PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
MESTRADO EM METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE
LINGUAGENS E SUAS TECNOLOGIAS
RITA DE CÁSSIA GOMES MATOSO BORGES
Londrina 2019
LETRAMENTO DO ALUNO SURDO: UM DIAGNÓSTICO DA
PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE A ESCRITA DO
RITA DE CÁSSIA GOMES MATOSO BORGES
Londrina 2019
LETRAMENTO DO ALUNO SURDO: UM DIAGNÓSTICO DA
PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE A ESCRITA DO
ESTUDANTE DO CAESMI (IBIPORÃ-PR)
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração Ensino de Linguagens e suas tecnologias, da Universidade Pitágoras Unopar, como requisito à obtenção do título de Mestre.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eliza Adriana Sheuer Nantes
Londrina 2019
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação - CIP (José Matias dos Santos Filho CRB 10 / 2408)
RITA DE CÁSSIA GOMES MATOSO BORGES
__________________________________________ Orientadora: Prof.ª Dr.ª Eliza Adriana Sheuer Nantes
Universidade Pitágoras Unopar (UNOPAR)
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Andréia de Freitas Zompero
Universidade Pitágoras Unopar (UNOPAR)
__________________________________________ Prof.ª Dr.ª Letícia Jovelina Storto
Universidade Estadual do Norte do Paraná (UENP)
Londrina, 19 de setembro de 2019.
LETRAMENTO DO ALUNO SURDO: UM DIAGNÓSTICO DA
PERCEPÇÃO DOCENTE SOBRE A ESCRITA DO
ESTUDANTE DO CAESMI (IBIPORÃ-PR)
Dissertação apresentada à Universidade Pitágoras Unopar, no Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, área de concentração, em Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre, conferido pela Banca Examinadora formada pelos professores:
Dedico este trabalho a Deus, minha fortaleza. À minha família, fonte de inspiração. À Comunidade Surda e ao Povo Surdo. A cada novo amanhecer, surge uma possibilidade de recomeçar.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que tem proporcionado maravilhas em minha vida, renovando, fortalecendo e amenizando os caminhos árduos que, com o passar dos dias, contribuem para o fortalecimento pessoal, trazendo aprendizagens e reflexões, e por permitir que pessoas abençoadas participem de minha vida. Que sejamos gratos pelas dificuldades, pelas infinitas bênçãos, e que sejamos capazes de admirar um belo pôr de sol, a diversidade humana e nossa própria existência!
À Prof.ª Dr.ª Eliza Adriana Sheuer Nantes, orientadora deste trabalho, com certeza, poucas serão as palavras para expressar minha admiração e gratidão. Você irradia conhecimentos, humildade, carisma e companheirismo, e tê-la como interlocutora é uma grande satisfação. Os abraços, olhares, “puxões de orelhas” e mensagens foram cativantes, reflexivos. Você foi e é essencial nesta caminhada!
Aos membros de minha banca, Prof.ª Dr.ª Andréia de Freitas Zompero e Prof.ª Dr.ª Letícia Jovelina Storto, que aceitaram avaliar e enriqueceram muito o presente trabalho. Muitas foram as expectativas ao fomentar o estudo. Obrigada por todas as pertinentes considerações e incentivos.
À minha mãe, Anésia Gomes da Silva, que sempre será a luz que incentiva e fortalece minha existência, meu porto seguro, de quem carrego os ensinamentos e conselhos. Nada nesta vida é impossível ou por acaso, tudo depende da vontade em querer alcançar os sonhos. Eis aqui mais um sonho nosso! Eu nada seria sem você! Te amo!
Aos meus filhos, Lucas e Matheus, minhas bênçãos! O amor que sinto é incondicional, difícil expressar em palavras. Vocês são minha inspiração para continuar lutando e desejando um futuro melhor. Ao companheiro Cléber, por toda compreensão, carinho e reclamações. Perdoem-me as inúmeras ausências, pois foram necessárias e fundamentais para a conclusão desta etapa.
A todos os amigos conquistados ao longo do percurso do mestrado e do grupo de pesquisa “A formação de professores em cursos de licenciaturas EaD: do aprender com tecnologia ao ensinar com tecnologia”. Aos que, com o passar dos dias, ficaram mais próximos: Maria Gorett Freire Vitiello (Gorett), Tatiane Caldeira (Tati) e ao saudoso Matias Filho. Aos de longa data, Prof. Dr. Frederico Augusto Fernandes (Fred), Prof.ª Me. Maria Eliza Pacheco (Iza), Prof. Dr. Jackson Proença Testa, cujas
mensagens diárias foram de grande relevância e motivadoras nas diversas fases da pesquisa, Prof. Esp. Marcelo Teixeira da Costa e Crodoaldo Felix, os quais, mesmo distantes, vibram a cada conquista.
A todos os familiares, em especial, à mana/comadre Fernanda Gomes Matoso Brites (Nanda), à comadre Aparecida dos Santos (Tia Cida) e aos primos/compadres Prof. Dr. Mário Cezar da Silva Leite (Cezinha) e Prof. Dr. Bismarck Duarte Diniz (Bi), que motivaram a perseverar.
Aos novos amigos: o Coordenador de Acessibilidade da UNOPAR, Victor Augusto Maimone; a todos os meus amigos produtores de imagens da UNOPAR, por quem tenho muita admiração, em especial, à Karina Santos Silva (Ka) e ao Jhames Gabriel, com quem estar é uma grande satisfação. Aos intérpretes, colegas de trabalho e amigos, em especial, à Cleonice Silva (Cléo), à Dayane Lustre dos Santos (Day), ao Antônio Viana (Tonico), ao Claudinei de Jesus Flávio (Claudinho) e à Jucélia do Nascimento (Jú).
Ao meu Supervisor da Guarda Mirim, Danilo Komar da Silva (Chefinho), à Diretora do ILES (Instituto Londrinense de Educação de Surdos), que se tornou amiga e uma grande parceira, Prof.ª Doralice Dias da Silva, e à minha neurologista, Dr.ª Mônica Marcos de Souza, que tem cuidado de mim com excelência. Que sejamos capazes de ver com o coração, e não apenas as aparências!
Nos dias apáticos, exaurida de cansaço, palavras motivadoras, olhares, abraços e belos sorrisos incentivaram a seguir. Impossível descrever todo carinho! Obrigada, “família” da Unidade Pólo de Ibiporã, em especial aos diretores Eduardo Sebastião Ribeiro e Rodrigo Fernandes da Costa. A amizade fortalece a vida e a alma!
Especiais agradecimentos aos valorosos docentes do programa, que encantaram e disseminaram conhecimentos. Em especial, à Coordenadora Prof.ª Dr.ª Samira Fayez Kfouri, que, em tempos de UEL, no período da minha formação acadêmica, aguçou minha paixão pela docência. Ao Prof. Dr. Celso Leopoldo Pagnan, que foi um grande motivador quando ingressei como aluna especial e, posteriormente, como aluna regular do programa, sendo, ainda, meu orientador, quando iniciei essa trajetória.
À toda Comunidade Surda e aos Surdos, por quem tenho muito amor, carinho e respeito. O acolhimento, há mais de uma década, foi recíproco. Muitas foram as barreiras superadas, mas não finitas. Continuemos a lutar e a idealizar uma integral
inclusão social. Através da LIBRAS, é possível observar uma cultura arraigada de interfaces, que explora a percepção visual, configurações de mãos e expressões corporais, como complemento à comunicação. A cada momento, inúmeras trocas de conhecimentos. É sempre um privilégio estar com vocês!
Por fim, mas não menos importante, ao CAESMI e à APASI, em especial às amigas de luta pela causa surda, Diretora Rozana Atiguro e Coordenadora Ivete Semprebom, que abriram suas portas para que o estudo pudesse acontecer, e a todos os profissionais que fazem da profissão um espelho de vida.
Aos que contribuíram direta ou indiretamente para a realização deste trabalho, muito obrigada!
APRESENTAÇÃO
Posso dizer que no marco dos meus quinze anos, despertei para a Educação Especial. Era o último ano para concluir o curso de Magistério em uma conceituada Escola Estadual de Londrina. Na ocasião, faltavam poucos dias para o período das férias de julho. Era a última semana de aula e no final de semana aconteceria a festa junina. A alegria contagiava a todos nós formandos, que precisávamos da arrecadação para viabilizarmos a festa de formatura. Nossa barraca foi um grande sucesso, arrecadamos com a venda de pastéis, mais do que o necessário para a festa. Relato este acontecimento por ter sido o último acontecimento que marcou minha vida, antes de uma brusca interrupção de planos que tornou o processo um pouco árduo mas não impossível de ser conquistado.
Após o final de semana, na segunda feira, no período da tarde, sofri um acidente no trânsito. Na ocasião fiquei lúcida o tempo todo. No entanto, tudo que senti foram fortes dores na perna direita e no abdômen, era um dia muito frio e vestia muitos agasalhos, o que acredito que de certa forma me protegeu e amorteceu o impacto.
Uma semana antes de ocorrer o acidente, havia sido implantado em Londrina o sistema de atendimento emergencial do SIATE (Serviço Integrado de Atendimento ao Trauma em Emergência). Na ocasião do acidente, os primeiros cuidados médicos foram realizados com excelência por estes profissionais. Chegado ao hospital, não recebi a continuidade dos atendimentos médicos, apesar do plano de saúde ter autorizado a unidade não credenciada a prestar os atendimentos necessários. Após três horas, a ambulância habilitada para a remoção para uma unidade credenciada chegou. Foi perceptível o desespero dos médicos e enfermeiros que vieram junto com a ambulância ao receberam a notícia que os únicos atendimentos recebidos foram realizados pelo SIATE. Fui removida em caráter de emergência. Chegado ao hospital credenciado, fui encaminhada para exames. Os exames identificaram que seria necessário uma intervenção cirúrgica, que até então acreditava que esta intervenção seria na perna.
Após o despertar do coma induzido, que se estendeu por quinze dias, posso dizer que renasci. Na ocasião, fui informada a respeito de tudo que havia acontecido. Na colisão, fui arremessada por 19 metros, tive um politraumatismo abdominal. Decorrente ao fato de ter perdido muito sangue, não foi possível identificar através de
exames qual foi o trauma, por ter uma concentração grande de sangue espalhado por todo o abdome e por não ter recebido os atendimentos necessários em tempo hábil. Para resolver a situação emergencial, foi necessário abrir todo o abdome para verificar todos os órgãos. Foi constatado que ocorreu a ruptura do fígado e perda da vesícula biliar. Na perna direita, rompi todos os ligamentos: interno, externo, cruzado e quebrei a estrutura que sustentava o joelho. Foi um choque receber a notícia que fariam o possível para que eu voltasse a andar, e que seria necessário novas cirurgias, que ao final somaram 12 intervenções ao longo de um período. A cirurgia emergencial foi para preservar minha vida. Foi necessário resolver o trauma abdominal quanto a perna esta ficou para um segundo momento, que ocorreu após 17 dias.
Vinte cinco dias após o acidente, retornei para casa totalmente dependente, até mesmo para os cuidados básicos de higiene. Aqui posso dizer que meu olhar com relação à educação especial começou a ser lapidado. Foram quatro anos como deficiente física (inicialmente como cadeirante, posteriormente com o apoio de um par de muletas, com apenas uma das muletas e para finalizar com o uso de bengala). Neste período de recuperação, busquei motivar outras pessoas na clínica em que eu realizava todos os dias as árduas fisioterapias. Virou rotina incentivar, comemorar minhas evoluções e das outras pessoas que também que lutavam para voltar a ter os movimentos de algum dos seus membros ou apenas lutando para não atrofiar a musculatura. Essa atitude me fortalecia a continuar lutando, mesmo sabendo que uma das possibilidades era não poder voltar a andar!
O período de férias já havia finalizado, a possibilidade de retorno para finalizar o curso de Magistério parecia distante, decorrente a nova condição física como cadeirante em uma escola que arquitetonicamente não foi projetada para atender a clientela: pisos irregulares, escadarias, banheiros sem rampas e impróprios para acomodar um cadeirante. Acessibilidade não era um tema discutido naquele ambiente. Passados 30 dias, minha condição física não havia surtido melhoras. No entanto, a licença médica estava finalizando, já que não existia mais o risco de vida e era o momento de traçar novas perspectivas de vida.
No retorno de uma consulta médica, passamos na escola para entrega de atestados e atividades escolares encaminhadas. Na ocasião, comunicamos a respeito do meu retorno ao ambiente escolar e retratamos as novas demandas relacionadas às necessidades físicas. Na ocasião, solicitamos duas coisas simples: a mudança de
sala que estava localizada no primeiro andar, para o térreo da escola e a segunda que em caso de necessidades biológicas pudesse fazer uso do banheiro dos professores que também estava localizado no térreo da escola, visto que este era o único banheiro que não tinha nenhuma elevação para acesso. A resposta que recebemos da diretora foi que a escola não poderia auxiliar em nenhuma das necessidades, que o ideal seria eu trancar o ano letivo e voltar apenas quando eu pudesse me locomover sozinha e não dependesse de ninguém.
Todas as questões pontuadas pela direção, repercutiram como uma “bomba em minha vida”. Sempre fui muito dedicada e comprometida com os estudos, passar pela privação de não poder estudar seria o fim. O posicionamento da minha mãe foi de uma verdade “mãe”. Ressaltou para a direção que se preciso fosse iria ao fim do mundo para garantir meu acesso ao ambiente escolar e para a conclusão dos estudos. Assim foi! A escola vendo a resistência e persuasão de minha mãe, permitiu o “acesso à escola”. No entanto, como qualquer outro aluno. A sala de aula permaneceria no primeiro andar e o acesso ao banheiro seria o mesmo oportunizado aos demais alunos. O banheiro para acesso aos alunos era apenas no pátio da escola, o que ficou inviável, visto que para ter o acesso precisaria passar pela escadaria para chegar ao térreo, passar por mais alguns degraus para o acesso ao banheiro e mesmo assim ainda não seria possível o adentrar no ambiente por ser estreito e não permitir acesso com a cadeira de rodas.
Para chegar a sala de aula, pude contar com a amizade e a empatia de alguns amigos, professores e de outros alunos de diversas séries e cursos. No magistério grande parte dos alunos são mulheres, minhas amigas pediam ajuda aos amigos de outros cursos: contabilidade e administração. Estes se dispuseram a me carregar pela escadaria que era imensa e por todos os lugares que não eram acessível para um cadeirante. A eles eterna gratidão! Quanto ao banheiro, este só em caso extremo, visto que a presença masculina não era permitida a estes lugares, então era preciso driblar a “fiscalização”. Chegado o dia da formatura! O dia foi grandioso, por ter conseguido concluir a etapa. Ao adentrar no salão fui acariciada por calorosos aplausos, estes mexeram com todos os meus sentimentos! Sou grata a Deus, a minha família, professores e aos meus amigos, sem eles nada teria sido possível!
Passado um longo período de tempo começo a andar sem o auxílio de apoio. Neste período superei muitos desafios, barreiras, exclusões e limitações. Minha
percepção quanto à educação especial foi sentida, vivenciada e se tornou minha proposta de trabalho, assegurar acessibilidade aos que precisam. No entanto, trabalhar especificamente com surdos emergiu quando me deparei com uma situação em que estava à procura de uma auto escola para iniciar o processo de habilitação e um surdo chegou à instituição e não conseguiu se comunicar. Senti por ele, por saber exatamente o que sentia. Neste marco, comecei a direcionar minha vida profissional ao trabalho com a comunidade surda, buscando promover acessibilidade em todos os sentidos e principalmente os relacionados à comunicação. Mergulhei de cabeça para aprender a língua, além de cursos comecei a trabalhar voluntariamente em prol da Associação de Surdos de Ibiporã.
A maior lição que tive ao longo de minha vida foi que não somos nada sozinhos, todo o bem que promovemos são revertidos de alguma forma ao nosso auxilio. Fazemos o bem, recebemos o bem! Promovemos acessibilidade, recebemos acessibilidade e assim tem sido minha vida, a árdua tarefa de superar desafios! Os desafios mais recentes ocorreram ainda em período de mestrado, precisei passei por uma cirurgia para a retirada de alguns tumores na cabeça, que estavam ocasionando pressão no crânio. Segundo os profissionais que me atenderam, estes podem terem desencadeados a partir de um trauma, físico ou emocional, como uma própria defesa do organismo. Dentre os quatro tumores, três deles foram retirados, um deles continuo em tratamento. A retirada deste não foi possível por estar muito próximo ao nervo óptico e na intervenção não contávamos com o auxílio de um profissional especialista nesta área. Em decorrência aos tumores, tive uma perda de mais de quatro graus de visão, agregado a uma perda já existente que acumula hoje um pouco mais seis graus.
Após esta nova demanda, precisei me adaptar à nova realidade, foi preciso ficar afastada das leitura por mais de 7 meses, o que acabou repercutindo diretamente na produção de minha pesquisa, sendo indicado a prorrogação de prazo. Em meio a este processo, foi desencadeado um quadro depressivo que já estava em fase de superação. No entanto, uma nova realidade desencadeou, após tantos anos, comecei a ter novos problemas com o joelho lesionado no acidente. Foi preciso reiniciar novas seções de fisioterapias e intensificar o tratamento antidepressivo. “Novos anjos” se destacam em minha vida, para ajudar a superação estas novas demandas. Dentre estes “anjos” destacam-se: Deus, minha família, o corpo docente do mestrado, em especial a minha Orientadora que se tornou amiga Eliza Adriana Sheuer Nantes, os
amigos que conquistei ao longo do programa e os que caminham comigo ao longo de alguns anos, que muitos são e me abstenho em não citar nomes. Obrigada! Vocês são a diferença em minha vida!
Apesar dos diversos obstáculos que enfrentei e que ainda tenho certeza que irei enfrentar, tenho fé que tudo é uma questão de dar tempo ao tempo, para que tudo possa se fortalecer. A proteção divina é capaz de nos auxiliar em todas as nossas necessidades. Fé e perseverança nos conduz ao crescimento pessoal, nos capacita e fortalece a fazer uso de todas as demandas como um aprendizado. Estas sucintas linhas é uma pouco da minha história de vida, alguns dos grande processos de aprendizagem que repercutiram e repercutem diretamente na minha experiência profissional, que desde a vivencia como deficiente física, busca em todos os momentos promover ou facilitar a acessibilidade aos que necessitam.
“Sonhar é acordar-se para dentro.” (Mario Quintana)
BORGES, Rita de Cássia Gomes Matoso. Letramento do aluno surdo: um diagnóstico da percepção docente sobre a escrita do estudante do CAESMI (Ibiporã-PR). 2019. 158f. Dissertação (Mestrado em Metodologias para o Ensino de Linguagens e suas Tecnologias) - Universidade Pitágoras Unopar, Londrina. 2019.
RESUMO
A presente pesquisa é resultado dos estudos desenvolvidos a respeito da percepção docente sobre a escrita do estudante do CAESMI, no município de Ibiporã-PR, relacionada ao Letramento do aluno surdo, vinculada ao programa de Mestrado da UNOPAR, Ensino de Linguagens e suas Tecnologias, linha 2, intitulada “Ensino de Linguagens e suas Tecnologias”. Teve como objetivo geral investigar quais dificuldades os professores do Centro Especializado na Área da Surdez (CAESMI), do município de Ibiporã-PR, educação básica, sentem com relação ao letramento do aluno surdo. Para tanto, os objetivos específicos pautaram-se em: proceder estudos sobre o processo de letramento do aluno surdo; mapear as pessoas com surdez atendidas em Ibiporã; mapear a formação do professor que atua no CAESMI, no município de Ibiporã-PR; identificar as dificuldades que os professores do CAESMI, que atuam no contraturno, enfrentam no processo de correção do texto do aluno surdo; e elaborar um vídeo sobre o letramento do aluno surdo, direcionado aos professores do CAESMI que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, no município de Ibiporã-PR. A pesquisa se justificou, tendo em vista que partiu de uma demanda apresentada pelo próprio CAESMI, e foi construída em uma abordagem qualitativa, descritiva e analítica, baseada nas experiências empíricas dos participantes, quanto ao letramento do aluno surdo. O instrumento de pesquisa foi um questionário semi estruturado, contendo questões abertas e fechadas. Os participantes da pesquisa foram três professores que atuam no CAESMI, no contraturno, com alunos surdos. O construto epistemológico ancorou-se nos estudos sobre o contexto histórico da evolução da educação dos Surdos, alfabetização, letramento, letramento para o Surdo e multiletramentos. Para tanto, recorreu-se aos estudos de Arbex (2013), Kassar (2003), Soares (1999), Veloso e Maia Filho (2009), Rojo (2008), dentre outros. Os resultados apontaram que, para se pensar em uma proposta inclusiva de letramento relacionada ao processo de aprendizagem da LIBRAS ou da Língua Portuguesa, é fundamental que se tenha conhecimento a respeito das identidades constituídas pelos Surdos e quais as caracterizações da surdez e das perdas auditivas.
Palavras-Chave: Ensino. Letramento. Formação do professor. Produção textual. Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.
BORGES, Rita de Cássia Gomes Matoso. Deaf student literacy: a diagnosis of the teachers’ perception about student writing at CAESMI (Ibiporã-PR). 2019. 158p. Dissertation (Master in Methodologies for Language Teaching and its Technologies) -Pitágoras Unopar University, Londrina. 2019.
ABSTRACT
This research is the result of studies on the teachers’ perception about student writing at CAESMI, in Ibiporã-PR, related to the literacy of deaf students, linked to the Master's program of UNOPAR, Teaching Languages and its Technologies, line 2, entitled “Language Teaching and its Technologies”. The general objective was to investigate the difficulties of the teachers of the Specialized Center in the Deaf Area (CAESMI), in Ibiporã-PR, basic education, regarding the literacy of the deaf student. For this, the specific objectives were: to study the literacy process of the deaf student; Map the deaf people seen in Ibiporã; to map the formation of the teachers who work at CAESMI, in Ibiporã-PR; to identify the difficulties faced by the teachers of CAESMI, who work in the school hours, in the process of correcting the deaf student’s text; and to elaborate a video about the literacy of the deaf student, directed to the teachers of CAESMI who work in the initial grades of the Elementary School, in Ibiporã-PR. The research was justified, considering that it started from a demand presented by CAESMI itself, and was built on a qualitative, descriptive and analytical approach, based on the participants’ empirical experiences, regarding the literacy of the deaf student. The research instrument was a semi-structured questionnaire containing open and closed questions. The research participants were three teachers who work at CAESMI, during the school hours, with deaf students. The epistemological construct was anchored in studies on the historical context of the evolution of deaf education, literacy, deaf student literacy and multiliteracy. For such, we used the studies of Arbex (2013), Kassar (2003), Soares (1999), Veloso and Maia Filho (2009), Rojo (2008), among others. The results showed that, to think of an inclusive proposal of literacy related to the learning process of LIBRAS or Portuguese, it is essential to have knowledge about the identities constituted by the Deaf and what are the characterizations of deafness and hearing loss.
Keywords: Teaching. Literacy. Teacher formation. Text production. Brazilian Sign Language - LIBRAS.
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Concentração de Surdos em Ibiporã-PR. ... 101
Gráfico 2 - Gênero dos participantes da pesquisa. ... 106
Gráfico 3 - Formação acadêmica dos participantes da pesquisa. ... 108
Gráfico 4 - Conhecimentos a respeito da escrita dos Surdos... 111
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Organização estrutural da educação. ... 37
Quadro 2 - Classificação quanto à surdez ou às perdas auditivas. ... 50
Quadro 3 - Surdez e perdas auditivas. ... 52
Quadro 4 - Níveis de aquisição da escrita e da língua viso-espacial. ... 84
Quadro 5 - Estrutura de pesquisa e eixos basilares. ... 93
Quadro 6 - Percurso metodológico - movimentos da pesquisa. ... 95
Quadro 7 - Mapeamento das pessoas com surdez em Ibiporã-PR (2018). ... 98
Quadro 8 - Classificação quanto ao início de atendimento. ... 99
Quadro 9 - Sentido da audição durante a primeira infância... 100
Quadro 10 - Relação dos tipos de surdez dos Surdos de Ibiporã-PR. ... 102
Quadro 11 - Mapeamento geral dos participantes da pesquisa. ... 104
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Fotos do Hospício Brasileiro “Colônia”. ... 28
Figura 2 - Sinais para “mãe” em diferentes línguas. ... 44
Figura 3 - Perda condutiva. ... 55
Figura 4 - Perda auditiva sensorioneural. ... 56
Figura 5 - Perda auditiva mista ou neural. ... 56
Figura 6 - Perda auditiva neural. ... 57
Figura 7- Exemplos de artesanatos e serviços oportunizados em oficinas. ... 61
Figura 8 - Museu Histórico de Londrina - História de Londrina. ... 64
Figura 9 - Almoço em comemoração ao Dia do Surdo - Londrina. ... 65
Figura 10 - Entrevista e participação de programação ao vivo na RPC. ... 66
Figura 11 - Sítio Kobo - Turismo Rural - Assaí - Jogos Rurais. ... 67
Figura 12 - Sítio Kobo - Turismo Rural - Lago de pesca. ... 68
Figura 13 - Sítio Kobo - Jogos Rurais. ... 68
Figura 14 - Sítio Kobo - Explorando a natureza. ... 69
Figura 15 - Sítio Kobo - Explorando os recursos naturais. ... 69
Figura 16 - Sítio Kobo - Portal. ... 70
Figura 17 - Castelo Japonês - Assaí. ... 70
Figura 18 - Castelo Japonês - História de Assaí. ... 71
Figura 19 - Castelo Japonês - Exposição histórica em quadros. ... 71
Figura 20 - Memorial Sítio Kobo. ... 72
Figura 21 - Percurso teórico da pesquisa. ... 94
Figura 22 - Representação do dicionário de LIBRAS. ... 113
Figura 23 - Letramento do Surdo. ... 121
Figura 24 - Preparação do professor para o trabalho com o aluno surdo. ... 134
Figura 25 - Contextualizando os tipos de surdez...135
Figura 26 - Explicando a proposta para trabalhar com o letramento do aluno surdo... 135
Figura 27 - Articulando a proposta de letramento...136
Figura 28 - Possibilidade de escrita I...136
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ABNT AEE APAES APASI CAESMI CENESP CEPAL CONADE CNCD ECA FUST LDB L1 L2 MEC ONGs PNUD SIATE
Associação Brasileira de Normas Técnicas Atendimento Educacional Especializado
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais Associação de Pais e Amigos dos Surdos de Ibiporã
Centro de Atendimento Especializado em Surdez do Município de Ibiporã
Centro Nacional de Educação especial
Comissão Econômica para a América Latina e Caribe Conselho Nacional de Educação Especial
Conselho Nacional de Combate à Discriminação Estatuto da Criança e do Adolescente
Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Primeira Língua Adquirida Segunda Língua Adquirida
Ministério da Educação e Cultura Organizações Não Governamentais
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento Serviço Integrado de Atendimento ao Trauma em Emergência UNOPAR
UNICEF UNESCO
Universidade Pitágoras Unopar
Fundo das Nações Unidas para a Infância
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 20
2 SURDEZ E ENSINO ... 23
2.1 RETROSPECTIVA DO CONTEXTO HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS . 23 2.2 LIBRAS:INTERTEXTUALIDADE/LÍNGUA ESPAÇO- VISUAL ... 41
2.3 SURDEZ... ... 48
2.4 CATEGORIZAÇÃO DA SURDEZ E DAS PERDAS AUDITIVAS ... 52
3 CARACTERIZAÇÃO DO CENTRO DE ATENDIMENTO ESPECIALIZADO DE SURDEZ DO MUNICÍPIO DE IBIPORÃ (CAESMI)...58
3.1 CAESMI/ APASI...58
3.2 Organização Pedagógica...59
3.3 Horários de Atendimentos do CAESMI/ APASI...60
3.4 Atividades Desenvolvidas pela APASI...60
4 ALFABETIZAÇÃO, LETRAMENTO E MULTILETRAMENTOS ... 74
4.1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ... 74
4.2 LETRAMENTOS E MULTILETRAMENTOS:DIÁLOGOS POSSÍVEIS ... 77
4.3 OALUNO SURDO E O(S)LETRAMENTO(S) ... 80
5 PROCEDIMENTOS, MATERIAIS E MÉTODOS ... 90
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ... 90
5.2 LOCAL DA PESQUISA ... 91
5.3 SELEÇÃO DOS PARTICIPANTES ... 91
5.4 INSTRUMENTOS PARA COLETA DE DADOS DA PESQUISA ... 92
5.5 PROCEDIMENTOS PARA AUTORIZAÇÃO DE REALIZAÇÃO DA PESQUISA ... 92
5.6 PROCEDIMENTOS PARA ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA ... 92
5.7 PERCALÇOS DA PESQUISA ... 95
6.1 MAPEAMENTO DAS PESSOAS COM SURDEZ ATENDIDAS EM IBIPORÃ-PR ... 97
6.2 CATEGORIA 1:MAPEAMENTO DOS PARTICIPANTES ... 105
6.3 CATEGORIA 2:DIAGNÓSTICO SOBRE SUA FORMAÇÃO PARA ATUAR COM O ALUNO
SURDO...110 0
6.4 CATEGORIA 3:MAPEAMENTO DOS SABERES DOS PARTICIPANTES PARA DIAGNOSTICAR COMO É TRABALHADA A ESCRITA DOS ALUNOS SURDOS ... 122 6.5 CATEGORIA 4:IDENTIFICAÇÃO DAS DEMANDAS APRESENTADAS PELOS PARTICIPANTES, COM
RELAÇÃO AO ALUNO SURDO ... 128
6.6 CATEGORIA 5:MAPEAMENTO DAS NECESSIDADES DOS PARTICIPANTES, QUANTO À SUA
FORMAÇÃO, PARA MELHOR ATUAR COM O ALUNO SURDO ... 131
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 138
REFERÊNCIAS ... 142
1 INTRODUÇÃO
Segundo Alarcão (2004), a escola tem como principal meta conduzir os indivíduos a uma formação que desperte um pensamento crítico, buscando assegurar futuras mudanças para o exercício de capacidades reais na construção participativa e cidadã, exercendo habilidades e competências perante as novas demandas que surgirem. “Para assumir este papel de actores críticos, tem de desenvolver a grande competência da compreensão que assenta na capacidade de escutar, de observar e de pensar, mas também na capacidade de utilizar várias linguagens” (ALARCÃO, 2004, p. 23).
Nesse sentido, Sala e Amadei (2013) pontuam que a compreensão do contexto histórico e o respeito ao multiculturalismo são direitos inerentes à educação inclusiva, enquanto parte do sistema de ensino do país, sendo premente o respeito à legislação de forma a serem assegurados os princípios democráticos de tolerância, equidade de oportunidades, de direitos, de deveres e de solidariedade, princípios estes que afetam diretamente a formação intelectual, o bom trato das informações, a educação moral e a educação do comportamento.
Assim, para refletir a respeito da inclusão escolar, é essencial que se tenha clareza de quem serão os sujeitos atendidos, quais as questões culturais existentes e as especificidades necessárias para atender ao grupo.
O grupo que norteou em específico o estudo foram os surdos em meio ao processo inclusivo. No entanto, nosso direcionamento foi relacionado ao professor, como ele promove a inclusão escolar e quais as necessidades basilares para assegurar a acessibilidade ao processo de ensino e aprendizagem.
Diante desse contexto, emerge nossa hipótese de pesquisa: quais as dificuldades encontradas pelos professores que atendem ao CAESMI, com relação ao processo de letramento dos alunos surdos inseridos nas séries iniciais do Ensino Fundamental da rede regular de ensino?
Na busca por respostas para tal indagação, organizamos a presente pesquisa e elegemos como objetivo geral: investigar quais dificuldades os professores do Centro Especializado na Área da Surdez (CAESMI), do município de Ibiporã-PR, Educação Básica, sentem com relação ao letramento do aluno surdo.
de letramento do aluno surdo; mapear as pessoas com surdez atendidas em Ibiporã; mapear a formação do professor que atua no CAESMI, no município de Ibiporã-PR; identificar as dificuldades que os professores do CAESMI, no contraturno, enfrentam no processo de correção do texto do aluno surdo; e elaborar um vídeo sobre o letramento do aluno surdo, direcionado aos professores do CAESMI que atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental, no município de Ibiporã-PR.
A presente proposta de pesquisa se justificou, por se tratar de uma demanda apresentada pelo próprio Centro de Atendimento Especializado em Surdez do Município de Ibiporã (CAESMI).
Na busca por atender aos objetivos, organizamos este trabalho, tendo como temática o letramento do aluno surdo. Foi possível eleger segundo estudos de Triviños (1987), a pesquisa como sendo qualitativa, com abordagem descritiva e analítica. Enquanto instrumento de pesquisa, foi utilizado o questionário semi estruturado, contendo questões abertas e fechadas.
Para a organização do caminho a ser percorrido, além desta seção introdutória, o presente trabalho organiza-se em seis seções, das quais descrevemos que na segunda delas, procedemos a uma retrospectiva do contexto histórico da evolução da educação de Surdos, bem como definimos a língua denominada de “LIBRAS”, a surdez e as categorizações da surdez e das perdas auditivas.
Na seção três caracterizamos o Centro de atendimento Especializado em Surdez do município de Ibiporã e a Associação de Surdos. Apresentando sua proposta pedagógica, atividades desenvolvidas e seus recursos físicos.
A seguir, na seção quatro, apresentamos conceitos de alfabetização, letramento e letramento para Surdos. Para essa quarta seção, organizamos reflexões acerca da contextualização da alfabetização, conceituações a respeito de letramento, o processo de aquisição da escrita do Surdo, o professor e o letramento do aluno surdo.
Já na seção cinco, temos o percurso metodológico seguido, descrevemos os procedimentos, os materiais e métodos utilizados, caracterizando o cenário da pesquisa, o CAESMI, a seleção dos participantes, bem como os percalços enfrentados na investigação.
No que tange à sexta seção, organizamos a discussão e a análise de dados, à luz dos pressupostos teóricos estudados, as considerações finais, refletindo a respeito
das demandas encontradas e respondendo aos objetivos de pesquisa a que nos propusemos.
2 SURDEZ E ENSINO
“Somos notavelmente ignorantes a respeito da surdez, muito mais ignorantes do que um homem instruído teria sido em 1886 ou 1786. Ignorantes e indiferentes [...] Eu nada sabia a respeito da situação dos surdos, nem imaginava que ela pudesse lançar luz sobre tantos domínios, sobretudo o domínio da língua. Fiquei pasmo com o que aprendi sobre a história das pessoas surdas e os extraordinários desafios (linguísticos) que elas enfrentam, e pasmo também ao tomar conhecimento de uma língua completamente visual, a língua de sinais, diferente em modo de minha própria língua, a falada [...]”
(Oliver Sacks)
Nesta seção, versamos sobre a surdez e os desdobramentos que caracterizam os diferentes graus de perdas auditivas, buscando fundamentar nossa pesquisa, diretamente relacionada à proposta de trabalho e às reflexões ancoradas no Letramento do Aluno Surdo1. Para tanto, contemplamos na seção aspectos como: (a) a surdez ao longo dos tempos; (b) a LIBRAS e quem é o sujeito surdo; (c) os tipos de surdez; (d) o processo de inclusão escolar do aluno surdo; e (e) a formação do profissional que atende às demandas inclusivas no ensino regular.
2.1 RETROSPECTIVA DO CONTEXTO HISTÓRICO DA EVOLUÇÃO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS
Veloso e Maia Filho (2009), buscando promover uma visão panorâmica da educação especial ao longo dos séculos até adentrarmos na contemporaneidade, retratam que, na pré-história, compreendida pelos períodos Paleolítico, Neolítico e a Idade dos Metais, não há registros sobre a temática. Na Antiguidade (Oriental e Clássica), os que não atendiam aos padrões de normalidade eram identificados como resultado de “castigo divino”, devendo ser sacrificados para a purificação da sociedade.
Relacionada a essas questões, Novaes (2010, p. 41-42) ressalta que:
Sabe-se que, em Esparta (Grécia), os neonatos com deformidades eram condenados à morte ao nascer, e o fato era considerado de mau
1 Segundo Strobel e Fernandes (1998), ao se referir ao Surdo, a grafia deverá seguir a mesma regra
gramatical para a representação de nomes próprios, grafando-se o termo com a inicial maiúscula, representando sua identidade Cultural enquanto sujeito Surd@ (a @ representa na LIBRAS o gênero masculino ou feminino).
agouro para a família.
Já o Código de Manu (Coleção de livros bramânicos), que regia um povo conhecido pela cultuação de seus antepassados, em seu Art. 612, negava-lhes o direito sucessório, igualando eunucos, homens degregados, cegos, surdos de nascimento, loucos, idiotas, mudos e estropiados, ou seja, deformidades tanto físicas como morais.
Em Atenas, uma lei determinava a morte das pessoas inúteis, quando a cidade estava sitiada, para aumentar a chance de sobrevivência dos
perfeitos.
A Lei das XII Tábuas (462 a. C) estatuía que o filho monstruoso fosse morto imediatamente.
Na Índia Antiga, as pessoas deficientes, bem como as pessoas portadoras de doenças incuráveis, eram atiradas às águas do rio Ganges, com suas bocas e narinas tapadas com a lama do rio sagrado. Sabe-se que, até no ano de 1600, na Suécia, era normal que os velhos e os doentes incuráveis fossem mortos por seus familiares (NOVAES 2010, p. 41-42)
Segundo Veloso e Maia Filho (2009), no período da Idade Média (séculos V a XV), há registros de que as igrejas começaram a acolher os deficientes. Já na Idade Moderna (séculos XV a XVIII), a ciência inicia estudos a respeito das deficiências, na tentativa de reparação. Na contemporaneidade (séculos XVIII até a atualidade), os deficientes começam a ser contextualizados no ambiente escolar, tanto social como institucionalmente.
Werner (1949) apud Soares (1999) complementa que, na Idade Moderna, ainda não existiam preocupações relacionadas à formação educacional do Surdo:
É sabido que os indivíduos surdos, assim como todos os deficientes, foram alvos desde o início da Idade Moderna, de dois tipos de atenção: a médica e a religiosa.
A primeira, porque a surdo-mudez se constituía num desafio para a medicina, uma vez que esse tipo de deficiência está relacionada à anomalia orgânica; a segunda porque ajudam os desvalidos, entre eles, aqueles que não podiam ouvir nem falar, fazia parte dos preceitos religiosos (WERNER, 1949apud SOARES, 1999, p.12-13).
De acordo com Veloso e Maia Filho (2009), entre os períodos da Idade Média e da Idade Moderna, surgiram instituições especializadas e asilos. O atendimento às pessoas com deficiências, por parte do governo brasileiro, começou justamente nesse século, “à época do Império”, com a fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamim Constant), em 1854, pelo Imperador D. Pedro II.
Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função de sua “anormalidade”, ou seja, aquela conduta marcada pela intolerância obscura na visão negativa sobre os surdos, viam-nos como “anormais” ou “doentes”. Parafraseando Lima (2015), o atendimento da população Surda Brasileira só foi possível após a criação formal de um Instituto de Ensino para Surdos (INES), criado em 1857, pelo professor surdo francês E. Huet, que foi diretamente influenciado pelo Instituto Nacional para Surdos-Mudos de Paris, fundado por L’Epée. O INES, em período de adaptações às demandas da população brasileira, teve como base, inicialmente, metodologias didáticas européias, até o surgimento de metodologias que contemplassem o ensino de Surdos brasileiros. É importante enfatizar que o Instituto continua em atividade na contemporaneidade e é mantido pelo governo federal.
Segundo Soares (1999), o primeiro Congresso Internacional de Surdos-Mudos aconteceu em 1878, sediado em Paris, e foi sustentado que o melhor método de ensino seria o que combinasse articulações e leitura labial mediada por uso de gestos como auxílio inicial (método oral). O segundo Congresso Internacional de Surdo-Mudez, em Milão, em 1880, oficializou que apenas o método oral puro (apenas oralidade sem uso de gestos) seria o método mais adequado. Já no ano seguinte, no Congresso realizado em Bordeaux, seguiu-se a mesma linha do congresso de Milão. Sobre o Congresso sediado por Milão, os estudos de Lima (2015) enfatizam que, no referido congresso, a principal discussão foi diretamente relacionada à polêmica estabelecida entre os opostos educacionais metodológicos da LIBRAS e do oralismo. Perlin e Strobel (2006) apud Lima (2015) asseveram que o congresso decidiu a respeito de qual era a melhor opção metodológica para o ensino de Surdos: LIBRAS ou oralismo. Nesse marco histórico, ficou decidido que o oralismo seria a melhor opção didática de ensino. A essa concepção, o oralismo educacional inventa a surdez como “falta de audição” e da oralidade, e que seus métodos de ensino passam a ser direcionados para “corrigir uma anormalidade”.
De acordo com Lima (2015, p. 42)
Na educação, compreende-se que a surdez determina a aprendizagem do(s) estudantes surdos (as). Assim, são desenvolvidas Pedagogias com referencial no processo de ensino e de aprendizagem para ouvintes também visando à “padronização”,
correção e normalização das pessoas “deficientes” [...]. Decisões como está e tantas outras ao longo da história foram tomadas por ouvintes considerados conhecedores do que era melhor para as pessoas surdas, uma vez que estavam “impossibilitadas” de viver em sociedade.
Em contraposição, apesar de a educação dos Surdos começar a ser discutida, segundo Veloso e Maia Filho (2009), Lima (2015), Soares (1999) e Kassar (2013), antes do início da contemporaneidade, foram registradas, em diversas regiões do Brasil, apenas iniciativas privadas para o atendimento das pessoas caracterizadas como “deficientes”. Esses lugares tinham apenas a preocupação de acolher os que socialmente não eram desejados de estar em convívio social, destacando-se entre eles o maior hospício do Brasil, conhecido como “Colônia”, localizado no estado de Minas Gerais, na cidade de Barbacena.
Há registro de que o “Colônia”, desde sua fundação, perdurou seus atendimentos até a contemporaneidade. Com relação ao atendimento ofertado aos seus internos, não eram assegurados os direitos básicos necessários às condições de saúde humana (ARBEX, 2013).
Arbex (2013) contextualizou a realidade que evidenciou no Colônia, no que se refere ao atendimento, nesse período. A autora e repórter2 lutou contra o esquecimento, transformando em palavras o silêncio. Atribuiu identidade aos que foram ignorados socialmente em todos os contextos.
Pelo menos 60 mil pessoas morreram entre os muros do Colônia, tinham sido, na maioria, enfiadas em vagões de trem, internadas à força. Quando elas chegavam ao Colônia, suas cabeças foram raspadas, e as roupas arrancadas. Perdem o nome, foram rebatizadas pelos funcionários, começaram e terminaram ali (ARBEX, 2013, p. 13-14).
O “Colônia” recebia, de todas as regiões do país, pacientes que não se enquadravam nas regras sociais. Nesse local, o atendimento não era apenas para os “deficientes”, mas para todos os que deveriam de certa forma ser “excluídos”3 do
2 Daniela Arbex é uma das jornalistas que recebeu diversas premiações. Repórter especial do jornal
Tribuna de Minas, há 18 anos, tem no currículo mais de 20 prêmios nacionais e internacionais, entre eles três prêmios Esso, o mais recente recebido em 2012 com a série “Holocausto brasileiro”, que retrata os maus tratos do maior hospício do Brasil, conhecido como “Colônia”.
3 Segundo Arbex (2013) e Hidalgo (2008), enquadram-se no grupo todas as pessoas “indesejadas” do
convívio social, pessoas que apresentavam deficiências, outras por terem engravidado de patrão, que cometiam pequenos furtos ou delitos, familiares que abandonavam seus entes, os que sentiam tristezas
ambiente social. A educação especial não tinha relevância alguma nessa instituição. Conforme enfatizado, os internos não recebiam os atendimentos básicos e sequer tinham acesso às condições humanas mínimas para a sobrevivência
Segundo Hidalgo (2008), parte dos hospícios localizados no Brasil e fora do país foi inicialmente retratada em obras literárias de romances, memoriais descritivos de vivências (“diários”), dramas, autobiografias, dentre outros gêneros que foram caracterizados como literaturas da urgência ou emergência, por indicarem vivências do cotidiano de autores que foram acometidos por um período ou por alguns períodos nesses ambientes. As literaturas indicaram e marcaram uma idealização a respeito da importância documentária dos primeiros acervos de registros psiquiátricos para análise e posteriores estudos:
Lima Barreto deu ainda outra função para Diário do hospício: o de esboço para o romance autobiográfico que escreveria posteriormente, pós-trauma, pós-internação – O cemitério dos vivos. Ao dar ao hospital psiquiátrico o epíteto de cemitério dos vivos, concentrou no termo parte da história da loucura, já apontando para a proximidade loucura-morte que Michel Foucault evidenciaria décadas mais tarde. Em História da loucura na Idade Clássica, o filósofo mostrou como o tema da morte, que imperou no mundo ocidental até a segunda metade do século XV, foi substituído, nos últimos anos desse mesmo século, pela loucura, no lugar que era do vazio da existência: “[...] agora a sabedoria consistirá em denunciar a loucura por toda parte, em ensinar aos homens que eles não são mais que mortos, e que se o fim está próximo, é na medida em que a loucura universalizada formará uma só e mesma entidade com a própria morte” (HIDALGO, 2008, p. 1).
Dentre as obras literárias, é possível destacar autores nacionais e internacionais, como Lima Barreto, Michel Foucault e Antonin Artaud. Hidalgo (2008) destaca que esses lugares eram destinados à exclusão social de todos que socialmente eram “indesejados”, tendo em vista que eram deficientes, leprosos, portadores de doenças venéreas, prostitutas, vagabundos, dentre outros. Os hospícios “mais elitizados” foram localizados no estado do Rio de Janeiro. No entanto, o hospício que mais perdurou ao longo dos séculos foi o Colônia, localizado, conforme mencionado, no estado de Minas Gerais.
Segundo Arbex (2013), a obra “Holocausto Brasileiro” foi a mais contemporânea, categoricamente considerada como uma literatura emergencial ou de
urgência, respeitando-se o critério de produção, com base em fatos reais, dos quais selecionamos a reprodução das fotografias contidas na Figura 1, a seguir, que exemplifica nossas proposições:
Figura 1 - Fotos do Hospício Brasileiro “Colônia”
Fonte: “Holocausto Brasileiro”(ARBEX, 2013, p. 49 e 168).
As imagens apresentam algumas das singularidades relacionadas ao desprovimento das condições básicas que não eram asseguradas aos pacientes. Segundo Moraes (2006) apud Novaes (2010, p. 21), por direitos humanos fundamentais, compreende-se:
[...] o conjunto institucionalizado de direitos e garantias do ser humano que tem por finalidade básica o respeito à dignidade, que se dá, por
meio de sua proteção contra o arbítrio do poder estatal, e o estabelecimento de condições mínimas de vida e desenvolvimento da personalidade humana.
Para Novaes (2010), os direitos humanos se classificam como de primeira, segunda e terceira geração. Os de primeira geração são denominados como direitos de liberdade e de garantias individuais, como, por exemplo: o direito à família; à maternidade; ao funcionalismo público; dentre outros. Os de segunda geração, denominados como direitos de igualdade, são caracterizados como direitos econômicos, sociais e culturais, sendo eles: direito ao trabalho; ao seguro social; amparo à doença e à velhice. Por fim, os de terceira geração, conhecidos como direitos da solidariedade, visam: ao equilíbrio do ambiente; à qualidade de vida; à paz; ao progresso; e ao interesse de todos os grupos minoritários de forma laica.
Kassar (2013) afirma que o ensino laico (igualdade de tratamento, independente da escolha religiosa) foi determinado em 1891, na declaração de direitos da Carta Magna. No entanto, nela não se explicitou o compromisso de ofertar instrução à população. Até o início do século XX, a preocupação na Europa era apenas quanto à frequência escolar no ensino público.
A educação comum esteve sempre associada ao direito da liberdade e da igualdade, enquanto a dos surdos, à caridade que não é obtida através de luta, mas de apelo, pois é necessário ressaltar o infortúnio para adquirir a benevolência.
O descaso pela escolaridade do surdo é decorrente da interpretação que foi construída a respeito da sua educação que não se situa no campo do direito, mas da obrigação moral (SOARES, 1999, p. 10). Segundo Novaes (2010), no Art. 3º, o escopo da “Carta Magna” ou “Lei Maior” é de constituir uma sociedade livre, justa, solidária promovendo a erradicação da pobreza, marginalização, redução de desigualdades sociais e a promoção do desenvolvimento nacional sem qualquer tipo de preconceito, seja ele quanto a raça, sexo, cor, idade ou condições econômicas.
Para Kassar (2013), no início do século XX, o Brasil vivenciou uma grande transformação econômica que influenciou o desenvolvimento das cidades. Constitucionalmente, em 1934, foi determinado como competência da União e dos Estados traçarem diretrizes para a educação nacional. Com as novas demandas educacionais, as escolas públicas evidenciaram a frequência de alunos das camadas
mais subalternas, atribuindo atendimento a uma educação mais especializada. De acordo com Kassar (2013, p.43), essa “proximidade entre pobreza, debilidade e deficiência é um aspecto visto desde as primeiras explicações científicas sobre o comportamento humano”.
Para Martins (2012), elencar o desenvolvimento econômico é um dos grandes agravantes da disseminação da perversidade das exclusões sociais eminentes. Para resultados rápidos e contundentes, defende-se a integração de todos os setores estruturais – econômicos, sociais e políticos – para que seja possível um engajamento inclusivo, sendo necessária
A promoção de uma sociedade considerada justa, que visa o bem de todos, sem qualquer tipo de discriminação, por meio de políticas públicas, é baseada no princípio da igualdade, onde todos os seres humanos têm o direito de tratamento idêntico perante a lei, em consonância com os critérios albergados pelo ordenamento jurídico (NOVAES, 2010, p. 25-26).
Segundo Kassar (2013), em 1967, tivemos a primeira Constituição, que previu a criação de planos nacionais para a educação. Em 1969, foi determinada a execução dos planos nacionais, bem como os planos regionais de desenvolvimento. No ano de 1971, a Lei educacional n.º 5.692/71 (BRASIL, 1971) caracterizou as deficiências como físicas, mentais, superdotados ou pessoas que não frequentaram a escola em idade regular. Em 1973, foi criado um órgão especial, intitulado Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), responsável por acompanhar o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. Posteriormente, a responsabilidade passou a ser da Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação e Cultura (MEC).
Nesse período, segundo Franco (1999) apud Novaes (2010), é possível constatar que a educação especial contemplou por muito tempo uma abordagem restauradora de diferenças, uma abordagem clínica.
Esta visão se apoiou, sobretudo, em noções de progresso e em uma série de pressupostos capacitacionistas. Um espaço restaurador dos “incapacitados”. Um espaço de busca da homogeneização. Recentemente, o mesmo paradigma, mas com uma nova retórica, vem se apoiando num discurso de democratização do ensino e de igualdade de oportunidade para todos (FRANCO, 1999 apud NOVAES, 2010, p. 76).
redemocratização após a ditadura militar. A gestão do então presidente José Sarney foi caracterizada com um discurso democrático, direcionado às questões sociais, apesar de ainda caracterizar um processo assistencialista nas instituições.
Em 1986, foi criado a CORDE (Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência). Nesse mesmo ano, a Portaria CENESP/MEC n.º69 estabeleceu normas para apoio técnico e financeiro. Durante a redemocratização, em 1988, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) deram ênfase aos direitos sociais nas esferas federal, estaduais e municipais.
No marco do início dos anos 1990, Kassar (2013) ressalta que, para acompanhar as demandas da globalização, o governo propôs novas mudanças, sendo uma delas, deixar de ser o responsável direto pelo desenvolvimento social e econômico. Apesar das inúmeras críticas, valorizou a iniciativa privada. Posteriormente, foi instituída a Lei n.º 13.019/144, Marco Legal do Terceiro Setor (BRASIL, 2014), que criou novas regras para assinaturas de contratos entre o governo e organismos não governamentais (ONG).
É importante ressaltar que as instituições especiais foram, na grande maioria, enquadradas nesse setor. No período de 1990, aconteceu um grande marco histórico na educação especial, a Conferência Mundial de Educação Para Todos, convocada por diversas organizações, como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), com o apoio de outros organismos internacionais, tais como o Banco Mundial e a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (Cepal), que disseminaram novas discussões em vários encontros e seminários que discutiam a educação especial.
Conforme Laplane (2013, p. 5),
As políticas educacionais e os modos de funcionamento da educação refletem tendências que são geradas fora do sistema e que afetam diversas instituições sociais. Por isso a educação para todos não é uma questão que se refere apenas ao âmbito da educação, mas está
4“Estabelece o regime jurídico das parcerias voluntárias, envolvendo ou não transferências de recursos
financeiros, entre a administração pública e as organizações da sociedade civil, em regime de mútua cooperação, para a consecução de finalidades de interesse público; define diretrizes para a política de fomento e de colaboração com organizações da sociedade civil; institui o termo de colaboração e o termo de fomento; e altera as Leis nos 8.429, de 2 de junho de 1992, e 9.790, de 23 de março de 1999.
relacionada às políticas sociais, à distribuição de renda, ao acesso diferenciado aos bens materiais e à cultura, entre outros.
Kassar (2013, p.38) ressalta que, no ano de 1993, tivemos a elaboração das “Normas Uniformes sobre a Igualdade de Oportunidades para Pessoas com Incapacidades”. Ainda nessa década, foram assumidos preceitos da Declaração de Salamanca e Ações a respeito das Necessidades Educativas Especiais, resultando, em 1994, na “Conferência Mundial sobre as necessidades educativas especiais”, que propôs adoções específicas a serem cumpridas.
Segundo Franco (1999) apud Novaes (2010, p. 79),
Neste marco, a inclusão seria seletiva, pautada em um cuidadoso processo, e não apenas a mera concessão de um espaço escolar único para todos, o que poderia, antagonicamente, escamotear a possibilidade concreta da inclusão, na medida em que a abertura do espaço escolar para todos, a mera aceitação paternalista e humanista dos deficientes, não garantiria um ensino voltado para as especificidades de cada grupo e sua concreta autonomia e emancipação.
Assim, observamos que, com as Políticas Públicas dos anos 1990, amparadas pela Lei n.º 9394/96 – Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB) (BRASIL, 1996), emergem propostas de inclusão escolar. Apesar de todas as evoluções históricas e sociais, ainda existem “estigmas” (que podem ser caracterizados como preconceitos relacionados à caracterização de deficiências (independentemente de qual seja), de cor, de raça ou, até mesmo, a diferenciação linguística entre línguas), com relação ao Atendimento Educacional Especializado (AEE). A educação especial, seja caracterizada por uma deficiência congênita (deficiência caracterizada geneticamente) ou não, prevê que todos recebam atendimento adequado e de qualidade.
Segundo Kassar (2013), no ensino público, as classes especiais foram formadas a partir da necessidade de separar os considerados “normais” dos “anormais”, idealizando salas homogêneas, organizadas pela supervisão de organismos públicos, estruturados e fundamentados na Pedagogia Científica. Antes da promulgação da LDB de 1961, os atendimentos relacionados à educação especial tinham caráter assistencial. No entanto, nesse período, foi possível registrar um aumento significativo do número de classes especiais nas escolas estaduais. O
atendimento era de responsabilidade das sociedades Pestalozzi e da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAES), que, por sua vez, tinham a preocupação com a reabilitação e não com a escolarização.
De acordo com Ferreira e Ferreira (2017, p. 37-38),
Numa sociedade, grupo social ou nas instituições, assim como nas políticas, não se pode ignorar que as deficiências existem e são ao mesmo tempo agravadas e negadas pela construção social que as acompanha e que coloca a diversidade na posição de ilegitimidade no contexto das relações humanas. As ações que busquem materializar a inclusão escolar devem estar atentas às estratégias que possam ressignificar as pessoas como deficiência, não apenas alterando os rótulos com os quais caracterizam as suas identidades, mas ressignificando o “outro” no fazer pedagógico.
Entre 1996 e 2001, segundo Kassar (2013), com a promulgação da Lei n.º 9394/96 (BRASIL, 1996), propôs-se um novo âmbito estrutural, em que várias instituições criaram suas próprias escolas especiais, atendendo à demanda da Resolução do Conselho Nacional de Educação (CNE)/Capitanias Brasileiras no exterior (CBE), n.º 02, que prevê atendimento adequado a todas as crianças nas unidades escolares, espaços comuns especializados, professores com formação específica e, quando necessário, o uso de materiais adequados.
Para Ferreira e Ferreira (2017, p. 39),
Independente das peculiaridades desses alunos, a educação a eles destinada deverá revestir-se dos mesmos significados e sentidos que ela tem para os alunos que não apresentam deficiência; para eles, como para com qualquer outro aluno, deve ser reconhecida a importância dos espaços de interação que o sistema educacional pode promover de forma sistemática na apropriação do conhecimento escolar e no desenvolvimento pessoal.
Kassar (2013) relaciona em seus estudos que, em 2001, o Decreto n.º 3.956/01 (BRASIL, 2001) sancionou a promulgação da Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, logo, a partir desse contexto, surgem leis que asseguram a acessibilidade.
De acordo com Novaes (2010, p. 66),
O Brasil é signatário deste documento celebrado na Guatemala por intermédio de aprovação pelo Congresso Nacional do decreto Legislativo n.º198, de 13 de junho de 2001, sendo promulgado pelo Decreto n.º 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da
República.
Assim, ao contrapormos as Políticas Públicas com a prática emergente, podemos identificar as várias mudanças legais, ainda que, de certa forma, não aconteça categoricamente na prática.
Conforme Kassar (2013, p. 66), “na história da educação deste país, o descaso do poder público esteve presente em muitas decisões tomadas, o que tem acarretado características insatisfatórias de nossas redes de ensino”. A autora aponta que as evidentes políticas públicas promovem um atendimento precário no atual sistema educacional. Apesar dos desafios, é possível identificar que a universalização da educação representou possíveis mudanças que se disseminaram no século XXI, apesar das propostas relacionadas ao desenvolvimento dos que necessitam de um atendimento educacional especializado.
Evocando Novaes (2010, p. 86),
Vale ressaltar que o modelo atual de inclusão nada mais é do que uma “adaptação” do Surdo ao contexto de uma escola para ouvintes. Desta forma, os Surdos sentem-se como estrangeiros em um ambiente escolar. Skliar (1998, p. 36) constatou em depoimento com alunos surdos que passaram pelo ensino regular “sem uma metodologia específica” que “eles se sentem estrangeiros e marginalizados nessa situação”.
Reitera Kassar (2013) que o setor econômico é um dos grandes agravantes que gera a segregação. As políticas devem estar alinhadas aos mecanismos sociais, estruturais e políticos para assegurar uma aplicabilidade qualitativa e quantitativa. Quanto ao setor pedagógico, mesmo que se promovam adaptações, ainda existem muitos aspectos que devem ser superados. Os estigmas existem e devem ser combatidos para que a promoção do desenvolvimento seja possível. A fim de contextualizar o Surdo em meio ao contexto histórico retratado como educação especial, é possível constatar que a educação inclusiva nem sempre foi uma questão pertinente.
Segundo Kassar (2013), no século XXI, ela começa a se caracterizar como inclusiva, norteando a base reflexiva que apresentamos, objetivando refletir a educação inclusiva do Surdo. Ao refletirmos a respeito dos amparos legais que asseguram a educação e a igualdade no processo inclusivo, é possível observar que
esse processo, ao longo dos séculos, vem sendo ampliado e reestruturado.
Nesse percurso, podemos citar a composição de alguns amparos legais, dentre eles:
a Constituição Federal;
a Carta Magna;
a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;
o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n.º 8.069/90 (BRASIL, 1990);
a Portaria n.º 976/10 (BRASIL, 2010)5,do Ministério da Educação e Cultura (MEC);
o Decreto n.º 3.298/99(BRASIL, 1999), com a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência;
o Decreto n.º 3.076/99(BRASIL, 1999), do Conselho Nacional de Educação Especial (CONADE);
a Lei n.º 10.048/00 (BRASIL, 2000), que trata da prioridade de atendimento;
a Lei n.º 10.098/00 (BRASIL, 2000), que estabelece critérios para a promoção da acessibilidade;
a Lei n.º 10.436/02 (BRASIL, 2002), que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais;
o Decreto n.º 5.296/04 (BRASIL, 2004), que regulamenta as leis números 10.048 e 10.098, estabelecendo normas gerais e critérios básicos para assegurar a acessibilidade das pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida;
a Lei n.º 12.319/10 (BRASIL, 2010), que regulamenta a Profissão de Tradutor e Intérprete de LIBRAS; e
a Lei n.º 13.146/15 (BRASIL, 2015),Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, uma dentre outras que corroboram a inclusão como um todo, envolvendo todos os aspectos sociais, políticos e econômicos.
5 A Portaria n.º 976/10 trouxe inovações para a estrutura do Programa de Educação Tutorial (PET),
como, por exemplo, a flexibilização e a dinamização da estrutura dos grupos, a união do PET com Conexões de Saberes, a definição de tempo máximo de exercício da tutoria, a aproximação com a estrutura acadêmica da universidade e a definição de estruturas internas de gestão do PET (BRASIL, 2010).
Ao analisarmos a estrutura inicial relatada a respeito da inexistência de atendimentos educacionais, no período pré-histórico, e a contraposição do atual contexto histórico da educação inclusiva, é possível observar que várias foram as mudanças relacionadas ao ensino, até culminarmos em uma educação inclusiva. Segundo Novaes (2010), a educação especial deixou de ser assistencialista para ser formadora de conhecimentos. Para o autor,
Respeitando as características específicas de cada um, a Educação Inclusiva dar-se-á por meio de mecanismos que irão atender à diversidade, sem se esquecer de tratar de forma desigual os que são
desiguais, em razão de sua característica pessoal de diferenciação,
ou seja, nos casos das pessoas surdas, a Língua e a Cultura Surda (NOVAES, 2010, p. 87).
Os estudos de Ferreira e Ferreira (2017) ressaltam que é importante refletirmos a respeito da evolução do atendimento educacional diretamente relacionado ao acesso, à permanência, bem como à natureza dos serviços educacionais, amparados por legislações indicativas à educação especial. A partir dessa reflexão, é possível delinear novas propostas indicativas de promoção e desenvolvimento de um ensino de qualidade.
Contextualizando, até aqui traçamos um breve panorama histórico da educação dos Surdos ao longo dos séculos. Neste momento, para adentrarmos na contemporaneidade, especificamente na inclusão escolar, estruturamos, no Quadro 1, apresentado a seguir, uma ampla visão da atual estrutura do sistema da organização da educação brasileira no século XXI. A proposta é contextualizarmos as subdivisões que caracterizam a educação no Brasil, a fim de apontar onde se enquadra a educação especial dentro desse panorama educacional, afunilando posteriormente até o nosso objeto de estudo, a surdez.
