UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
O AUSENTE AGORA É PRESENTE -
DESAFIOS DO AUTISTA E DO DOCENTE NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
Por:. Carla D’avila Cardoso da Rosa
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro 2013
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
O ausente agora é presente -
Desafios do autista e do docente na educação infantil
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
AGRADECIMENTOS
Á minha família, amigos e amores. Obrigada pelo apoio de sempre, cada etapa do meu caminhar tem sido uma vitória que dedico a vocês.
DEDICATÓRIA
À Deus que esteve ao meu lado em todos os momentos, sem dúvidas. Aos meus queridos e amados: Mãe, pai, vó e vô, sem vocês eu nada seria.
Á toda família e amigos que me acompanharam nessa jornada e torceram pela minha vitória.
RESUMO
Esta monografia é fruto de indagações feitas ao longo de pesquisas com pessoas e escolas, percebendo a importância da problematização sobre a inclusão de crianças autistas na educação infantil. Este trabalho leva a uma compreensão sobre a educação especial no geral, a inclusão, os avanços na ciência e nas pesquisas a respeito do autismo, suas possíveis causas, diagnósticos e tratamentos. O desenvolvimento desta pesquisa se deu de forma a analisar como a intervenção psicopedagógica ajuda significativamente no tratamento do autista dentro e fora da escola e como é possível adotar práticas diferenciadas para um bom desenvolvimento dessa criança na educação infantil.
Palavras-chave: Autismo - Inclusão – educação infantil – lúdico - aprendizagem
METODOLOGIA
O proposto tema foi pesquisado em cima de bibliografias especializadas, consultas em sites e vídeos. A curiosidade de estudar o autismo surgiu de experiências e leituras que trouxeram indagações. Estudamos sobre a inclusão, o autismo, a psicopedagoga e a educação infantil, interligando – os. Atualmente vivemos um momento fundamental, talvez até o mais importante que a educação especial passou desde o seu surgimento no Brasil e no mundo. Há uma forte discussão a cerca da junção da educação especial contemporânea e regular. Esse processo é decorrência de uma série de transformações que ocorreram nas formas de atendimento das pessoas com deficiência e das crianças comuns. Na década de 90 no Brasil, o discurso da inclusão escolar ganhou um status privilegiado, porém ocorrem diversas controvérsias no plano dos discursos e das práticas.
Há autores e profissionais que, atuam no meio educacional pela universalização do acesso e pela qualidade do ensino e defendem a inclusão escolar como parte de um movimento maior de inclusão social. As dificuldades para a mudança em relação ao paradigma da Inclusão tem se apresentado, atualmente, tanto no campo da Educação regular quanto da Educação Especial. A pessoa que se apresenta direcionada pelo paradigma da Integração costuma, na prática, a não entender e nem aceitar àqueles que seguem o paradigma da Inclusão. No entanto, como já vivenciaram as novas formas de inserção dos alunos na escola e na comunidade, sabem que estas trazem, em seu bojo, uma qualidade de vida melhor para todos. Para que tudo isto se modifique, não basta apenas que se trabalhe com os conteúdos cognitivos no processo de formação dos educadores, pois se eles não quiserem mudar, se eles não tiverem o desejo de saber tentar, por mais conteúdos que sejam impostos a eles, permanecerão na mesma posição.
Com isso esse estudo tem a finalidade de, pelo menos tentar, mostrar como é importante o esclarecimento de dúvidas e mais aporte teórico para os docentes.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...9
CAPÍTULO I - EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO ...12
1.1. A história da Educação Especial no Brasil ...12
1.2. Políticas públicas para a Educação Especial ...21
1.3. Inclusão ...25
1.4. A inclusão de crianças autistas ...30
CAPÍTULO II - AUTISMO ...33
2.1. Início dos estudos – Kanner...33
2.2. O avanço das pesquisas e da Lei... 37
2.3. Espelhos na mente...40
2.4. Diagnóstico...41
2.5. Os Trantornos Globais do desenvolvimento e a Síndrome de Asperger...42
2.6. Dificuldades de comunicação e Linguagem...43
CAPÍTULO III – As intervenções Psicopedagógicas e os recursos na educação infantil...49
3.1. Desenvolvimento Infantil ... 49
3.2 A psicopedagogia e sua intervenção... 51
3.3. Recursos clínicos e práticas pedagógicas escolares para as crianças autistas...59
CONCLUSÃO ...63 BIBLIOGRAFIA...66 WEBGRAFIA...70 ÍNDICE ...71 FOLHA DE AVALIAÇÃO...72
INTRODUÇÃO
O tema pesquisado surgiu a partir de indagações e estudos feitos sobre a educação da criança autistas. Em face das dificuldades de se realizar um contato com o autista, essa questão não é apenas um desafio, mas também é um problema para psicólogos, professores, pais e alunos, pois sem quaisquer laços com essas crianças os trabalhos terapêuticos, educacionais e de relacionamento social se tornam comprometidos, quiçá impossíveis.
Esse trabalho monográfico tem como objetivo central compreender como a intervenção psicopedagógica e as práticas lúdicas são de extrema importância no desenvolvimento da criança autista e como essa intervenção pode ser adaptada ao currículo escolar, levando o psicopedagogo e suas práticas para dentro da escola regular. Para um embasamento teórico a cerca das questões descritas nesse trabalho, iniciamos a discussão no primeiro capítulo falando da educação especial e inclusão.
No primeiro Momento a educação especial se caracterizou pela segregação e exclusão dos portadores de necessidades especiais que eram ignorados, evitados, abandonados ou encarcerados e muitas vezes eliminados. Após a evolução histórica, a educação especial até 1990, passou a ser vista de outro modo após o evento que formalizou a “educação para todos” como plataforma básica para o sistema educacional, segundo a proposta na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que levanta aspectos do contexto brasileiro a serem considerados na adoção e na implantação do processo de inclusão.
A humanidade preza pela garantia dos direitos dos seres humanos e mesmo assim é uma sociedade em grande parte que exclui e segrega os indivíduos com necessidades diferenciadas. Por outro lado, essa mesma humanidade exclui de um ritmo de produção cada vez mais vital à crescente competitividade, pela dificuldade de exercer o pleno dever de cidadão de uma humanidade trabalhadora, produtiva, participativa e contribuinte. Surge, assim, a necessidade dos indivíduos se tornarem mais sabedores e conscientes de seus valores, direitos e deveres. Portanto devem
exigir a inserção de todos num programa educacional flexível que possa abranger o mais variado tipo de alunado e oferecer o mesmo conteúdo curricular sem perda da qualidade do ensino e da aprendizagem.
A inclusão é uma grande discussão que não se tem ideia de quando será sanada por ser difícil de ser executada por conta, principalmente não falta de instrução por parte da escola e do corpo docente. A inclusão de alunos autistas então é uma discussão maior e mais difícil ainda porque essa síndrome necessita de especial atenção, com atividades que possam propiciar um desenvolvimento não só social, mas também educacional para essas crianças.
Segundo Orrú (2009), mesmo que o autismo possa gerar alterações temporárias ou permanentes e que, em decorrência dele, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade funcional da pessoa, os quais implicarão em desvantagens para sua adaptação e interação com a sociedade, é possível haver possibilidades de compensação para se conseguir um desenvolvimento psicológico mais significativo, nos casos de deficiência e suas consequências. Tal compensação depende da existência de relações sociais e das mediações que tornam possíveis vencer os déficits.
Depois de falar sobre a história da educação especial e toda sua trajetória, falamos sobre o conceito de inclusão e suas demandas atualmente e partimos para a inclusão de alunos autistas. No segundo capítulo seguimos para o autismo, esse transtorno do desenvolvimento, que também é conhecido como transtorno autístico, autismo da infância, autismo infantil e autismo infantil precoce. Nesse transtorno, existe um marcado e permanente prejuízo na interação social, alterações da comunicação e padrões limitados ou estereotipados de comportamentos e interesses. As anormalidades no funcionamento em cada uma dessas áreas devem estar presentes em torno dos três anos de idade. É uma síndrome que até hoje não existe uma causa real e comprovada, mas tem diversos estudos sobre e tudo isso, seu diagnóstico e tratamentos estão descritos nesse trabalho monográfico.
No Terceiro capítulo começamos falando da psicopedagogia, sua história e definição, a importância da intervenção psicopedagógica e como ela
pode ser inserida na educação regular. Falamos também sobre a educação infantil, o desenvolvimento da criança e as práticas que podem usadas com crianças autistas. O psicopedagogo, como um terapeuta comprometido com o ato de aprender ocupa um papel importante nessa rede de complexidade que envolve e que é também constitutiva do sujeito, por poder interferir na relação do sujeito com a aprendizagem.
Com isso a avaliação e o atendimento psicopedagógico de crianças com dificuldades especiais, têm por fim conhecer aquele sujeito frente ao ato de aprender, de que potenciais lança mão, que potenciais paralisa, quais obstáculos, medos, sentimentos de potência e impotência surgem frente à aprendizagem.
Cabe ao psicopedagogo propiciar, no atendimento, situações que o conduzam a pensar, refletir, organizar, enfrentar, superar-se, mobilizando objetivamente e subjetivamente seu potencial, não ignorando seu limite, nem paralisando frente a ele. A Psicopedagogia busca propiciar nessas crianças com necessidades especiais, exatamente o mesmo que com qualquer outra criança, que é criar condições para que o sujeito esteja em busca constante da aprendizagem. A aprendizagem só é possível através do desejo de troca e da crença da criança em suas possibilidades de efetivá-la do jeito que for possível, o que lhe garantirá o sentimento de pertencimento como ser social. E é com esse pressuposto que a psicopedagogia lança o desafio de se inserir na escola regular para que de fato seja implantada a inclusão. Já que não há centros especializados que ajudem a escola e nem melhores subsídios para metodologias de intervenção com essas crianças autistas na escola, o psicopedagogo poderia atuar nessa instituição dando suporte a essas intervenções.
Com isso, iniciaremos esse trabalho monográfico, mostrando esses aspectos descritos, com a ideia de levar ao entendimento dos aspectos da educação especial e do autismo na educação intantil, mostrando a partir de uma pesquisa, como podemos chegar a inclusão de crianças autistas dando o suporte necessários a elas sem na verdade excluir.
CAPÍTULO I
EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO
1.1. A história da Educação especial no Brasil
“É porque podemos transformar o mundo, que estamos com ele e com outros. Não teríamos ultrapassado o nível de pura adaptação ao mundo se não tivéssemos alcançado a possibilidade de, pensando a própria adaptação, nos servir dela para programar a transformação.”1
Neste trabalho monográfico, iremos inicialmente explicar sobre a história da Educação Especial no Brasil, para que possamos entender o contexto que envolve a pessoa com necessidades especiais. Este capítulo irá abordar os temas referentes à Educação Especial, às políticas públicas, à inclusão e com isso entrar no assunto da inclusão de crianças autistas.
A Educação especial tem sido determinada como a modalidade de ensino destinada a educandos portadores de necessidades educativas especiais no campo da aprendizagem. As deficiências podem ser física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos. A educação especial é um dever constitucional do Estado e tem início na faixa etária de zero a seis anos, na educação infantil e pode ser oferecida em todos os níveis de ensino. A educação especial possui os mesmos objetivos da educação regular, uma vez que ambas devem proporcionar ao aluno a formação necessária para o desenvolvimento de suas potencialidades, auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para uma vida com dignidade.
1
Retirado do site: http://www.projetomemoria.art.br. Frase de Paulo Freire – Pedagogia da Indignação, 2000.
A história da educação especial tem fases importantes e momentos que demarcaram mudanças na concepção de deficiência. Na antiguidade os deficientes eram abandonados, perseguidos e eliminados devido às suas condições atípicas. Na Idade Média o tratamento variava segundo as concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o deficiente estava inserido, o que era uma forma de exclusão. Entre os séculos XVIII e XIX ocorreu a fase da institucionalização, em outros países do mundo, que foi marcada pela concepção organicista, que tinha como pressuposto que a deficiência mental era hereditária com evidências de degenerescência da espécie.
Assim, a segregação era considerada a melhor forma de se combater a ameaça representada por essa população deficiente. Ainda nessa época, no Brasil não existia nenhum interesse pela educação das pessoas consideradas idiotas e imbecis, persistindo, deste modo, na era da negligência (MENDES, 1995).
Com a Idade Moderna e o crescimento do capitalismo o interesse da ciência, no que diz respeito à pessoa com deficiência, começou a surgir e junto também a preocupação com a socialização e a educação. Mesmo assim continuava a visão patológica do indivíduo que apresentava deficiência e com isso enfrentava o menosprezo da sociedade. No fim do século XIX e meados do século XX, surgiu o desenvolvimento de escolas ou classes especiais em escolas públicas, com o objetivo de oferecer ao deficiente uma educação à parte. Em torno de 1970 começou um movimento de integração social dos indivíduos deficientes, onde visavam integrá-los em ambientes escolares, o mais próximo possível do ambiente oferecido à pessoa normal. Ainda neste período da década de 70 aconteceu o movimento da inclusão que ocorreu em âmbito mundial e referia-se a uma nova maneira de ver a criança e assim contemplar a diversidade.
Na história da Educação Especial no Brasil a evolução no atendimento educacional especial ocorreu com características diferentes dos países europeus e norte-americanos. A fase que houve uma extrema negligência ou omissão a cerca da educação especial, em outros países durou
até o século XVII e no Brasil foi até 1950. Segundo MENDES (1995), durante esse tempo, observou-se que a produção teórica referente à deficiência mental esteve restrita aos meios acadêmicos, com escassas ofertas de atendimento educacional para os deficientes mentais. A criação do “Instituto dos meninos cegos” em 1854, atual Instituto Benjamin Constant-IBC e do “Instituto dos Surdos-Mudos” em 1857, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES, os dois no Rio de Janeiro por iniciativa do Governo Imperial, foram marcos fundamentais da Educação Especial no Brasil.
A criação desses dois Institutos abriu espaço para a conscientização e discussão sobre a educação e representou uma grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes. Contudo, segundo Mazotta (1996), não deixou de se constituir uma medida precária em termos nacionais, pois em 1872 com uma população de 15.848 cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos apenas 35 cegos e 17 surdos nessas instituições. Assim, a educação especial se deu, nesse período, com ações isoladas e o atendimento se referia mais às deficiências visuais e auditivas e quase não se falava de deficiências físicas. Sobre as deficiências mentais, as discussões eram praticamente nenhuma.
No Brasil houve um aumento do desenvolvimento industrial e uma busca pela nacionalização da economia, assim que terminou a Primeira Guerra Mundial, em 1918. Deste modo, o modelo econômico começou a ser modificado e a partir dessas mudanças, houve a necessidade de mão-de-obra especializada, suprida em parte pelos imigrantes italianos e espanhóis chegados ao Brasil, no final do século XIX e início do século XX (JANNUZZI, 1985). Entre as décadas de 1920 e 1930, quando o índice de analfabetismo começou a ser alarmante, a escola primária começou a ser popularizada e expandiu. Nessa época, acontecia o movimento educacional da Escola-Nova, que tinha como objetivo criar escolas diferentes das tradicionais que pouco estavam se adequando as transformações sociais.
A vertente psicopedagógica no Brasil foi influenciada pelas reformas na educação sob o ideário desse movimento da Escola-Nova. A psicopedagogia procurava uma conceituação mais precisa para a
anormalidade e defendia a educação dos indivíduos considerados anormais. A preocupação dos trabalhos estava no diagnóstico dos anormais, por meio de escalas métricas de inteligência e em seu encaminhamento para escolas ou classes especiais, onde seriam atendidos por professores especializados.
Os seguidores dessa vertente, por um lado, usavam recursos pedagógicos alternativos e por outro desenvolviam e adaptavam Escalas de Inteligência que eram utilizadas para a identificação dos diferentes níveis intelectuais das crianças ou jovens. Esta última prevaleceu sobre a primeira e teve como resultado a implementação de medidas segregadoras, pois deram origem às classes especiais para deficientes mentais (JANNUZZI, 1985). Contudo, apesar dessas iniciativas favorecerem a segregação dos deficientes mentais, elas enalteceram a importância da educação para esses indivíduos.
A psicóloga russa, Helena Antipoff chegou a Minas Gerais em 1929 e fundou em 1932 a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais para atender os deficientes. Essa psicóloga contribuiu para a formação de um número significativo de profissionais que, mais tarde, foram trabalhar na área da Educação Especial pelo país. A corrente filosófica adotada por Antipoff valorizava muito a organização do ambiente de trabalho, a metodologia usada pelo professor e a psicologia infantil.
Em 1932 foi divulgado o “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, que foi um documento elaborado por um grupo de educadores defensores da Pedagogia da Escola-Nova. Seus objetivos eram atingir a pedagogia de preocupação política e social, valorizando a liberdade, a criatividade e a psicologia infantil. Esse manifesto defendia a Pedagogia e o trabalho sempre presentes na escola, fazendo com que o espaço fosse atraente, sempre limpo e organizado e almejava que a escola fosse bem equipada com bons laboratórios. A nova corrente criticou a educação tradicional por acreditar que era fragmentada e desarticulada e propôs a reconstrução do sistema educacional brasileiro, dando as mesmas oportunidades educacionais a todos. Decroly e Montessori2 foram os maiores
2
Ovide Decroly foi um médico e educador que defendeu a idéia de que as crianças apreendem
representantes desse movimento no Brasil, antes de atuarem com crianças típicas, já haviam desenvolvido trabalho educacional com crianças deficientes mentais o que influenciou a produção científica e também a atuação profissional desses dois educadores (JANNUZZI, 1985).
Nos anos 30 e 40, o número de entidades para atendimento de deficientes aumentou de forma significativa. Com relação aos deficientes mentais, surgiram as Sociedades Pestalozzi de Minas Gerais, do Brasil e do Rio de Janeiro, além da Fundação Dona Paulina de Souza Queiroz, em São Paulo, no ano de 1936. Em 1941, no Recife, surgiu a Escola Especial Ulisses Pernambucano e a Escola Alfredo Freire (BUENO, 1993). Com relação aos deficientes visuais, surgiram: a União dos Cegos do Brasil, no Rio de Janeiro, em 1924, o Instituto Padre Chico, em São Paulo e o Sodalício da Sacra Família, no Rio de Janeiro, em 1929, dentre outros. Além do surgimento dessas entidades privadas começaram às preocupações, por parte da República Escolar, com os deficientes mentais, contudo, ainda assim em outros países os movimentos pela institucionalização dos deficientes mentais eram crescentes, com a criação de escolas especiais comunitárias e de classes especiais em escolas públicas. No Brasil reinava a despreocupação com a conceituação, identificação e classificação dos deficientes mentais.
seja, que vai do caos à ordem. Decroly lança a idéia do caráter global da vida intelectual, o princípio de que um conhecimento evoca outro e assim sucessivamente. O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly e segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas idéias sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau, Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender- se e produzir. A trajetória intelectual e profissional de Decroly se assemelha à da contemporânea Maria Montessori, Ambos acreditavam que o ensino deveria se aproveitar das aptidões naturais de cada faixa etária. Mas, ao contrário de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola Montessoriana recebe as crianças em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia-a-dia.
Várias mudanças na educação brasileira aconteceram entre as décadas de 1930 e 1940, como a expansão do ensino primário e secundário, a fundação da Universidade de São Paulo e etc., mas a educação do deficiente mental ainda não era considerada um problema a ser resolvido, pois a preocupação maior era na reforma da educação da pessoa normal. Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995). Nesta época houve uma expansão de instituições privadas de caráter filantrópico, sem fins lucrativos, isentando o governo da obrigatoriedade de oferecer atendimento aos deficientes na rede pública de ensino.
Foi em 1957 que o atendimento educacional aos especiais foi assumido de verdade pelo governo federal em âmbito nacional com a criação de campanhas voltadas para esse fim. A primeira campanha foi voltada para os deficientes auditivos – “Campanha para a Educação do Surdo Brasileiro”, depois foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação do Deficiente da Visão” e em 1960 foi criada a “Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais3”
Com as discussões mais amplas sobre reforma universitária e educação popular, na década de 60, o estado aumentou o número de classes especiais, principalmente para deficientes mentais, na escola pública. Foi o período de maior expansão no número de escolas de ensino especial que aconteceu no Brasil, pois em 1969 havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais, número quatro vezes maior do que em 1960. Com isso, na década de 70 ocorre no Brasil a institucionalização da Educação Especial, em termos de planejamento de políticas públicas com a
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A CADEME tinha como finalidade promover, em todo território Nacional, a educação, treinamento, reabilitação e assistência educacional das crianças retardadas e outros deficientes mentais de qualquer idade ou sexo (MAZZOTTA, 1996, p.52).
criação do Centro Nacional de Educação Especial4. Com a criação do CENESP a CADEME foi extinta passando assim a responsabilidade pela parte financeira e patrimonial e em 1986 o CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial – SESP. Deste modo, as funções que eram da competência da educação especial ficaram a cargo da Secretaria Nacional de Educação Básica - SENEB.
Em 1972, enquanto o Conselho Federal de Educação entendia educação especial como uma linha de escolarização, o MEC defendia a idéia de que era atendimento assistencial e terapêutico ao invés de educacional escolar, a ponto de alguns documentos afirmarem o caráter preventivo e corretivo do atendimento aos portadores de necessidades educacionais especiais e essa tendência durou até o começo da década de 90. Em 1992 houve novamente uma reestruturação dos Ministérios e com isso voltou a ser criada a Secretaria de Educação Especial – SEESP, como órgão específico no Ministério da Educação e do Desporto. Essas frequentes mudanças nos órgãos federais da Educação Especial foram um indicador de desvalorização da área e um desencontro entre os órgãos federais. Segundo Mazotta (1996), tais alterações refletem, sem dúvida, opções políticas diferentes que, por sua vez, criam desdobramentos nos campos financeiro, administrativo e pedagógico.
A política Nacional de Educação Especial foi publicada em 1994, com o objetivo de orientar o processo de integração instrucional que condiciona o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais. Com isso, a política não faz uma reformulação das práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum, assim colocando a responsabilidade desses alunos apenas no âmbito da educação especial.
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O CENESP foi criado em 1973, com a finalidade de “promover, em todo território Nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais” (MAZZOTTA, 1996, p.55).
A prática da integração social no cenário mundial teve seu maior impulso a partir dos anos 80 e foi reflexo dos movimentos de luta pelos direitos dos deficientes. Essa década também representou no Brasil um tempo de muitas lutas sociais empreendidas pela população marginalizada. No período entre 1976 e 1981, houve uma grande mobilização para conscientizar as pessoas e os diversos segmentos de toda a sociedade para o “Ano Internacional das Pessoas Deficientes”, em 1981. A despeito de figurar na política educacional brasileira desde o final da década de 50 até os dias atuais, Mazotta (1996), conclui que:
“(...) a educação especial tem sido, com grande frequência, interpretada como um apêndice indesejável. Numerosos são os educadores e legisladores que a vêem como meritória obra de alguns “abnegados” que se dispõem a tratar de crianças e jovens deficientes físicos ou mentais. O sentido a ela atribuído é, ainda hoje, muitas vezes, o de assistência aos deficientes e não o de educação de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais (...) a educação especial tem sido definida como simples opção de métodos, técnicas e materiais didáticos diferentes dos usuais. (MAZZOTTA, 1996, p. 11)”
Em 1994, em Salamanca, a UNESCO organizou a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais e consagrou as idéias de inclusão e escola inclusiva. A Declaração de Salamanca é considerada um dos principais documentos mundiais que visam a inclusão social, ao lado da Convenção de Direitos da Criança de 1988 e da Declaração sobre Educação para Todos de 1990. Ela é o resultado de uma tendência mundial que consolidou a educação inclusiva, e cuja origem tem sido atribuída aos movimentos de direitos humanos e a extinção dos manicômios, criados na década de 60 e 70. Essa nova política de educação ao portador de necessidades especiais surgiu com a promessa de revolucionar esse atendimento educacional. Esse documento é considerado inovador, porque proporcionou uma oportunidade única de colocação da educação especial
dentro da estrutura de ‘educação para todos’ firmada em 1990 e promoveu uma plataforma que afirma o princípio e a discussão da prática de garantia da inclusão das crianças com necessidades educacionais especiais nestas iniciativas e a tomada de seus lugares de direito numa sociedade de aprendizagem.
A Declaração de Salamanca tem diversas implicações educacionais orientadas que referem-se à inclusão na educação. Uma delas, segundo o documento é que “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceiras com a comunidade. Dentro das escolas inclusivas, as crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que se lhes assegure uma educação efetiva.
Esse documento mostrou um avanço importante na questão da educação especial, ao chamar atenção dos governantes para a necessidade de aplicar todo investimento possível para o redimensionamento das escolas, para que possam atender com qualidade, a todas as crianças, independente de suas diferenças ou dificuldades. Com isso, as mudanças sociais então foram se manifestando em diversos setores e contextos e o movimento legal nessas mudanças foi extremamente fundamental.
A Constituição Federal de 1988, no artigo 208, estabeleceu a integração escolar como preceito constitucional, recomendando o atendimento aos indivíduos que apresentam deficiência, principalmente na rede regular de ensino. Ficou assim assegurado pela constituição brasileira o direito de todos à educação e assim garantindo o atendimento educacional de pessoas que apresentam necessidades educacionais especiais. Para reforçar o dever do País em prover a educação, foi publicada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional, nº 9.394/96, que expressa alguns avanços significativos, tais como a extensão da oferta da educação especial na faixa etária de zero a seis anos; a idéia de melhoria da qualidade dos serviços educacionais para os alunos e a necessidade de o professor estar preparado e com recursos adequados de forma a compreender e atender à diversidade dos alunos. As políticas públicas educacionais para a educação especial fazem parte do conjunto maior das políticas sociais públicas de educação especial.
1.2. Políticas públicas para a Educação Especial
Algumas das políticas públicas para a educação especial, que contribuíram para a inclusão e para a expansão desse assunto, são documentos legais e normativos oficiais que surgiram a partir da Constituição Federal de 1988. A Lei nº 9.394/96 (institui a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional); a Lei nº 10.172, de 09 de janeiro de 2001(aprova o Plano Nacional de Educação) e Resolução CNE nº 02, de 11 de setembro de 2001 (institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica).
A educação especial apareceu pela primeira vez na LDB 4.024/61, em termos de legislação. Essa Lei, “proscrita’’para muitos educadores da época, pois vinha sendo gestada desde 1946, deu um título diferenciado a educação especial, pois esta ficou destacada da educação geral, comum (JANNUZZI 1989 apud BAPTISTA, 2002 p.166). Contudo, a lei afirmava que essa educação deveria enquadrar-se no sistema geral de educação, porém o Estado não havia dedicado a si próprio uma responsabilidade para com a própria lei e assim deixava de enfatizar que a educação era um direito de todos.
Durante todo o período dos governos militares, de 1964 a 1985, houve três planos nacionais de desenvolvimento – PNDs. Baptista (2002), fala a respeito do I PND:
“No que diz respeito ao I PND (1972 – 1974), no Plano Setorial de Educação e Cultura, os “excepcionais” são
definidos como “mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente prejudicadas, os emocionalmente desajustados, bem como os superdotados, enfim todos os que requerem consideração especial no lar, na escola e na sociedade”. As diretrizes para a educação especial nesse plano foram a Integração e a Racionalização, com a definição de duas grandes linhas de programação: expansão das oportunidades de atendimento educacional aos excepcionais e apoio técnico para que se ministrasse a educação especial. (BAPTISTA, 2002, p.169)”
Depois do período da Ditadura Militar e de inúmeras mudanças políticas e econômicas surge a LDB 5.692/71, que em seu artigo 9º, reitera “tratamento educacional especializado para os que apresentem deficiências físicas e mentais”, mas deixando aos conselhos de Educação a tarefa de colocar normas nesse setor (VASCONCELOS apud JANNUZZI, 1985 p. 20).
“Art. 9º - Os alunos que apresentam deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto a idade regular de matrícula e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação. (LEI nº 5.692/71)”
Assim, os alunos portadores de necessidades especiais começam a ser inseridos no sistema regular de ensino e o processo de integração começa a ser efetivado. Contudo a educação especial continuava funcionando como uma atividade paralela à educação regular. A proposta de integração refere-se aos portadores de deficiências e diz que estes têm o direito de usufruir das mesmas condições de vida que a comunidade onde vivem, dentro de suas possibilidades. Essa proposta caracterizou-se na utilização de classes especiais dentro da escola regular, conforme a Constituição de 1988.
A integração escolar tinha como objetivo acabar com a prática da exclusão a que eram submetidos os indivíduos que apresentavam deficiências e favorecer interações sociais entre alunos deficientes e normais. No fim da década de 1960, o movimento pela integração social iniciou a inclusão dos
indivíduos que apresentavam deficiências nos sistemas sociais como a educação, o trabalho, a família e o lazer e com teve como fator fundamental a elaboração do princípio da normalização.
Esse conceito chegou ao Brasil na década de 70 e defendia a idéia de oferecer aos portadores de necessidades especiais, condições de vida descentes e que se assemelhasse às pessoas “comuns”, porém este princípio de normalização não se referia apenas as condições da escola, mas também a todos os outros aspectos de vida desses indivíduos. O conceito de normalização foi definido pela política Nacional de Educação Especial como:
“Princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade. (PNE, 1994, p. 22)”
A Integração então se constituiu numa modalidade de atendimentos da educação especial e foi organizada de acordo com as necessidades de cada aluno, assim os alunos que tinham deficiências leves foram para as classes especiais e os alunos com deficiências graves foram para as escolas especiais. Com isso esperava-se que o aluno, com essa educação especial, conseguisse ganhar competência suficiente para acompanhar o ensino regular. O princípio da integração foi muito criticado por ser inviável numa sociedade de desiguais, porém não deixamos de perceber que ele contribuiu também para a inclusão, quando inseriu em seu discurso educacional a necessidade de considerar os direitos desses alunos.
Por fim, é reformulada uma nova LDB nº 9.394/96 que reserva um capítulo exclusivo, o capítulo V que trata especificamente da Educação Especial, expressando no artigo 58 que a educação especial deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino e, quando necessário, deve haver serviços de apoio especializado. O artigo 59 é voltado para o currículo, método de aprendizagem, técnicas e recursos educativos;
terminalidade específica5; especialização dos professores e a educação voltada para o trabalho. Além do que consta em seus artigos 58 e 59, o capítulo V conta com o artigo 60, parágrafo único, a normativa de que “o poder público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento com necessidades educativas especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo” (BAPTISTA, 2002). Esse artigo é objetivo e transparente, apesar de reafirmar a preocupação do poder público para com a educação especial, a explicitação do limite da responsabilidade direta do Estado para essa modalidade da educação, pode confundir os interessados nela, que ficam sem saber de quem cobrar a concretização de seus legítimos direitos.
Outra normativa citada neste trabalho, que incluiu a educação especial, foi o Plano Nacional de Educação, elaborado já na vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 1961. O PNE resultou da integração dos três planos federais de normas para a distribuição dos fundos de ensino primário, médio e superior e não se caracterizou como um plano de diretrizes para a educação. Foi uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura, aprovada pelo Conselho Federal de Educação. Este documento era um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas num prazo de oito anos. No ano de 1965 o PNE sofreu uma primeira revisão e em 1966 sofreu uma nova revisão chamada Plano Complementar de Educação e que implantou importantes alterações. Em 10 de fevereiro de 1998, o Deputado Ivan Valente apresentou no Plenário da Câmara dos Deputados o Projeto de Lei nº 4.155, de 1998 que "aprovava o Plano Nacional de Educação" (PNE, 1988, p.6). Dois dos objetivos e metas que estão propostos para a educação especial nesse documento são: “1.Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação precoce (interação educativa adequada) para as crianças com necessidades educacionais especiais, em instituições especializadas ou
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Para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os super dotados. (LDB 9.394)
regulares de educação infantil, especialmente creches. 2. Generalizar, em cinco anos, como parte dos programas de formação em serviço, a oferta de cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais, para os professores em exercício na educação infantil e no ensino fundamental, utilizando inclusive a TV Escola e outros programas de educação a distância. (PNE, 1994 p. 57)”
Atualmente há uma discussão de um novo Plano Nacional de Educação com as diretrizes para a próxima década.
É interessante considerar que os serviços especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos pela lei estão longe de ser alcançados. No interior das escolas a carência de recursos pedagógicos e a falta de formação dos professores são visíveis e agravantes. Em lei, muitas conquistas foram alcançadas, porém precisamos garantir que essas conquistas realmente possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não tem conseguido garantir a democratização do ensino, permitindo o acesso, a permanência e o sucesso de todos os alunos do ensino especial na escola. No momento atual, o conceito de integração já está sendo considerado por muitos como ultrapassado e a proposta mais moderna é a chamada movimento pela inclusão (GLAT, 1995).
1.3. Inclusão
“A implementação de políticas inclusivas que pretendam ser efetivas e duradouras deve incidir sobre a rede de relações que se materializa através das instituições já que as práticas discriminatórias que elas produzem extrapolam, em muito, os muros e regulamentos dos territórios organizacionais que as evidenciam. (MEC/SEESP, 2004 p. 8)”
A inclusão é um assunto importante, uma vez que tem sido tema de diversos estudos no Brasil. Para entender o processo de inclusão e suas deficiências é importante conhecer a história e toda a trajetória percorrida pela
educação especial, desde a criação dos primeiros institutos até os dias de hoje, com a inclusão de portadores de necessidades especiais no ensino regular. Essa trajetória da educação especial no Brasil foi explicada nesse trabalho monográfico no início do presente capítulo e daremos continuidade descrevendo o processo da inclusão.
Na história da Educação Especial até a década de 1990, podemos perceber conquistas em relação à educação dos indivíduos que apresentam deficiência mental. O avanço nessa área foi enorme, pois foi de uma quase completa inexistência de atendimento de qualquer tipo à proposição e efetivação de políticas de integração social. Aconteceram também avanços e muitos retrocessos, de conquistas questionáveis e de preconceito. Os princípios da integração e da normalização foram norteadores das propostas de definição das políticas públicas da educação especial, em torno dos anos de 1980. A educação inclusiva é tida como a solução para o problema da segregação da educação especial. Contudo, ela também faz parte de um processo, vinculado as mudanças da economia mundial, na qual todos, sem exceção, são incluídos em um mesmo sistema de exploração, sem acabar com as enormes desigualdades sociais.
De acordo com a Declaração de Salamanca, o conceito de inclusão é um desafio para a educação, na medida em que estabelece que o direito à educação seja para todos e não só para aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, como diz no trecho abaixo:
“As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p.17-18).”
Refletir sobre as questões de uma escola de qualidade para todos, incluindo alunos e professores, através da perspectiva sócio-cultural significa que nós temos de considerar, dentre outros fatores, a visão ideológica de realidade construída sócio e culturalmente por aqueles que são responsáveis pela educação. Julgamentos de "deficiência", "retardamento", "privação cultural" e "desajustamento social ou familiar" são construções culturais elaboradas por uma sociedade de educadores que privilegiam um só tipo de indivíduo, de uma mesma forma, sem diferenças.
Observamos no ambiente escolar a visão estereotipada de que crianças vivendo em situação de pobreza e sem acesso a livros e outros bens culturais são mais tendentes a fracassar na escola ou a solicitar serviços de educação especial. Isto porque essas crianças não cabem no estereótipo de iguais ou normais, construído pelo ideal de escola da classe média, ou ainda, porque essas crianças não aprendem do mesmo jeito ou na mesma velocidade esperada por educadores. Estereótipos estão em muitas práticas pedagógicas e são resultados da falta de informação e conhecimento que educadores e administradores têm a respeito da realidade social e cultural, como também do processo de desenvolvimento cognitivo e afetivo das crianças atendidas pelas escolas.
Classificar as crianças baseado no que elas sabem ou não fazer reforça o fracasso e eterniza a visão de que o problema está nelas e não nas metodologias educacionais. Educar indivíduos em segregadas salas de educação especial pode deixar de oferecer a eles a oportunidade de acesso a formas ricas e estimulantes de socialização e aprendizagem que somente acontecem na sala de aula regular devido à diversidade que nela existe. A inclusão é de extrema importância para a educação de todos os alunos independente de suas habilidades ou dificuldades, pois a diversidade de pessoas e metodologias educacionais existentes em sala de aula regular, a interação social com crianças sem diagnóstico de necessidade especial, a possibilidade de construir ativamente conhecimentos, e a aceitação social e o consequente aumento da auto-estima das crianças identificadas com
necessidades especiais, são fatores que enriquecem a aprendizagem e o desenvolvimento de qualquer indivíduo.
Embora a constituição já tenha definido a questão, no que se refere à inclusão, as escolas continuam debatendo se os deficientes podem ou não freqüentá-la e se são ou não capazes de estar nela.Carvalho (1998), consegue argumentar questões rotineiras no discurso que está posto frente à educação inclusiva. Incluir ou não já não depende mais de uma parte da sociedade, precisamos é criar estratégias para que estes alunos possam se beneficiar da educação como os demais e complementa:
“Uma nova ética se impõe, conferindo toda a igualdade de valor, igualdade de direitos - particularmente aos de eqüidade - e a necessidade de superação de qualquer forma de discriminação por questões étnicas, sócio-econômicas, de gênero, de classes sociais ou de peculiaridades individuais mais diferenciadas. [...] Os movimentos sociais em prol dos direitos humanos muito contribuíram para a ressignificação dos sistemas educacionais e do papel das escolas. Em vez de seletividade que as tem caracterizado, penalizando inúmeros alunos – com ou sem deficiência ou superdotação. (CARVALHO, 1998, p. 34)”
A inclusão é conceituada na educação especial diferente do conceito de integração, apesar de ambos insistirem na mesma proposta que é inserir os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais no ensino regular. A integração tem como proposta, inserir a pessoa na escola regular, se a mesma estiver em condições para isso. Com isso, não se questiona sobre o papel e a função da escola, pois ela acaba dizendo o modelo que o aluno deve seguir. A inclusão considera a inserção dos alunos através de outra perspectiva, ou seja, aquele que reconhece a existência de inúmeras diferenças (pessoais, lingüísticas, culturais, sociais etc.), e ao reconhecê-las mostra a necessidade de mudança do sistema educacional que,
na realidade, não se encontra preparado para atender a essa clientela (BUENO, 1993).
As leis, os decretos e as diretrizes não irão garantir a efetivação de uma prática educacional inclusiva que obrigue as escolas regulares a aceitarem os alunos com necessidades especiais. O aluno deficiente mental na classe regular apenas de corpo presente, não significa que está havendo uma inclusão. A escola precisa estar preparada para trabalhar com os alunos que chegam, independentemente de suas diferenças ou características individuais. Vygotsky criticou a escola especial de sua época, no entanto, ele insistiu na existência de uma educação especial que atendesse aquilo de que a criança necessitava. Segundo ele, a educação escolar deve levar em conta a organização sociopsicológica peculiar dos casos de deficiência. Contudo, não é só porque o aluno irá frequentar uma escola regular que não pode existir recursos especiais e caminhos alternativos. Pensar a inclusão pressupõe políticas educacionais claras, coerentes e fundamentadas nas relações sociais, percebendo as reais necessidades da criança para que ela possa se desenvolver.
A questão de como incluir tem sido a maior preocupação de pais, professores e estudiosos, pois a inclusão só vai de fato se efetivar se ocorrerem transformações estruturais no sistema educacional. As questões teóricas do processo de inclusão têm sido amplamente discutidas por estudiosos e pesquisadores da área de Educação Especial, no entanto pouco se tem feito no sentido de sua aplicação prática. Portanto, a inclusão social é um processo que contribui para a construção de um novo tipo de sociedade por meio de transformações, pequenas e grandes, nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, atingindo desse modo o próprio indivíduo que apresenta necessidades especiais. Atualmente, em todos os documentos referentes à educação dos indivíduos com deficiência, o modelo da inclusão é o eixo norteador e o atendimento segregado é visto como alternativa que deve ser evitada.
Observarmos por parte dos professores e de profissionais da educação, uma certa resistência em aceitar o desafio da escola inclusiva, isso
se dá devido à ausência de sua formação para enfrentar esse desafio, da não-problematização do assunto, pois sabemos que raramente estes assuntos são explorados na formação inicial ou continuada desses profissionais, o que conduz a formas inadequadas de entendimento. Assim, vemos que uma das maiores implicações da inclusão escolar tem sido a questão da formação do corpo docente das escolas. As ações de capacitações para os professores modificarem suas práticas pedagógicas não podem ficar em meras palestras, seminários isolados ou curso temporário, esse assunto merece um acompanhamento contínuo porque essa é uma questão que não pode ser resolvida paliativamente, está em contínuo crescimento e a formação desses profissionais deve ser da mesma forma.
1.4. A inclusão de crianças autistas
Na concepção de Vygotsky, a apropriação do conhecimento é construída e mediada na relação com o professor por meio da linguagem que o é centro de tudo que interage e que exerce cidadania. O sentido das coisas para o homem se constrói na linguagem e nela há o dialogo e a interação no qual estão presentes o sujeito e o outro. No que diz respeito à educação de crianças autistas, a fala e as estruturas sociais são inseparáveis, tomando essa concepção de linguagem como um processo de interação e construção do sujeito em meio à formação social do indivíduo. Podemos pensar em como pode ser superficial o ensino da criança autista na escola, no que se refere ao desenvolvimento de sua linguagem.
A criança autista que verbaliza, na maioria das vezes, a linguagem, por mais que ele a tenha, não é feita de forma adequada devido a não contextualização dessa criança em um ambiente natural nas situações de interação social. Assim, as palavras ouvidas por essas crianças serão as palavras ditas, gerando a ecolalia, que não tem muitos significados que possam possibilitar uma compreensão, construção e apropriação do conhecimento. No caso das crianças autistas que não verbalizam, a situação é
mais agravante, pois a criança se encontra ainda mais isolada e fica restrita a um ambiente precário e segregado, diante de suas necessidades.
Com isso podemos observar a importância da linguagem e a comunicação por meio dela e da emoção. Isso é um componente essencial para a evolução e a adaptação do homem. Portanto, Orrú (2009) sugere que:
“Mesmo que o autismo possa gerar alterações temporárias ou permanentes e que, em decorrência dele, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade funcional da pessoa, os quais implicarão em desvantagens para sua adaptação e interação com a sociedade, é possível haver possibilidades de compensação para se conseguir um desenvolvimento psicológico mais significativo, nos casos de deficiência e suas consequências. Tal compensação depende da existência de relações sociais e das mediações que tornam possíveis vencer os déficits. (ORRÚ, 2009, p. 107)”
A educação de uma criança portadora de autismo representa um desafio para todos os profissionais da Educação. A inclusão não é o único modelo de educação para os indivíduos com autismo e a decisão de incluir deve ser bastante criteriosa. O sujeito não pode ser o único elemento a ser considerado na decisão da inclusão, mas o ambiente escolar e a família também devem ser considerados e devidamente orientados. As políticas públicas ainda precisam desenvolver grandes coisas para promover o atendimento educacional com qualidade e a formação de professores que de fato permita uma intervenção pedagógica consistente, especialmente no caso dos alunos autistas, onde a inclusão ainda é mais polêmica.
A maioria dos educadores que já ouviram falar sobre o autismo, ignoram as discussões sobre sua origem e não estão familiarizados com as principais características destes transtornos. A manifestação dos comportamentos estereotipados por parte das pessoas portadoras de autismo é um dos aspectos que assume maior evidência no campo social, representando um entrave significativo para o estabelecimento de relações entre as mesmas e seu ambiente. As diferenças, especialmente as incomuns,
inesperadas e bizarras, sempre atraíram a atenção das pessoas, despertando, por vezes, temor e desconfiança.
A interação com outras crianças da mesma faixa etária proporciona contextos sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à troca de ideias, de papeis e o compartilhamento de atividades que exigem uma negociação e discussão para resolução de problemas. Com isso, dar as crianças com autismo a oportunidade de conviver com outras da mesma faixa etária possibilita o estímulo às suas capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo. Com certeza, esse processo requer respeito às singularidades de cada criança. Diante dessas considerações, entendemos que crianças com desenvolvimento típico, fornecem modelos de interação para as crianças com autismo, mesmo que a compreensão destes seja difícil, pois a interação com pares é a base para o desenvolvimento de qualquer criança.
O fato de existirem poucos estudos sobre inclusão de crianças autistas na rede comum de ensino parece refletir a realidade de que existem poucas crianças incluídas, se comparadas àquelas com outras deficiências. O objetivo do aprendizado da criança autista, na inclusão, seria o de as tornarem mais autônomas e independentes possíveis, podendo assim conquistar seu lugar na sociedade, na escola e na família.
No próximo capítulo abordaremos detalhadamente o que é o autismo, suas possíveis causas, características, dentre outras coisas.
CAPITULO II
AUTISMO
2.1 Início dos estudos – Kanner
“No início sou um embrião como outro qualquer. Sou dependente quando lactente, porém posso ser um pouco diferente dos demais. Meu desenvolvimento apresenta alterações na infância, com sorte recebo um diagnóstico nesta fase. Na adolescência sou como qualquer outro da minha idade, porém chamo a atenção pelas minhas atitudes diferenciadas, e inesperadas. Quando adulto normalmente sou privado de demonstrar minhas capacidades. E quando chego a idade avançada sou um idoso totalmente negligenciado. Mas apesar de tudo continuo sendo o mesmo SER HUMANO.6”
Uma criança tem seu desenvolvimento normal, ela nasce, cresce e se desenvolve como qualquer outra criança. Possui um marcado interesse na interação social e no ambiente social a partir do nascimento. Ela aprende a brincar e se relaciona com as pessoas, fala a seu modo e no seu tempo, mas apresenta uma linguagem. Essa criança é comum, afinal quem não passa por todo esse processo? A resposta mais habitual a esta indagação seria que todas as crianças são assim, contudo essa não é a resposta correta. O autista não é assim. Uma criança autista tem enormes dificuldades de se expressar e em alguns casos nem se comunica. Para um autista o olhar para e com o outro não é estabelecido. O autismo aparece nos primeiros anos de vida e origina-se de causas genéticas ou por uma síndrome que ocorre durante o período do desenvolvimento da criança. Em seu espectro, o autismo possui algumas incertezas que acabam dificultando diagnóstico precoce.
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O transtorno invasivo do desenvolvimento tem trazido para discussões estudos e indagações e permanece ainda desconhecido de grande parte dos educadores e estudiosos. Os sintomas do autismo são diversos, variam de acordo com a síndrome que apresentam. O nome autismo foi empregado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Paul Eugen Bleuler em 1911, e origina-se do grego autós que significa “de si mesmo”. O psiquiatra suíço pesquisava os esquizofrênicos e buscava descrever a fuga da realidade e o retraimento interior destes pacientes e afirmava que a esquizofrenia era uma doença da personalidade total que afetava a zona central do eu e alterava toda estrutura vivencial. Culturalmente o esquizofrênico representa o estereotipo do "louco", um indivíduo que produz grande estranheza social devido ao seu desprezo para com a realidade reconhecida, agindo como alguém que rompeu as amarras da concordância cultural. O esquizofrênico menospreza a razão e perde a liberdade de escapar às suas fantasias e foi nesse momento de descoberta da esquizofrenia que Bleuler descobriu o autismo.
Devido as características de fuga da realidade, estranheza social e retraimento interior, Bleuler acreditava que o distúrbio autístico estava incluído no grupo dos esquizofrênicos. Ele enfatizava no esquizofrênico a deteriorização emocional, mas ressaltava no autismo um distúrbio maior com relação à realidade do que com o contato afetivo. Contudo, Leo Kanner se contrapôs a essas conclusões de Bleuler e constatou que mesmo o esquizofrênico se isolando do mundo, fazendo assim parecer com um autista, havia grandes diferenças entre os dois e mais ainda pela inabilidade de relacionamento interpessoal que as distinguia de outras patologias como a esquizofrenia.
Kanner era um psiquiatra austríaco, morava nos Estados Unidos e dedicou-se inteiramente ao estudo e a pesquisa de pessoas que apresentavam comportamento estranho e dificuldade de estabelecer relações interpessoais. O transtorno do espectro do autismo é um termo antigo, pois sempre existiram crianças que apresentavam comportamentos diferenciados, com condutas estranhas ou autistas, crianças que pareciam estar fugindo de si mesmas.
Com isso, no ano de 1943, Kanner publicou um informe sobre o autismo onde descrevia os casos das onze crianças que ele havia estudado e que apresentavam fortes características de distúrbio do desenvolvimento.
Dentre essas crianças oito eram meninos e três eram meninas e ele relatou esses casos nomeando-os como “Distúrbios autísticos do contato afetivo” por acreditar que essas crianças que chegavam até ele com distúrbios autísticos, tinham algumas coisas incomuns. Os familiares eram na maioria das vezes, médicos, advogados, escritores e etc., e apresentavam uma inteligência acima da média e uma obsessão familiar. Com isso em 1955, Kanner começou a considerar como principal fator para o desenvolvimento da síndrome na criança, a conduta dos pais e suas crises de personalidade. Ele acreditava que por conta disso, essas crianças tinham um bom potencial cognitivo e que seus rostos e sua aparência física davam a entender que eram “inteligentes”, as crianças que falavam apresentavam um ótimo vocabulário e assim fazia parecer que tinham uma boa capacidade intelectual.
Durante esse período o tratamento preferencial para esses pacientes era a internação que afastaria essas crianças da influência de seus pais, que no caso eram os causadores do transtorno. Desse modo foram estabelecidas diferenças entre o autismo infantil precoce e os outros transtornos mentais. Em 1971, Kanner descreve os onze autistas que ele havia pesquisado em 1943.
“Em 1971 Kanner fez um estudo de acompanhamento dos 11 casos de 1943; de alguns não conseguiu informação. De 6 deles, 3 desenvolveram convulsões epiléticas; 1 deles morreu, e os outros 2 moravam em instituições, tendo baixado seu CIG de moderado para severo. Dos 3 restantes, 1 havia conseguido uma autonomia limitada, trabalhava no campo realizando trabalhos agrícolas. Outro terminou os estudos secundários e trabalhava em um banco. O último trabalhava como operário em uma fábrica (KANNER, 1971 apud GONZALEZ, 2007, p. 223).”
Desde Leo Kanner até o ano de 1960, o autismo era considerado um transtorno que pertencia à doença mental ou uma forma precoce de esquizofrenia infantil, que seria causada por uma carência de afeto familiar. Uma das características que Kanner usava para descrever crianças autistas era seu exagerado isolamento social desde o nascimento. As crianças autistas apresentavam incapacidade para manter relações interpessoais com outras pessoas; incapacidade para falar; excelente memória de repetição; ecolalia; utilização inadequada de pronomes pessoais e medo de sons fortes e objetos em movimento.
Outras características observadas nos autistas também foram o atraso na aquisição da fala e a não comunicação por meio dela. A fala consistia de palavras para nomear objetos, adjetivos, e eram palavras muitas vezes repetidas imediatamente depois de ouvidas (ecolalia imediata) e outras palavras repetidas posteriormente (ecolalia diferida), pronomes pessoais repetidos exatamente como eram ouvidos, assim utilizando a fala de si mesmo na terceira pessoa.
Kanner encontrou também nas pesquisas com as crianças, que elas apresentavam dificuldades na atividade motora global, contrastando com uma surpreendente habilidade na motricidade fina; uma insistência obsessiva na manutenção da rotina, levando a uma limitação na variedade de atividades espontâneas. As crianças demonstravam medos e fortes reações a ruídos e objetos em movimento, objetos quebrados ou incompletos; faziam repetições nas atividades e o brinquedo era privado de qualquer criatividade e espontaneidade. Há nelas uma necessidade poderosa de não serem perturbadas. Tudo o que é trazido para a criança do exterior, tudo o que altera o seu meio externo ou interno representa uma intrusão assustadora.
Em suas pesquisas Kanner registrou o interesse de um de seus pacientes por fotografias de pessoas, e que o mesmo disse que fotos não perturbam como as pessoas e de forma similar observou o regojizo de outra criança diante dos ruídos de objetos jogados ao chão. Outro de seus pacientes demonstrou insistência em alinhar bolas, cubos e bastões, por grupo de diferentes séries de cor. Contudo o psiquiatra descrevia esse transtorno sendo
ele causado pela frieza da família, observara que as mesmas estavam em altos níveis de inteligência e altos níveis sociais e que a frieza vinha não somente entre os casais, mas também entre pais e filhos. Salientou também aspectos obsessivos do ambiente familiar e mesmo diante de tantas constatações questionou a natureza causal entre os aspectos familiares e a patologia da criança.
Junto a Kanner, Hans Asperger começou a pesquisar o autismo e suas descrições foram mais amplas que as de Kanner, incluindo casos que envolviam comprometimento orgânico. Asperger chamou atenção para os gestos estereotipados que faziam as crianças que observava e a fala que podia se apresentar sem problemas de gramática e com vocabulário variado, porém monótona. Explicitou também que as crianças não tinham tanto um retraimento social ao qual Kanner falava, Asperger notou uma forma ingênua e inapropriada de aproximar-se das pessoas. Com todas essas observações acreditava que a síndrome por ele descrita era diferente da síndrome que Kanner descrevia, embora houvesse semelhanças, como as mais importantes, que eram a dificuldade no relacionamento interpessoal e na comunicação.
2.2. O avanço das pesquisas e da Lei
Com o passar dos anos e o avanço das pesquisas, todas essas afirmações a respeito do transtorno do espectro autista foram modificadas e ficou definido pelas pesquisas que o autismo não mais seria um transtorno psicodinâmico originado por uma fuga esquizofrênica ou que seria causado pela frieza da família e falta de contato afetivo, mas sim que um déficit no desenvolvimento, relacionado com várias categorias de patologia cerebral, e que poderiam ser derivadas da herança ou de complicações na gravidez ou no parto. Essa mudança de percepções sobre o autismo acarretou em uma também modificação no nome do Journal of Autism and Schizophrenia Infantil (Revista de Autismo e esquizofrenia) que passou a ser Journal of Autism and Developmental Disordes (Revista de Autismo e Transtornos do Desenvolvimento).
