITO CAVALOS BRANCOS, TODOS ELES COM PLUMAS BRANCAS NA CABEÇA, PRESAS POR CORRENTES DE OURO. COM ELA VEIO HENRIQUE, O FIEL CRIADO DO PRÍNCIPE, QUE QUANDO SEU AMO FOI TRANSFORMADO EM RÃ FICOU TÃO TRISTE QUE MANDOU PRENDER SEU CORAÇÃO COM TRÊS AROS DE FERRO, PARA QUE NÃO SE DESPEDAÇASSE DE TANTA DOR. MAS AGORA, ALI ESTAVA ELE COM A CARRUAGEM, PRONTA PARA LEVAR SEU AMO DE VOLTA AO SEU REINO. CHEIO DE ALEGRIA, AJUDOU OS NOIVOS A SE ACOMODAR NA CARRUAGEM, DEPOIS TOMOU SEU LUGAR NA PARTE DE TRÁS, E DEU SINAL DE PARTIDA.

JÁ HAVIAM PERCORRIDO UM TRECHO DO CAMINHO, QUANDO O PRÍNCIPE OUVIU UM ESTALO MUITO PRÓXIMO, COMO SE ALGUMA COISA SE TIVESSE QUEBRADO NA CARRUAGEM.

ESPIOU PELA JANELINHA E PERGUNTOU:

— O QUE FOI, HENRIQUE? QUEBROU ALGUMA COISA NA CARRUAGEM? — NÃO, MEU SENHOR — E ELE EXPLICOU:

— TAMANHA A DOR QUE EU SENTI QUANDO O SENHOR VIROU RÃ QUE, COM TRÊS AROS DE FERRO, O MEU CORAÇÃO EU PRENDI. UM ARO ROMPEU-SE AGORA, OS OUTROS DOIS, COM CERTEZA, VÃO ESTALAR E ROMPER-SE ASSIM QUE CHEGAR A HORA!

DUAS VEZES MAIS DURANTE A VIAGEM O PRÍNCIPE OUVIU O MESMO ESTALO.

FORAM OS OUTROS DOIS AROS DO CORAÇÃO DO FIEL HENRIQUE QUE SE ROMPERAM, DEIXANDO LIVRE SUA IMENSA ALEGRIA.

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QUESTÃO 4

LEITURA DE TEXTO INFORMATIVO

Instruções para o professor:

Peça para os alunos lerem o texto informativo sozinhos e responderem às perguntas.

Q

…

A MAIORIA DAS ABELHAS, QUANDO SE SENTE AMEAÇADA, DISTRIBUI FERROADAS.MAS VOCÊ SABIA QUE EXISTEM ESPÉCIES SEM FERRÃO?DESCUBRA COMO ELAS SEDEFENDEM!

Foto: Ricardo A. B. / Flirck

SÓ QUEM JÁ LEVOU UMA FERROADA DE ABELHA SABE: COMO DÓI! MAS NEM TODAS AS ABELHAS USAM ESSA ARMA DE DEFESA.AS CHAMADAS “ABELHAS SEM FERRÃO”, CONHECIDAS ENTRE OS CIENTISTAS COMO MELIPONÍNEOS, TÊM OUTRAS ESTRATÉGIAS BEM CURIOSAS PARA DEFENDER SUAS COLMEIAS...

UM GRUPO DE PESQUISADORES REALIZOU ESTUDOS SOBRE COMO ABELHAS SEM FERRÃO REALIZAM SUA DEFESA.“ESSAS ABELHAS POSSUEM, NA VERDADE, UM FERRÃO ATROFIADO”, EXPLICA A BIÓLOGA DENISE ALVES, DA USP.

OS MELIPONÍNEOS POSSUEM DIVERSAS FORMAS DE SE PROTEGER DE INVASORES, COMO TATUS, OUTROS PEQUENOS MAMÍFEROS E ATÉ HUMANOS QUE TENTAM ROUBAR SEU PÓLEN E MEL. “ELAS PODEM MORDISCAR SUAS VÍTIMAS OU DEIXAR UMA SUBSTÂNCIA ÁCIDA QUE IRRITA A PELE DO INVASOR”, CONTA DENISE.

O ATAQUE DE UMA ABELHA SEM FERRÃO NÃO SE COMPARA, NA INTENSIDADE DA DOR, AO ATAQUE DAS ABELHAS COM FERRÃO. MAS OS DENTES AFIADOS DAS MANDÍBULAS DE ALGUMAS ESPÉCIES PODEM MACHUCAR, AINDA QUE LEVEMENTE, A PELE HUMANA. ESSAS ABELHAS NÃO SÃO

16 AGRESSIVAS, MAS, SE ALGUÉM TENTAR ROUBAR O QUE É DELAS, COM CERTEZA ELAS SABERÃO COMO DAR O TROCO!

TEXTO ADAPTADO

http://chc.cienciahoje.uol.com.br/quem-nao-tem-ferrao-se-defende-com/ .ACESSO EM 21/05/2015

4.1 COMO AS ABELHAS SEM FERRÃO REALIZAM SUA DEFESA?

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4.2. POR QUE AS ABELHAS PRECISAM SE PROTEGER?

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QUESTÃO 5

ESCRITA DE VERBETE DE ENCICLOPÉDIA

Instruções para o professor:

Leia a contextualização da questão para os alunos e solicite a eles, primeiramente que leiam atentamente o texto informativo, presente na folha de prova, que servirá como fonte para a escrita do verbete enciclopédico.

LEIA O TEXTO INFORMATIVO “CIGARRA” E LOGO EM SEGUIDA ESCREVA, UTILIZANDO O PRIMEIRO TEXTO COMO FONTE, UM VERBETE DE ENCICLOPÉDIA PARA SER COLOCADO NO MURAL DA CLASSE:

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C

AS CIGARRAS SÃO INSETOS QUE PERTENCEM À ORDEM HOMOPTERA E À FAMÍLIA CICADIDAE. ESSES INSETOS POSSUEM UM LONGO PERÍODO DE TRANSFORMAÇÃO QUE CHAMAMOS DE METAMORFOSE. A METAMORFOSE NOS INSETOS É COMUM, E AS CIGARRAS SÃO OS ÚNICOS INSETOS QUE PRODUZEM O SOM ALTO E ESTRIDENTE QUE CONHECEMOS.

AS FÊMEAS ADULTAS DE CIGARRA SÃO FECUNDADAS PELO MACHO NO PERÍODO DE INTENSA AGITAÇÃO, QUE É QUANDO OS MACHOS CANTAM MAIS.DEPOIS DE FECUNDADAS, AS FÊMEAS PÕEM SEUS OVOS EM RAMOS E FOLHAS DE VEGETAIS, E MORREM LOGO APÓS.QUANDO OS OVOS DAS CIGARRAS ECLODEM, SAEM NINFAS (INSETOS JOVENS) QUE DESCEM DA PLANTA E SE ENTERRAM NO CHÃO, ALIMENTANDO-SE DA SEIVA DAS RAÍZES.

DEPENDENDO DA ESPÉCIE DE CIGARRA, A FASE EM QUE ELA FICA ENTERRADA NO SOLO PODE DURAR DE QUATRO A DEZESSETE ANOS. DEPOIS DE PASSAR POR ESSE PERÍODO ELA ABANDONA O SOLO E SOBE NAS ÁRVORES. UMA VEZ NAS ÁRVORES, A CIGARRA SOFRE UMA TRANSFORMAÇÃO, TORNANDO-SE ADULTA E APRESENTANDO-SE PRONTA PARA O ACASALAMENTO.

NO BRASIL, NA ÉPOCA DA PRIMAVERA, AS CIGARRAS FICAM EM INTENSA AGITAÇÃO, E OS MACHOS QUE POSSUEM APARELHO ESTRIDULATÓRIO EM SEU ABDOME EMITEM SONS PARA ATRAIR AS FÊMEAS. CADA ESPÉCIE DE CIGARRA TEM UM CANTO DIFERENTE, SENDO QUE AS MAIORES FAZEM MAIS BARULHO, PRINCIPALMENTE NOS DIAS MAIS QUENTES.

O BARULHO FEITO PELAS CIGARRAS É ALTO, POR ISSO TANTO OS MACHOS QUANTO AS FÊMEAS POSSUEM UM PAR DE MEMBRANAS QUE FUNCIONA COMO ORELHAS, PARA QUE O SOM ESTRIDENTE NÃO PROVOQUE DANOS AO INSETO.

OS MACHOS DE CIGARRAS CANTAM NÃO SÓ PARA ATRAIR AS FÊMEAS, MAS TAMBÉM PARA MANTER SEUS PREDADORES BEM LONGE, PRINCIPALMENTE AS AVES.AO CANTAR, O SOM ALTO E ESTRIDENTE DAS CIGARRAS MACHUCA O OUVIDO SENSÍVEL DAS AVES, ALÉM DE ATRAPALHAR NA COMUNICAÇÃO DO GRUPO.

18 IMPORTÂNCIA POSITIVA É SERVIR DE ALIMENTO PARA PREDADORES, E A NEGATIVA É A DE SER PRAGA PARA ALGUMAS CULTURAS. QUANDO AS NINFAS DAS CIGARRAS ESTÃO NO SUBSOLO, SUGAM A SEIVA DAS PLANTAS PELAS RAÍZES, PROVOCANDO FERIMENTOS QUE SERVEM DE PORTA DE ENTRADA PARA FUNGOS E BACTÉRIAS CAUSADORES DE DOENÇAS.

FONTE:http://www.escolakids.com/cigarra.htm Acesso em 21/05/2015.

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5. O

Com o objetivo de alinhar o resultado dessa avaliação com as provas externas da SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO, e também as de âmbito nacional, esse manual foi elaborado utilizando os critérios estabelecidos para a correção do SARESP.

Nas próximas páginas, você encontrará categorias de resposta para cada questão que o aluno respondeu na prova. Essas categorias de resposta estão identificadas por letras A, B, C e, em alguns casos D, E e F. Cada letra corresponde a uma pontuação.

Pensando na proposta do PROGRAMA LER E ESCREVER da Secretaria de Estado da Educação do Estado de São Paulo, leia atentamente cada item verificando a resposta do aluno. Classifique a resposta do aluno com a letra correspondente.

QUESTÃO 1 – Escrita (Autoditado) de trecho de quadrinha

Esta questão pretende avaliar os seguintes aspectos:  sistema de escrita

 segmentação do texto em palavras

A questão 1 se desdobra em dois itens 1.1 e 1.2

Item 1.1 – Escrita de trecho de quadrinha conhecida pela classe – sistema de escrita

Categorias de resposta:

A) Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional.

Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a grafia de duas (02) palavras esteja incorreta. Não exigir correção na acentuação gráfica.

B) Escreveu com correspondência sonora alfabética com grafia não convencional. C) Escreveu com correspondência sonora ainda não alfabética.

Atenção: Este critério envolve as escritas silábicas, tanto com valor sonoro convencional ou sem valor sonoro convencional e a escrita silábico-alfabética.

20 Atenção: Nesta categoria, estão as escritas ainda não fonetizadas (pré-silábicas), aquelas que ainda não estabelecem uma relação sistemática entre partes do falado e partes do escrito.

E) Ausência de resposta.

Item 1.2 – Escrita de trecho de quadrinha conhecida pela classe – segmentação do

texto

Categorias de resposta:

A) Segmentou convencionalmente o texto em palavras.

Atenção: Incluir nesta categoria mesmo que a segmentação de duas (02) palavras esteja incorreta e/ou esteja repetida (decipó....decipó). Não exigir correção na acentuação gráfica.

B) Presença sistemática de hipossegmentação e/ou hipersegmentação.

Atenção: sistemática, neste caso, quer dizer conduta repetitiva, observada em mais de uma ocasião em três (03) ou mais palavras/expressões diferentes: hipossegmentação – o aluno escreve junto o que é para escrever separado (ex.: “erumaveis”; “derepente”; nacasa...); e hipersegmentação – o aluno separa o que se escreve junto (ex.: “de vagar”; “des cola do”; “gela deira”...).

C) Não segmentou o texto em palavras – o aluno escreveu as palavras

continuamente, sem qualquer separação entre elas.

D) Ausência de resposta.

QUESTÃO 2 – Leitura e escrita de um trecho de música

Categorias de resposta:

A) Escreveu com ortografia regular todas as palavras que apresentavam erros

ortográficos.

B) Escreveu com ortografia regular até três (03) palavras que apresentavam erros

ortográficos.

C) Escreveu com ortografia regular duas (02) palavras que apresentavam erros

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D) Não escreveu com ortografia regular as palavras que apresentavam erros

ortográficos.

E) Presença de escrita, mas não a solicitada. F) Ausência de escrita.

QUESTÃO 3 - Reescrita de um texto

Essa questão pretende avaliar se, ao reescrever o final de um conto, os alunos apropriaram-se das características desse gênero em relação ao encadeamento dos episódios narrados e se mantém a coerência.

Para garantir a coerência na reescrita do final de conto, é fundamental ao aluno a compreensão das ideias e informações do início do texto, lidas pelo professor, para que possa garantir a unidade, o sentido global do texto: a perspectiva adotada pelo narrador, a progressão temática, as personagens e os ambientes/lugares com suas respectivas caracterizações, o registro de linguagem.

Esta questão se desdobra em cinco itens: 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 e 3.5.

Item 3.1 – Reescrever final de conto conhecido – elementos textuais (gênero conto)

Categorias de resposta:

A) Produziu texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero

proposto (conto).

B) Produziu texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do

gênero proposto (conto), ainda que com algumas falhas.

C) Produziu frases que remetem ao conteúdo do texto solicitado, mas não

chegam a formar um texto.

D) Presença de escrita, mas não a solicitada. E) Ausência de escrita.

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Item 3.2 – Reescrever final de conto conhecido do ponto de vista da coerência textual

Categorias de resposta:

A) Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao

que veio antes no texto e entre si, sem provocar problemas de compreensão.

B) Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao

que veio antes no texto e entre si, ainda que com uma ou duas falhas que não chegam a comprometer o sentido global do texto produzido.

Atenção: considerar como falha a ausência, a ampliação e/ou troca de informações secundárias que não prejudicam a manutenção do sentido do texto.

C) Articulou parcialmente as ideias e as informações do texto – entre si e em

relação ao que veio antes – com quebras da coerência resultando em alguns problemas de compreensão.

Atenção: considerar como quebra a ausência de informações, de personagens e/ou de episódios essenciais para a manutenção do sentido da história reescrita; ou a repetição de episódio do texto fonte, representando um retrocesso na linha temporal/sequência narrativa. Incluir nessa categoria a reescrita em que não há articulação com o texto fonte, mesmo que articule entre si os episódios que escreveu, e/ou quando não terminou a história.

D) Não conseguiu articular as ideias e as informações do texto com coerência,

resultando em problemas de compreensão, dando a impressão de que não entendeu a história.

E) Presença de escrita, mas não a solicitada.

Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível, ou que conta outra história, ou que é cópia do texto fonte, ou se pertence a outro gênero.

F) Ausência de resposta.

Item 3.3 Reescrever final de conto conhecido do ponto de vista da coesão textual

Categorias de respostas:

A) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para

articular os enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”, “no entanto”, “na manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), sem fazer uso de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).

23

B) Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para

articular os enunciados (por exemplo: “mas”, “porém”, ”então”, “enquanto isso”, “no entanto”, “na manhã seguinte”, “muito tempo depois”, entre outros), mesmo que ainda faça raramente uso de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).

C) Não utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita

para articular os enunciados e observa-se forte presença da conjunção “e” unindo os enunciados, ou de recursos típicos da linguagem oral (daí, né, aí, por exemplo).

D) Presença de escrita, mas não a solicitada.

Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível; ou o que é composto por frases desconectadas entre si.

E) Ausência de escrita.

Item 3.4 - Reescrever final de conto conhecido do ponto de vista do ponto de vista da pontuação

Categorias de respostas:

A) Pontuou o texto adequadamente, empregou pontuação medial, interna às

frases como vírgula, dois pontos etc e, caso tenha utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: parágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo).

B) Pontuou o texto adequadamente empregando pontuação medial, interna às

frases, como vírgula, dois pontos etc (ainda que nem sempre) e, no caso de ter utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: parágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo), mesmo que não em todas as ocasiões.

C) Redigiu o texto empregando pontuação inicial (maiúscula) e final, (qualquer

que tenha sido a escolha feita: ponto final, de interrogação, de exclamação, reticências etc.) – nas frases ou parágrafos, mesmo que não em todas as

ocasiões e a pontuação medial interna (como vírgula, dois pontos etc,),

quando aparece, não é de forma sistemática nem adequada.

D) Redigiu o texto, ainda que sem utilizar pontuação no final dos enunciados

nem a letra maiúscula no início de frase.

24

Item 3.5 - Reescrever final de conto conhecido do ponto de vista da ortografia

Categorias de respostas:

A) Escreveu com ortografia regular (com não mais que dois erros). B) Escreveu com ortografia regular (com até cinco erros).

C) Escreveu de forma alfabética sem conseguir se concentrar nas questões

ortográficas.

D) Presença de escrita, mas não a solicitada.

Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível; ou o que é cópia do texto fonte.

E) Ausência de escrita.

QUESTÃO 4 – Leitura de texto informativo

Esta questão pretende verificar se, a partir, da leitura autônoma (isto é, sozinho, sem ajuda) de um texto informativo, o aluno consegue selecionar informações explícitas no texto.

Esta questão se desdobra em dois itens: 4.1 e 4.2.

Item 4.1 - Leitura de texto informativo: localização de informação explícita no texto

Categorias de respostas:

A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: Considerar nesta categoria: “Elas podem mordiscar suas vítimas ou deixar uma substância ácida que irrita a pele do invasor” ou “mordiscar e deixar substância”.

B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia. Atenção: Incluir nesta categoria a resposta ilegível.

C) Ausência de resposta.

Item 4.2 - Leitura de texto informativo: inferência de informação implícita no texto

25

A) Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: A completude ou não da resposta e a presença de grafia não convencional não afetam o resultado.

B) Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia.

Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que conta outra história.

C) Ausência de resposta.

QUESTÃO 5 – Escrita de verbete de enciclopédia

Esta é uma atividade que implica a produção de um verbete de enciclopédia a parte de informações retiradas de um texto informativo.

“Verbete2 _{é um gênero expositivo, pois mobiliza a capacidade} linguística de registrar conhecimentos e saberes, que são obtidos por meio de estudos e pesquisas. Esta capacidade também é usada em seminários, palestras, conferências, artigos científicos, etc.”

“O verbete enciclopédico3 _{é mais complexo do que uma definição de} dicionário. Pois, além de trazer o conjunto de acepções, geralmente, apresenta explicações, notas, exemplos e várias informações construídas em torno daquele determinado termo. Portanto, o verbete é um compêndio onde encontramos informações científicas, históricas, linguísticas, de diversas áreas sobre os mais diferentes temas. Ele nos aproxima de um assunto e pode ser um aliado no estímulo à curiosidade e ao lado de pesquisador da criança.”

 Características principais da estrutura do verbete enciclopédico: título do verbete com o nome do animal (pode também conter o nome científico do animal), definição e breve características do animal descrito e outras informações contidas em exemplos e notas, assim como curiosidades.

 Características principais da linguagem utilizada no verbete enciclopédico: o verbete é um texto predominantemente descritivo, traz uma abordagem direta e objetiva da temática com o uso da norma padrão da língua escrita, apresentando certo grau de formalidade. Pode conter a presença de termos científicos.

2 _{Fonte: DOLZ, J e SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas (SP): Mercado das}

Letras; 2004.

26 Os alunos deverão ler sozinhos e silenciosamente o texto informativo. A tarefa é, dessa forma, produzir o verbete com base nas informações que o primeiro texto traz. A questão 5 se desdobra em dois itens: 5.1 e 5.2.

Item 5.1 – Produção escrita de verbete de enciclopédia – características do gênero

Categorias de resposta:

A) Atende às características do gênero, e desenvolve o conteúdo temático a

partir do texto fonte.

B) Atende parcialmente às características do gênero, faltando assim informações

que definem o animal descrito.

C) Não atende às características do gênero, não conseguindo expor as

informações que definem o animal.

D) Presença de escrita, mas não o solicitado. E) Ausência de resposta.

Item 5.2 – Produção escrita de verbete de enciclopédia – características da

linguagem escrita Categorias de resposta:

A) Escreveu o texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero

proposto (verbete de enciclopédia).

B) Escreveu o texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do

gênero proposto (verbete de enciclopédia).

C) Escreveu frases que remetem ao conteúdo do verbete, mas não chegam a

formar um texto.

Atenção: Incluir nesta categoria o texto ilegível ou o que foi escrito em outro gênero.

D) Presença de escrita, mas não a solicitada. E) Ausência de resposta.

27  Quadro resumo das questões:

QUESTÃO CONTEÚDOS DESCRIÇÃO

QUESTÃO 1.1 Escrita de trecho de quadrinha conhecida pela classe do ponto de vista do sistema de escrita

Escreveu com correspondência sonora alfabética e grafia convencional

Escreveu com correspondência sonora alfabética com grafia não convencional

Escreveu com correspondência sonora ainda não alfabética Escreveu sem correspondência sonora

Ausência de resposta QUESTÃO 1.2 Escrita de trecho de quadrinha conhecida pela classe do ponto de vista da segmentação do texto

Segmentou convencionalmente o texto em palavras

Presença sistemática de hipossegmentação e/ou hipersegmentação

Não segmentou o texto em palavras – o aluno escreveu as palavras continuamente, sem qualquer separação entre elas Ausência de resposta QUESTÃO 2 Leitura e escrita de um trecho de música do ponto de vista da ortografia

Escreveu com ortografia regular todas as palavras que apresentavam erros ortográficos

Escreveu com ortografia regular até três (03) palavras que apresentavam erros ortográficos

Escreveu com ortografia regular duas (02) palavras que apresentavam erros ortográficos

Não escreveu com ortografia regular as palavras que apresentavam erros ortográficos

Presença de escrita, mas não a solicitada Ausência de escrita QUESTÃO 3.1 Reescrita de um texto do ponto de vista dos elementos textuais do gênero conto

Produziu texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (conto)

Produziu texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (conto), ainda que com algumas falhas

Produziu frases que remetem ao conteúdo do texto solicitado, mas não chegam a formar um texto

Presença de escrita, mas não o solicitado Ausência de escrita QUESTÃO 3.2 Reescrita de um texto do ponto de vista da coerência textual

Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao que veio antes no texto e entre si, sem provocar problemas de compreensão

Conseguiu articular coerentemente as ideias e as informações em relação ao que veio antes no texto e entre si, ainda que com uma ou duas falhas que não chegam a comprometer o sentido global do texto produzido

Articulou parcialmente as ideias e as informações do texto – entre si e em relação ao que veio antes – com quebras da coerência resultando em alguns problemas de compreensão

28 Não conseguiu articular as ideias e as informações do texto com coerência, resultando em problemas de compreensão, dando a impressão de que não entendeu a história

Presença de escrita, mas não a solicitada Ausência de resposta QUESTÃO 3.3 Reescrita de um texto do ponto de vista da coesão textual

Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os enunciados, sem fazer uso de recursos típicos da linguagem

Utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os enunciados, mesmo que ainda faça raramente uso de recursos típicos da linguagem oral

Não utilizou adequadamente elementos característicos da narrativa escrita para articular os enunciados e observa-se forte presença da conjunção “e” unindo os enunciados, ou de recursos típicos da linguagem oral

Presença de escrita, mas não a solicitada Ausência de escrita. QUESTÃO 3.4 Reescrita de um texto do ponto de vista da pontuação

Pontuou o texto adequadamente, empregou pontuação medial, interna às frases como vírgula, dois pontos etc e, caso tenha utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada Pontuou o texto adequadamente empregando pontuação medial, interna às frases, como vírgula, dois pontos etc (ainda que nem sempre) e, no caso de ter utilizado o discurso direto, empregou pontuação adequada (qualquer que tenha sido a escolha feita: parágrafo e travessão; aspas sem parágrafo, por exemplo), mesmo que não em todas as ocasiões

Redigiu o texto empregando pontuação inicial (maiúscula) e final, (qualquer que tenha sido a escolha feita: ponto final, de interrogação, de exclamação, reticências etc.) – nas frases ou parágrafos, mesmo que não em todas as ocasiões e a pontuação medial interna (como vírgula, dois pontos etc,), quando aparece, não é de forma sistemática nem adequada Redigiu o texto, ainda que sem utilizar pontuação no final dos enunciados nem a letra maiúscula no início de frase

Ausência de escrita QUESTÃO 3.5 Reescrita de um texto do ponto de vista da ortografia

Escreveu com ortografia regular (com não mais que dois erros) Escreveu com ortografia regular (com até cinco erros)

Escreveu de forma alfabética sem conseguir se concentrar nas questões ortográficas

Presença de escrita, mas não a solicitada Ausência de escrita

29 QUESTÃO 4.1 Responder questão a partir da leitura de texto informativo: localizar informação explícita no texto

Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia Ausência de resposta QUESTÃO 4.2 Responder questão a partir da leitura de texto informativo: inferir informação implícita no texto

Respondeu mostrando que foi capaz de ler com autonomia

Respondeu, mas não mostrou que foi capaz de ler com autonomia Ausência de resposta QUESTÃO 5.1 Produção escrita de verbete de enciclopédia – características do gênero

Atende às características do gênero, e desenvolve o conteúdo temático a partir do texto fonte

Atende parcialmente às características do gênero, faltando assim informações que definem o animal descrito

Não atende às características do gênero, não conseguindo expor as informações que definem o animal

Presença de escrita, mas não o solicitado Ausência de resposta QUESTÃO 5.2 Produção escrita de verbete de enciclopédia – características da linguagem escrita

Escreveu o texto com características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (verbete de enciclopédia)

Escreveu o texto com algumas características da linguagem escrita, dentro do gênero proposto (verbete de enciclopédia) Escreveu frases que remetem ao conteúdo do verbete, mas não chegam a formar um texto

Presença de escrita, mas não a solicitada Ausência de resposta

30

6. R

Para a análise dos resultados e possíveis tomadas de decisão, sugerimos que sejam utilizadas as seguintes questões norteadoras ou outras que julgarem necessárias:

 Quais conhecimentos os alunos precisam mobilizar para resolver as questões, em relação ao enunciado e à complexidade da tarefa proposta?

 Quais dificuldades os alunos podem ter na resolução destas questões? Exemplo: Questão 1

Habilidade: Conhecimento do sistema de escrita – escrita de trecho de quadrinha

Questões norteadoras

 Qual o grau de dificuldade que os alunos tiveram ao escrever a quadrinha?  O que a escrita produzida demonstra no que se refere ao conhecimento dos

alunos?

 O que estes alunos precisam aprender?

 Quais condições didáticas precisam ser garantidas para que estes alunos avancem em suas hipóteses?

Nessa análise, é importante a utilização dos seguintes documentos:  a prova aplicada aos alunos;

 o exemplar da prova destinado ao professor, no qual constam as instruções para a aplicação das provas aos alunos e

 o roteiro de correção da prova com as orientações gerais aos corretores.

Após a análise dos resultados é fundamental a retomada das expectativas de aprendizagem de Língua Portuguesa para o 3º ano, dos diferentes níveis de desempenho que compõem esta prova de Língua Portuguesa, que representam conjuntos específicos de habilidades e competências. Este momento é importante para que re(visitem) o ponto que esperamos alcançar no que diz respeito ao ensino da leitura, da escrita e da aquisição do sistema alfabético de escrita para os alunos desse ano. Para isso, recomendamos a leitura do documento de EXPECTATIVAS DE

31 APRENDIZAGEM4, das ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS FUNDAMENTAIS SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA5, e dos RELATÓRIOS PEDAGÓGICOS DO SARESP.

Seguem algumas orientações referentes às atividades que poderão ser oferecidas aos alunos em processo de aquisição do sistema de escrita e ao trabalho com a produção de texto.

 Orientações para as atividades de alfabetização

No processo de aquisição do sistema, faz-se necessário, primeiramente, que o professor reflita sobre os conhecimentos que seus alunos já adquiriram. Assim, é importante que, antes de proporem atividades de alfabetização, analisem as produções escritas de seus alunos e reflitam sobre:

1. Como as crianças pensam tais escritas?

2. Quais hipóteses os alunos têm sobre como se escreve?

Após esse período inicial de reflexão, o professor poderá levantar, juntamente com seus pares:

1. O que é preciso propiciar a eles para que possam seguir avançando em suas escritas?

2. O que é preciso planejar – que atividades e que intervenções – para esses alunos nos próximos dias, levando em conta o que eles demonstram saber? Para os alunos em processo de alfabetização e que, ainda, não compreenderam o sistema alfabético de escrita, recomendamos que sejam realizadas atividades permanentes de alfabetização - situações didáticas que visem à reflexão sobre o sistema de escrita. São elas: leitura de listas e textos que se sabe de memória; atividades de leitura ou escrita de nomes (próprios e dos colegas); leitura e ordenação de textos (músicas, parlendas, poesias e outros textos poéticos); leitura de palavras de uma lista para preencher uma cruzadinha; escrita pelo aluno (textos que se sabe de memória: adivinhas, parlendas, etc.).

Faz-se necessário que essas atividades sejam propostas diariamente às crianças, tendo como princípio metodológico a resolução de problemas, pois elas precisam

4 _{Este documento encontra-se disponível no site: lereescrever.fde.sp.gov.br} 5 _{Este documento encontra-se disponível no site: lereescrever.fde.sp.gov.br}

32 refletir e analisar sobre como se escreve.

De acordo com a professora Dra. Telma Weisz, esse tipo de atividade é uma situação de aprendizagem de fato quando6:

 as crianças precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo em torno do qual o professor organizou a tarefa;

 as crianças têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem a produzir;

 o conteúdo trabalhado mantém suas características de objeto sociocultural real sem transformar-se em objeto escolar vazio de significado social;

 a organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível.

As atividades permanentes de alfabetização7 precisam ser articuladas a outras propostas de trabalho e situações cotidianas vivenciadas pelas crianças. Como por exemplo:

 Situações de leitura para refletir sobre o funcionamento do sistema

alfabético, como por exemplo: ordenação de textos que sabe de cor; adivinhas acompanhadas de lista de palavras com as respostas; encontrar palavras definidas pelo professor em textos poéticos e narrativos; listas compostas por palavras de um mesmo campo semântico (frutas, brincadeiras, títulos de histórias etc.) onde as crianças precisem encontrar a palavra solicitada pelo professor; pareamento entre trechos de histórias e seu título.

 Situações de leitura e escrita que envolvam palavras estáveis – como nomes

próprios, por exemplo.

 Situações de escrita para refletir sobre o funcionamento do sistema

alfabético, como por exemplo:

- Escrita de textos que sabe de memória.

- Reescrita de textos ou partes deles (individual ou em dupla). - Escrita de uma adivinha a partir das respostas.

- Escrita de listas de palavras de um mesmo campo semântico (nomes

das crianças, brincadeiras, brinquedos, animais, frutas, material escolar,

6 _{Tal como formulou Telma Weisz e como se divulgou amplamente no Programa de Formação de}

Professores Alfabetizadores (SEF/MEC, 2001).

7 _{Adaptado do texto “Sobre as atividades permanentes de alfabetização”, organizado por Rosaura}

33 partes do corpo, compras a serem feitas etc), de preferência a partir de outras propostas realizadas ou de acontecimentos do cotidiano.

- Escrita em dupla de bilhetes, recados, avisos.

- Preenchimento de cruzadinha sem a relação de palavras (quando as

crianças já apresentam escritas silábico-alfabéticas).

- Escrita de títulos de histórias a partir de trechos lidos pelo professor.

 Como organizar o trabalho com as atividades de alfabetização?

No processo de ensino do sistema de escrita, sugere-se que o professor agrupe os alunos considerando os seguintes critérios:

Crianças com escritas não-alfabéticas:

◦ As crianças com escrita silábica, com conhecimento sobre o valor sonoro convencional das letras, podem ser agrupadas com crianças que produzem escrita silábica sem valor sonoro ou com crianças de escrita pré-silábica.

◦ O professor precisa considerar que as crianças com escrita pré-silábica não podem ser agrupadas entre si para realizarem esse tipo de atividades de leitura: para elas, é importante a interação com quem já sabe que a escrita representa a fala, o que elas ainda não descobriram.

Na organização das atividades, é fundamental que o professor reflita sobre como atender a todos os alunos, aqueles que apresentam escritas alfabéticas e os que não apresentam. Para isso, é necessário pensar em como adequar as atividades às necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, a atividade de leitura da lista de personagens dos contos é interessante para todos os alunos? Não, pois isso não apresenta um desafio real para os alunos com escrita alfabética. Mas, pode ser útil aos que desenvolveram uma hipótese de escrita não alfabética, nesse caso, será preciso organizar a atividade com desafios possíveis de modo que os alunos possam refletir sobre o sistema, buscar as regularidades e avançar na aprendizagem. Isso é possível garantindo parceiros com escrita silábica para os alunos com hipóteses de escrita pré-silábica. Os alunos que escrevem alfabeticamente podem escrever o nome dos personagens no quadro, sem consultar a lista. Assim, para eles a atividade seria de escrita, para os demais, será de leitura e cópia dos nomes dos personagens.

34  Recomendações gerais para o trabalho com Produção de texto

Produzir um texto é considerado uma atividade complexa que envolve inúmeras competências relativas à adequação do texto à finalidade que se quer alcançar, aos interlocutores, ao local de circulação do texto, ao portador, entre outras. Assim, para que os alunos desenvolvam proficiência escritora, faz-se necessário o trabalho sistemático com conteúdos específicos, que poderão ser trabalhados por meio de projetos e sequências didáticas. São eles:

a. Planejamento de texto (prévio e processual)

O planejamento é um conteúdo que precisa ser ensinado aos alunos para que desenvolvam a proficiência escritora. Primeiramente, há a necessidade de repertoriar o aluno com o gênero que será trabalhado. Se, por exemplo, os alunos forem solicitados a produzir o gênero curiosidades, o (a) professor(a) deve propor a análise de modelos-referência, como por exemplo, os contidos na Revista Recreio. Isso se configura em um primeiro nível de planejamento da sequência como um todo.

No planejamento, também é importante que o professor apresente aos alunos o contexto de produção do texto:

 a finalidade (convencer, informar, prescrever, orientar...);

 quem serão os leitores de seus textos (alunos da escola, pais, comunidade escolar, colegas da classe...)

 onde circulará o texto (na escola, no bairro, na classe...)

 seu portador (um painel, uma revista, um jornal, mural da escola...).

b. Textualização

Uma boa estratégia para ensinar os alunos a textualizar é a do ditado ao professor, neste momento de produção coletiva os alunos estão aprendendo a produzir o texto, mesmo que não saibam grafa-lo. Contudo, para que o objetivo seja alcançado é importante que o professor, durante o ditado, realize intervenções com foco no que dizer e como dizer. Assim, poderá chamar a atenção dos alunos com respeito aos recursos coesivos (ex. as maneiras de não repetir palavras ou expressões, de articular diferentes partes do texto...), à adequação das palavras, ao registro mais adequado, mais ou menos formal, considerando o público leitor...

Para os alunos não alfabéticos pode ser proposto o trabalho em dupla, que produzirá o texto de acordo com seu nível de escrita. Nesse momento, o professor

35 deve planejar cuidadosamente as parcerias garantindo duplas produtivas e realizar intervenções respeitando as diferentes formas de grafar. Com isso, permite que uma dupla de alunos que não escreva alfabeticamente participe do trabalho, produzindo o texto de acordo com seu nível de escrita.

c. Revisão de texto (processual e final)

No processo de revisão, o professor deve deixar claro que o escritor proficiente toma decisões durante a escrita: lendo e relendo seu texto, retirando o que não considera adequado, fazendo acréscimos que julgar necessários, solicitando a alguém que opine sobre seu texto... Os alunos precisam apropriar-se, gradativamente, desses procedimentos, tendo sempre o professor como modelo, para que aprendam a produzir seus próprios textos.

Recomendamos, para o ensino dos procedimentos da revisão, que o professor lance mão de instrumentos que auxiliem o aluno no processo de revisão. Esses instrumentos podem ser construídos em parceria com os alunos, considerando as características do gênero textual que está sendo produzido. Eles possibilitam aos alunos corrigir seus próprios textos.

36

7. R

B

BRASIL. (Secretaria de Educação Fundamental). Parâmetros curriculares nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília.1997.

BRASIL (Secretaria de Ensino Fundamental). Práticas de escrita: orientações didáticas” In: Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, vol. 3. Brasília: MEC/SEF, 1998.

SÃO PAULO (Estado) Secretaria de educação. Expectativas de aprendizagem de

Língua Portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental – 1º ao 5º ano. 2013. Elaboração: Kátia Lomba Bräkling. Colaboração: Grupo Referência de Língua

Portuguesa, Formadoras do Programa Ler e Escrever e Equipe CEFAI. Supervisão

Pedagógica: Telma Weisz. Disponível em:

http://lereescrever.fde.sp.gov.br/SysPublic/Home.aspx (acesso em 12/03/2014)

SÃO PAULO (Estado) Secretaria da Educação. Ler e escrever: guia de planejamento

e orientações didáticas; professor alfabetizador – 1o ano / Secretaria da

Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação; coordenação, elaboração e revisão dos materiais, Sonia de Gouveia Jorge... [ e outros]; concepção e elaboração, Claudia Rosenberg Aratangy... [e outros]. - 4. ed. rev. e atual. - São Paulo: FDE, 2014.

37

A

A

P

Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional

Coordenador: Olavo Nogueira Batista Filho

Departamento de Avaliação Educacional

Diretor: William Massei Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira

Centro de Aplicação de Avaliações

Diretora: Cyntia Lemes da Silva G. Fonseca

Equipe Técnica DAVED participante da AAP

Ademilde Ferreira de Souza, Cristiane Dias Mirisola, Isabelle Regina de Amorim Mesquita, Juvenal Gouveia, Patricia de Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida, Soraia Calderoni Statonato

Coordenadoria de Gestão da Educação Básica

Coordenadora: Ghisleine Trigo Silveira

Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica

Diretora: Regina Aparecida Resek Santiago

Centro do Ensino Fundamental dos Anos Iniciais - CEFAI

Diretora: Sonia Gouveia Jorge Andréa Fernandes de Freitas, Edimilson de Moraes Ribeiro, Fabiana Cristine Porto dos Santos, Iria Regina do Nascimento, Luciana Aparecida Fakri, Luciana Souza Santos, Renata Rossi Fiorim Siqueira e Solange Guedes de Oliveira