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Ano V, Número 19, Setembro - 2014
Ficha Técnica
Conselho Editorial:
Stela Mithá Duarte - Doutora em Educação/Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Brasil
Jó Anónio Capece - Doutor em Educação/Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo - Brasil
Carla Maciel - Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois - EUA
Félix José Mulhanga - Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Friedrich Schiller - Alemanha
Crisalita Djeco Funes - Doutora em Ciências Pedagógicas pela Università degli Studi di Bergamo - Itália
Equipa Técnica
Simião Muhate - Licenciado em Ensino de Português
Germano Diogo - Licenciado em Planificação e Gestão da Educação pela UP
Titulo: UDZIWI Publicação: Trimestral
Propriedade: Centro de Estudos de Políticas Educativas (CEPE) da Universidade Pedagógica DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008
Índice
Editorial………...………...………...……....….... 3
Paradigmas sócio-culturais, educação e desenvolvimento em Moçambique: uma perspectiva epistemológica ...4
Gregório Adélio Mangana
Monitoria da capacitação de docentes e técnicos de Educação em Educação Física e
Desporto inclusivo ...11
Eduardo Jaime Machava
Que desafios para a avaliação formativa de paradigma construtivista na escola moçambicana?
David Silvestre Chabai Mudzenguerere ...24
Desafios actuais da educação em Moçambique ...31
Editorial
Esta é a Revista UDZIWI, número 19, de Setembro de 2014. A Revista integra um total de quatro artigos.
O primeiro artigo, de Gregório Adélio Mangana, docente da UP Maxixe, intitulado "Paradigmas sócio-culturais, educação e desenvolvimento em Moçambique: uma perspectiva epistemológica", analisa como as práticas sócio-culturais compõem epistemologicamente a educação articulada em Moçambique, pretendendo reivindicar uma forma de diálogo inter e multicultural.
O segundo artigo, da autoria de Eduardo Jaime Machava, docente da Faculdade de Educação Física e Desporto, cujo título é: “Monitoria da capacitação de docentes e técnicos de Educação em Educação Física e Desporto inclusivo” avalia a actuação dos docentes e técnicos de educação capacitados em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo (EFDI) nas Cidades da Beira, Pemba e Nampula.
O terceiro artigo sobre "Que desafios para a avaliação formativa de paradigma construtivista na escola moçambicana?", elaborado por David Silvestre Chabai Mudzenguerere, docente da UP - Quelimane, remete-nos à necessidade de adoptarmos uma nova filosofia avaliativa, sendo, para o efeito, pertinente investir na formação de professores.
O quarto e último artigo, intitulado "Desafios actuais da educação em Moçambique", elaborado por Agostinho Goenha, docente da Faculdade de Ciências da Linguagem, Comunicação e Artes, UP - Maputo, conduz-nos a repensar a educação na actualidade em Moçambique e ao entendimento da necessidade de conhecimento das condições sócio-culturais, materiais e até económicas subjacentes ao processo de ensino-aprendizagem.
Paradigmas socioculturais1, educação e desenvolvimento em Moçambique: uma perspectiva epistemológica
Gregório Adélio Mangana2
Resumo
O texto tem por objectivo, analisar como as práticas sócio-culturais compõem epistemologicamente a educação articulada em Moçambique, procurando identificar os seus deslocamentos e efeitos no desenvolvimento da sociedade contemporânea, tendo como base a crítica ao modelo de racionalidade ocidental, que surge como um modelo hegemónico, suplantando, desse modo, os outros modelos. O texto pretende reivindicar uma forma de diálogo inter e multicultural, sem excluir ou distanciar-se dos outros substratos epistemológicos. Pretende-se propor aqui um modelo de racionalidade cosmopolita, resgatando e legitimando as experiências produzidas localmente.
Palavras-chave: Conhecimento, Educação, Desenvolvimento, Moçambique, Paradigmas sócio-culturais.
Educar em Moçambique: com que paradigmas?
O substrato epistemológico de qualquer sistema de educação deve assentar-se aos valores do grupo e às condições sócio-culturais (cultura material e espiritual), às quais os grupos deveriam dar resposta. Aliás, a cultura apresenta-se como um espelho de uma determinada sociedade ou grupo. Parafraseando Durkheim3, qualquer sociedade deve ter para si um certo ideal de homem, daquilo que ele deve ser, tanto do ponto de vista intelectual, como físico e moral, e que esse ideal é, em certa medida, o mesmo para todos os cidadãos. A educação deve partir da imagem que temos do homem que queremos construir, e ela tem como finalidade desenvolver no homem as suas faculdades. A questão da educação em Moçambique centrada nos saberes locais vem sendo muito debatida por académicos e pouco colocada em prática pelas entidades competentes. A verdade é que tomou-se consciência de que a importação de modelos pedagógicos ocidentais, sem adequá-los a realidade moçambicana concreta, afectou muito negativamente a educação, quer sob ponto de vista da qualidade, assim como sob que tipo de valores se quer transmitir.
Há necessidade de se efectuar uma mudança paradigmática do status quo da educação em Moçambique, e esta (a educação) deve centrar-se em paradigmas sócio-culturais; mas não se quer dizer com isso que ela deve isolar-se do mundo e de outros saberes culturais, isto porque, segundo Hall (1997), o mix cultural, cruzando velhas fronteiras, pode não ser a eliminação do
1Com a expressão “paradigmas socioculturais” queremos considerar os modelos sociais e culturais e os conhecimentos produzidos nesses modelos, que podem ser designados por: etno-conhecimentos, conhecimento indígena (local, nativo, original), saberes locais, etc.
2Licenciado em Ensino de Filosofia e docente na Universidade Pedagógica - Maxixe. 3DURKHEIM, Emile. Sociologia, Educação e Moral. Porto, Rés editora,1984.p.16
velho pelo novo, mas a criação de novas alternativas. Ora, o que o texto pretende resolver e que emerge como inquietação é o seguinte: numa realidade cosmopolita que é Moçambique, em que medida a integração dos substratos sócio-culturais na educação poderá ser um factor epistemologicamente preponderante? Qual é a pertinência da escola ser um espaço de debate dos conhecimentos indígenas? E como é que a educação nesses moldes pode ser impulsionadora de desenvolvimento em Moçambique? Ou como a integração dos saberes locais na escola pode contribuir para melhorar a qualidade de ensino e, consequentemente, o desenvolvimento de Moçambique?
Sem precisar de nenhum estudo aprofundado, salta-nos à vista, por um lado, que até então tem-se privilegiado nas nossas escolas sistemas de educação ocidental, como dissemos acima; facto pelo qual se tem notado em Moçambique um consequente epistemicídio cultural4. Por outro lado, percebe-se que o maior problema da educação em Moçambique hoje5, é que nos objectivos do processo educativo, o fim último, em direcção ao qual se devem orientar todas as técnicas pedagógicas, não é antecipadamente definido. Tanto que é crucial que quando se olha para um dado sistema educativo, o interesse não deve ser prioritariamente para os métodos e para as técnicas de ensino, mas para os conteúdos axiológicos que o sistema de educação pretende transmitir, isto é, os substratos sócio-culturais.
Quero defender aqui que a dimensão cultural na educação vem, em primeiro lugar, pelo seu substrato nas normas e nos valores instituídos de uma dada sociedade; ou por outra, todo o projecto de educação depende do projecto de sociedade que se pretende construir. Por isso que a educação, segundo Toscano (1999)6, é o processo social através do qual a sociedade sistematiza a transmissão do seu legado cultural, sendo esta transmissão a própria condição de continuidade da espécie humana, enquanto tal. E ela só pode ser entendida como integrando uma totalidade cultural, nunca como um fenómeno isolado.
A sociedade produz uma variedade de códigos de significação que dão sentido às suas acções. Esses códigos de significações, quando levados ao seu conjunto, segundo Hall (1997), formam a cultura. Para ele toda a acção social é intrinsecamente cultural e todas as práticas culturais, expressam significações. Ora, nota-se nas escolas moçambicanas uma ausência total de
4Termo usado pelo sociólogo Boaventura de Sousa Santos no seu artigo: Para uma Concepção Multicultural dos
Direitos Humanos, 2001. Literalmente significa assassinato do conhecimento; e usa o termo para designar o
processo pelo qual o conhecimento ocidental – primeiro a teologia depois a ciência moderna – deslegitimou, suprimiu e, em última instância, eliminou conhecimentos rivais com que se defrontou durante os períodos colonial e pós-colonial, um processo que dura até hoje.
5NGOENHA, Severino Elias. Estatuto e Axiologia da Educação em Moçambique: O paradigmático questionamento
da Missão Suíça. Maputo, Livraria Universitária, 2000, p.26.
6A este respeito recomendo o 1º capítulo do livro Introdução a Sociologia Educacional de Moema Toscano, Petrópolis, Vozes, 1999.
alguns elementos culturais importantes que a criança aprende no seio familiar, isto é, o legado familiar nas escolas moçambicanas não é levado em consideração. É o exemplo das línguas locais/nativas com as quais a criança se comunica no seio familiar, que, muita das vezes, quando chega à escola ela é obrigada a esquecer. Durkhiem (1984), já dizia que ao aprendermos uma língua, aprendemos todo um sistema de ideias, distintas e classificadas, e herdamos todo o labor de que resultaram essas classificações, que se resumem a séculos de experiências de uma determinada cultura. E na mesma linha, Ngoenha (2000), dá preponderância à língua em termos da filosofia da linguagem, afirmando que ela (a língua) é um dos principais veículos axiológicos, não apenas no sentido em que ela é um dos principais meios de transmissão de valores, mas porque cada idioma é já nele mesmo habitado por uma série de valores fundamentais. Dimas Masolo7, por exemplo, concebe o uso da língua indígena como sendo simplesmente bom em si mesmo, sendo a língua crucial na transmissão dos seus valores aos seus membros. O uso da língua é em si um valor e, do ponto de vista epistémico, a língua de uma comunidade reflecte a estrutura do seu mundo, como a comunidade a entende, define e procede à taxonomia das ideias sobre si própria, as relações, as suas hierarquias e o seu ecossistema. Para este filósofo, não restam dúvidas que o uso das nossas línguas ajuda no desenvolvimento da ortografia, assim como na preservação e melhoramento das nossas diferentes línguas e no desenvolvimento cultural.
Todavia, sirvo-me destes exemplos para defender que, de facto, os substratos sócio-culturais locais são bastante importantes na edificação da personalidade humana, tanto que é crucial que definitivamente esses elementos sejam integrados nos sistemas de educação em Moçambique. Castiano8 – emprestando o termo a Bourdieu – chama a desvalorização ou marginalização desses valores epistemológicos violência simbólica.
Se olharmos para o percurso histórico da educação em Moçambique, vamos perceber que a questão cultural sempre foi desvalorizada nos modelos curriculares, isto é, houve sempre violência simbólica. Não obstante o interesse por parte do INDE9, e de algumas políticas do governo como a Agenda 202510, na integração dos valores locais nos sistemas de educação, o
7MASOLO, Dimas A. “Filosofia e conhecimento Indígena: Uma Perspectiva Africana”. In SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (org): Epistemologias do sul. São Paulo, Cortez, 2010.p.526.
8NGOENHA, S. E. e CASTIANO, P. J. Pensamento Engajado: Ensaio Sobre filosofia africana, Educação e Cultura
politica. Maputo, Editora Educar, 2011, p.86-87.
9
(INDE) - Instituto Nacional de Desenvolvimento de Educação que tem vindo a fazer um inventário sobre as necessidades locais de aprendizagem, no âmbito do currículo local.
10Agenda 2025: Visão e Estratégia da Nação. Maputo-Moçambique, 2003.p.98 (Que destaca que a educação deveria promover valores tradicionais familiares ao mesmo tempo que cultiva os valores nacionais mais altos de patriotismo, auto-estima, paz, diálogo e reconciliação entre os moçambicanos, valores estes que estão enraizados nas diferentes culturas moçambicanas).
esforço ainda mostra-se insuficiente do ponto de vista prático e, sobretudo, na articulação desses substratos culturais para o desenvolvimento do país.
Orientando a cultura para as escolas, estaríamos a conhecer a essência da sociedade e, segundo Durkheim (2009), quanto melhor conhecermos a sociedade, melhor poderemos dar-nos conta de tudo o que acontece no microcosmo social que é a escola11. O currículo12 deve apresentar à criança, em forma idealizada, a vida presente, as aspirações éticas do presente, a apreciação presente do valor cultural do passado. O currículo é, de facto, a introdução da criança na vida e na educação escolar.
E o currículo local tem a incumbência de ser preenchido por conteúdos que os membros da comunidade consideram ser relevantes para a criança conseguir inserir-se na sua própria comunidade. O currículo local, segundo Castiano (2011), permite que as crianças se confrontem racional e criticamente com o meio natural, cultural, epistémico e político em que vivem e o professor deve ser o facilitador dessa confrontação. A criança não só deve conhecer os conteúdos e tradições locais, mas, sim, deve desenvolver a faculdade de julgar e formular seus próprios juízos sobre estes mesmos hábitos, costumes e tradições.
Assim, pode-se perceber que o currículo local vai permitir dar mais relevância aos conhecimentos indígenas. E para Masolo (2010), tudo aquilo que é indígena, ou localmente produzido, se for reinstalado no topo do seu regime epistémico terá, consequentemente, maior valor político e cultural do que o que é estrangeiro ou importado.13 Aliás, os conhecimentos reflectem sempre os contextos (sócio históricos) práticos da comunidade em que são produzidos. Mas é preciso que se impulsione a emergência dos movimentos de construção-social-de-conhecimento (etno-construção-social-de-conhecimentos) através do currículo local nas escolas. Reconhece-se nos tempos hodiernos o fim de um ciclo de hegemonia de uma certa ordem científica e a emergência de uma nova ordem científica (as epistemologias contextuais)14.
Mas a emergência destas epistemologias contextuais deve ter suas bases nos nossos sistemas de educação, através dos currículos locais. Embora haja algumas instituições e académicos em Moçambique que se preocupam com estudos virados ao conhecimento local, é crucial que todo o sistema de educação comece a valorizar os conhecimentos locais, enquadrando estes nos currículos, só assim é que a educação poderá alcançar resultados
11DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Lisboa, Edições 70, 2009. p.111.
12MONROE, Paul. História da Educação. 10. ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1979. 13
MASOLO, Dimas A. “Filosofia e conhecimento Indígena: Uma Perspectiva Africana”. In SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (org): Epistemologias do sul. São Paulo, Cortez, 2010. p.508.
almejáveis, quer na melhoria da qualidade de ensino, assim como no alcance do desenvolvimento desejável do País.
Conhecimento e Desenvolvimento
No seu artigo intitulado "Knowledge as a Development Issue", Hountondji reconhece que houve um interesse crescente, tanto na Europa como na América, em estudos denominados por conhecimento indígena ou local; quando em 1972 Harold Conklin publicou uma impressionante bibliografia sobre o conhecimento indígena e muitos novos trabalhos foram posteriormente publicados, por Clifford Geertz (1973, 1983), Paul Richards (1985, 1986, 1996), Pieter Schmidt (1996), etc. Mas o próprio Hountondji diz ter suas reservas quanto aos métodos, pressupostos teóricos, metas e objetivos usados nesses estudos. Porém, a ideia que Hontondji nos quer passar e, num olhar com tendências viradas para a África sobre os conhecimentos indígenas, é de que estes ainda são bastante marginalizados, e que é urgente integrá-los em pesquisas para o benefício da própria África (Cf. Hountondji, 2006: 534). Afirma ainda Hountondji que antes de ser aplicado, e de modo a ser bem aplicado, o conhecimento tradicional deveria ser testado constantemente pelas pessoas, deviam reapropriá-lo, para que torne possível a sua ligação indispensável com o avanço da ciência e da tecnologia. O racional é potenciar as pessoas a desenvolver novos conhecimentos de forma contínua, num processo ininterrupto de criatividade, aplicando as inovações de forma sistemática e responsável com intuito de incrementar a sua própria qualidade de vida.
Na mesma dianteira, Prakash, no seu artigo: “Uso do Saber Indígena nos Programas de Desenvolvimento”15
, lamenta o facto de ter havido em África um subaproveitamento do conhecimento indígena como veiculo do desenvolvimento, e que no passado, muitas nações africanas adaptaram políticas económicas visando a modernização da sociedade e a transformação dos sectores produtivos. Ora, o grande erro foi o de terem desconsiderado o saber indígena que poderia ter consubstanciado, em grande medida, este processo.
No entanto, é crucial que, em Moçambique, o saber indígena seja aplicado em programas e projectos de desenvolvimento.
Para que o conhecimento indígena tenha uma influência significativa no futuro das sociedades da África, terá que ser valorizado nas escolas, instituições sociais oficialmente
15PRAKASH, Siddhartha. Uso do Saber Indígena nos Programas de Desenvolvimento.2000.Disponivel em
responsabilizadas pela organização de aprendizagem e pela certificação do conhecimento e formação das próximas gerações dos cidadãos. (Cf. Easton; Capacci; Kane, 2000, p. 3)16
Portanto, é crucial que a escola moçambicana seja um espaço de diálogo entre as culturas de natureza local e universal, onde o currículo local seja um espaço de integração dos saberes, valores e práticas locais e, também, da sua legitimação. Os discursos sobre o desenvolvimento local ou regional têm espaço se for compreendido o homem e a sua própria cultura. Os grupos sociais constroem o conhecimento que a escola veicula, dependendo das políticas educacionais desenvolvidas.
Referências bibliográficas
DURKHEIM, Émile. Educação e Sociologia. Lisboa, Edições 70, 2009. DURKHEIM, Emile. Sociologia, Educação e Moral. Porto, Rés editora.1984.
EASTON,P.; CAPACCI, C; KANE,L. O Saber Indígena Vai à Escola. 2000. Disponível em http://WWW. Worldbank.org/afr/ik/pr/iknotes.htm> acesso em 29 de junho de 2012
HALL, Stuart. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso tempo. Educação & Realidade, v. 22, n. 2, jul./dez. 1997.
HOUNTODJI, P. Knowledge as a Development Issue, in Wiredu, K., (ed.) A Companion to African Philosophy, Blackwell Publishing Ltd; Oxford, 2006.
INDE. Integração do Conhecimento Local no Currículo do Ensino Básico: Pesquisa educacional sobre o Conhecimento Local/Indígena e Educação. Maputo, INDE, 2004.
MASOLO, Dimas A. “Filosofia e conhecimento Indígena: Uma Perspectiva Africana”. In: SANTOS, Boaventura de Sousa; MENESES, Maria Paula (org): Epistemologias do sul. São Paulo, Cortez, 2010.
MAZULA, Brazão. Ética, Educação e Criação da Riqueza: Uma Reflexão Epistemológica. Maputo, Texto Editora, 2008.
MONROE, Paul. História da Educação. 10. ed. São Paulo, Companhia Editora Nacional, 1979. NGOENHA, S. E. e CASTIANO, P. J. Pensamento Engajado: Ensaio Sobre filosofia africana,
Educação e Cultura politica. Maputo, Editora Educar, 2011.
NGOENHA, Severino Elias. Estatuto e Axiologia da Educação em Moçambique: O Paradigmático questionamento da Missão Suíça. Maputo, Livraria Universitária, 2000.
16EASTON,P.; CAPACCI, C; KANE,L. O Saber Indígena Vai à Escola. 2000. Disponível em http://WWW. Worldbank.org/afr/ik/pr/iknotes.htm> cesso em 29 de junho de 2012
PRAKASH, Siddhartha. Uso do Saber Indígena nos Programas de Desenvolvimento.2000.Disponivel em http://WWW. Worldbank. Org/afr/ik/pr/iknotes.htm> Acesso em 29 de Junho de 2012.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um Discurso Sobre as Ciências. 15. ed, Porto, Edições Afrontamento, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Para uma Sociologia das Ausências e uma Sociologia das Emergências, Revista Crítica de Ciências Sociais, No.63, 2002.
Monitoria da capacitação de docentes e técnicos de educação em Educação Física e Desporto inclusivo
Eduardo Jaime Machava17 Resumo
Pretendeu-se com este estudo, avaliar a actuação dos docentes e técnicos de educação capacitados em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo (EFDI) nas Cidades da Beira, Pemba e Nampula. Os resultados obtidos permitiram concluir que (i) o processo de inclusão na prática da EFDI, é pouco conhecido e implementado; (ii) os capacitandos não haviam sido sujeitos à formação em matéria de EFDI antes destas; (iii) as expectativas dos capacitandos eram: dominar as estratégias pedagógicas a aplicar nos contextos de aulas de EFDI; (iv) o Departamento de Educação Especial (DEE) interpretou muito bem as recomendações da Declaração de Salamanca atinentes à educação das crianças na sua diversidade; (v) a avaliação da capacitação foi de muito bom nível e as actividades inclusivas realizadas pelos facilitadores foram classificadas de bom nível.
Palavras - chave: Necessidades Educativas Especiais, Educação Física e Desporto Inclusivo, Inclusão.
1. Introdução
Abordar assuntos que se relacionem com a implementação prática de uma educação que sirva verdadeiramente os moçambicanos na sua plenitude, tem sido um discurso que, ainda que de extrema importância e pertinência se revelem, não têm merecido a atenção que seria de antever. Com efeito, Moçambique aderiu a várias convenções nacionais e internacionais que abordam a temática da inclusão educacional, como imperativo para o equilíbrio e harmonização dos processos de ensino e aprendizagem.
Para Pedro & Esper (2008), a inclusão é um processo dialéctico complexo, pois envolve a esfera das relações sociais, inter e intrapessoais vividas na escola. Vai além de inserir, de trazer a criança para dentro do contexto educacional. Significa envolver, compreender, participar e aprender.
Num outro desenvolvimento, Sanches & Teodoro (2007) afirmam que numa escola inclusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande desafio à criatividade e ao profissionalismo dos profissionais da educação, gerando e gerindo mudanças de mentalidades, de políticas e de práticas educativas.
17 Mestre em Educação/Educação Física e Desporto. Docente na UP-Maputo, Faculdade de Educação Física e Desporto.
Na procura de soluções que assegurem uma redução considerável entre a prática corrente no nosso país e os desígnios de uma educação verdadeiramente inclusiva, estão sendo realizados estudos que procuram compreender os fenómenos que decorrem desses factos que, de alguma forma, pouco contribuem para o alcance do plasmado na Declaração de Salamanca de 1994, instrumento internacional de orientação para uma educação para todos.
Em estudo efectuado por Machava (2010) contemplando 56 professores de Educação Física de 20 Escolas Secundárias Públicas de Maputo, demonstrou que 85.7% destes manifestaram interesse em participar de formações sobre a Educação Física e Desporto Inclusivo, o que é entendido como prova da ausência de argumentos didáctico-pedagógicos para a administração de aulas na perspectiva de uma educação na diversidade. É nossa pretensão, com o presente trabalho, avaliar a actuação dos docentes e técnicos de educação capacitados em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo nas Cidades da Beira, Pemba e Nampula.
1.1. Objectivos
A realização do presente trabalho apoiou-se no seguinte quadro de objectivos: 1.1.1. Objectivo Geral
Avaliar a actuação dos docentes e técnicos de educação capacitados em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo nas Cidades da Beira, Pemba e Nampula.
1.1.2. Objectivos específicos
Descrever o espaço reservado à divulgação da Educação Física e Desporto inclusivo nas províncias envolvidas;
Identificar as formas de socialização dos conhecimentos adquiridos na capacitação efectuada;
Verificar a acção do Departamento de Educação Especial face à interpretação das recomendações da Declaração de Salamanca;
Observar o nível da capacitação e da qualidade dos facilitadores assim como o tempo disponibilizado para o efeito.
2. Material e métodos
2.1. Amostra
Para a realização do presente estudo, foi envolvida uma amostra constituída por 62 docentes e técnicos da educação nas províncias. Abaixo apresentamos o quadro que resume o essencial sobre as características mais marcantes da nossa amostra. De realçar que do estudo efectuado, não participou 1 (um) elemento que esteve igualmente envolvido na capacitação.
Quadro nº 1. Caracterização da amostra de estudo/ participantes na capacitação:
DPEC SDEJT ZIP DAP CREI UAEI EI/TU PROF/EF Total
Geral
06 09 08 10 06 03 02 19 62
Participantes da capacitação por província
Gaza Sofala Manica Tete Zambézia Niassa C. Delgado Nampula Total Geral
07 07 07 07 10 09 10 06 63
2.2. Tipo e local de estudo
Tratou-se de um estudo de tipo descritivo-transversal, com enfoque principal na avaliação da actuação dos docentes e técnicos de educação capacitados em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo nas Cidades da Beira, Pemba e Nampula. Importa referir que o presente estudo foi efectuado no mês de Setembro de 2013 na Cidade de Nampula, envolvendo participantes das capacitações havidas em Maio na Cidade da Beira e Agosto na Cidade de Pemba. Corporizaram o presente estudo, Professores de Educação Física (incluindo os dos Centros de Recursos à Educação Inclusiva, das Unidades de Apoio à Educação Inclusiva e de Escolas/Turmas Inclusivas), Coordenadores das Zonas de Influência Pedagógica, Chefes de sectores de Educação Especial na Direcção Provincial de Educação e Cultura e Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia, Chefes de Desporto nos SDEJT e Directores Pedagógicos de escolas de Ensino Básico.
2.3. Procedimentos de recolha de dados
O processo de recolha de dados obedeceu às seguintes etapas: (i) O pesquisador administrou junto de sua equipa de trabalho, aulas teóricas e práticas atinentes às estratégias de inclusão em Educação Física e Desporto nas cidades da Beira, Pemba e Nampula integrando os mesmos elementos; (ii) No intervalo entre as capacitações, os capacitandos socializaram os
conhecimentos e estratégias aprendidas a outros elementos educacionais da sua província, sob forma de réplica; (iii) Durante as capacitações, os elementos em formação apresentaram experiências práticas de acções inclusivas em contextos de Educação Física e Desporto; (iv) No final da última etapa de capacitação, os capacitandos preencheram fichas cujo inquérito visava assuntos ligados às capacitações acabadas de acontecer, com o intuito fundamental de monitoria das mesmas; (v) A ficha preenchida foi criada pelo autor, tendo em conta o contexto e pertinência do tema.
2.4. Outros procedimentos
Para o cálculo das médias e respectiva percentagem, recorreu-se à máquina de calcular de marca Kenko Scientific calculator KK-82TL.
3. Apresentação e discussão de resultados
As variáveis contidas nas fichas preenchidas com vista ao presente estudo são em número considerável. Resulta deste facto que, para melhor entendimento e interpretação dos resultados, procedamos à apresentação e discussão de seus resultados tomando em conta cada uma das variáveis expressas.
Quadro 2. Divulgação da Educação Física e Desporto Inclusivo
Divulgação da EFDI na província FREQ %
Q 2 Educação Física e Desporto Inclusivo na minha província é:
a) Muito conhecida e implementada 07 11.29 b) Pouco conhecida e pouco implementada 48 77.42
c) Não é conhecida 07 11.29
TOTAL 62 100
Seja em que contexto for, a implementação de qualquer que seja a estratégia que se julgue necessária, passa necessariamente pelo seu íntegro conhecimento e domínio de quem a vai aplicar. Nesse caso, a divulgação do que se pretende e a forma de o conseguir, assume uma dimensão primordial. Do quadro acima, ressalta a ideia expressa na percentagem de 77.42% que faz uma implícita revelação de que a Educação Física e Desporto Inclusivo é pouco conhecida nas províncias objecto de estudo. Com efeito, poucos ou nenhuns agentes educacionais estariam
em condições de abraçar e difundir, no espírito e na letra, uma estratégia sobre a qual eles próprios não se apropriaram. Sobre esta matéria Machava (2010) concluiu em seu estudo o seguinte:
As condições para a implementação da educação física inclusiva, ainda não foram materializadas. É preocupante sobremaneira quando, transcorridos 30 anos após a criação da EE no país e 12 da adesão de Moçambique às “Escolas Inclusivas”, muito pouco tenha sido realizado com respeito à estruturação das instituições escolares em aspectos inerentes à inclusão, à formação de professores, à sensibilização das comunidades, à adopção de estratégias metodológicas claras sobre a matéria e seu respectivo controlo.
Quadro nº 3: Participação em capacitações anteriores
Participação na capacitação antes FREQ %
Q3 Participaste em alguma capacitação em matéria de EFI antes da que se realizou na Cidade da Beira e Nampula?
a) Sim 09 14.52
b) Não 52 83.87
c) Em caso afirmativo que matérias forma abordadas?
01 01.61
TOTAL 62 100
A participação em cursos de formação ou capacitação em qualquer que seja a matéria que tenha como foco, lidar com crianças em idade escolar, requer um conhecimento e domínio de conteúdos com os quais irá confrontar. O insucesso na abordagem desta temática nas condições de desconhecimento, não pode constituir motivo de inquietação uma vez que “quem não sabe para onde ir, não se admira se for parar onde não quer”.
Os dados expressos no quadro 3 são elucidativos. Recorde-se que os actores em causa são docentes e dirigentes educacionais desde as DPEC até às escolas, que revelaram nunca terem participado antes em alguma formação ou capacitação em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo na ordem de 83.87%. Estes resultados nos convidam a reflectir profundamente sobre esta temática em alusão, pois os dados não são encorajadores. Agir, é algo que se mostra ser a medida mais adequada a tomar urgentemente, se a nossa postura não for a de perpetuar o fenómeno de indiferença perante factos com que convivemos no nosso dia-a-dia, as crianças com Necessidades Educativas Especiais em nossas escolas.
Quadro nº 4: Expectativas antes da capacitação
Expectativas antes do início da capacitação FREQ % Q 4 Que expectativas tinhas antes do início da capacitação
realizada na Cidade da Beira e Nampula?
a) Conhecer o tipo de NEE a incorporar nas aulas de EF e no desporto inclusivo
05 08.06
b) Dominar as estratégias pedagógicas a aplicar nos contextos de aulas de EF e Desporto inclusivo
41 66.12
c) Compartilhar experiências sobre a Educação Inclusiva com outros colegas de outras províncias
08 12.91
d) Observar a forma de como trabalhar com crianças com algumas limitações na Educação Física e no desporto
08 12.91
TOTAL 62 100
Nada mais seria de esperar para quem deseja tomar conhecimento acerca da forma como trabalhar um dado assunto, que não fosse o dominar as estratégias de como fazê-lo. Os nossos capacitandos elegeram em 66.12%, a componente “dominar estratégias pedagógicas a aplicar nos contextos de aulas de Educação Física e Desporto Inclusivo”. Sendo eles docentes e técnicos em exercício a vários níveis, ávidos em prestar melhores serviços às comunidades e sociedade em geral, é legítimo que a sua opção seja esta e com a qual nós alinhamos. A formação de pessoal especializado melhora o atendimento das crianças na sua diversidade, torna as aulas mais atraentes e garante maior segurança aos riscos que da sua prática possam surgir (Moreira et al., 2007).
Quadro nº 5: Contribuição mediante demonstrações práticas
Contribuição através de demonstrações práticas FREQ % Q 5 No processo da sua capacitação tiveste a
oportunidade de contribuir através de experiências e demonstrações práticas?
a) Sim 59 95.16
b) Nao 03 04.84
TOTAL 62 100
Um processo de formação desprovido da componente prática resulta geralmente em algum fracasso ou, no mínimo, cria um deficit de acompanhamento e de execução quando se for ao terreno. Conscientes desta necessidade, os elementos ora em formação se dispuseram em apresentar suas experiências através de demonstrações práticas que eram, na altura, discutidas e registadas para uso posterior. Sustenta este interesse, a percentagem de 95.16% que aponta para o facto de ter existido espaço durante a capacitação para que cada um e, na sua vez, contribuisse
por experiência e demonstrações no processo de sua formação. Para analisar as práticas pedagógicas nas disciplinas escolares, considera-se a dificuldade que existe em elaborar e estabelecer a necessária ligação da teoria com a sua prática na sala de aula. Não se pode continuar na didáctica tradicional “dar a lição” e “tomar a lição” (Pacheco, 2008).
Quadro nº 6: Acção do Departamento de Educação Especial
Acção do Departamento da Educação Especial FREQ %
Q 6 Ao incorporar a capacitação de Docentes e quadros técnicos do Ministério da Educação no rol da formação integral das crianças com NEE, o Departamento de Educação Especial: a) Interpretou muito bem as recomendações da Declaração de
Salamanca atinentes à educação das crianças na sua diversidade
60 96.77
b) Cumpriu orientações superiores mas sabe que os conhecimentos adquiridos não serão implementados
02 03.23
c) Falhou na escolha do grupo alvo para esta capacitação 00 00
TOTAL 62 100
O sucesso das acções políticas definidas nos vários sectores, depende largamente do empenho e fiel interpretação das normas plasmadas para cada sector em particular. O Ministério da Educação, braço executor das políticas do governo no âmbito educacional, tem-se desdobrado no cumprimento das mesmas, ainda que, de forma tímida, por vezes. No mesmo contexto, participa e assina convénios internacionais ligados a certos sectores da sociedade, por vezes em condições de vulnerabilidade, tudo na tentativa de acarinhar estas camadas e colocá-las em condições de reconhecimento de sua existência. Para tal, define políticas que os acomodem a todos os níveis. Para além de ter criado o Departamento de Educação Especial, principal responsável por definir estratégias que assegurem o tratamento adequado a crianças com algumas limitações educacionais, subscreveu a Declaração de Salamanca, instrumento aglutinador das políticas educacionais dos governos subscritores. Este documento advoga a imprescindibilidade e pertinência da abolição do ensino segregado em substituição do ensino para todos e em condições de tratamento diferenciado em processos de ensino multifacetado. Ainda que seja de forma algo tardia, é de eleger como bastante positiva a ideia de criar condições para que a inclusão (sobretudo na educação física e desporto) não passasse de um termo “para constar” como tem sido usual em vários momentos na nossa Pátria. Este nosso posicionamento é
sustentado não só pelos inquiridos que apontam para 96.77% ao corroborar com a ideia de uma muito boa interpretação das orientações desta Declaração que, a dado momento, aponta como pontos-chave os seguintes:
Os sistemas de educação devem ser planeados e os programas educativos implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e necessidades;
As crianças e jovens com necessidades educativas especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas se devem adequar através duma pedagogia centrada na criança, capaz de ir ao encontro destas necessidades;
As escolas regulares, seguindo esta orientação inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria das crianças e promovem a eficiência, numa óptima relação custo-qualidade, de todo o sistema educativo.
Quadro nº7: Tempo disponibilizado para a capacitação
Tempo disponível para a capacitação FREQ % Q 7 Tendo em conta a importância do tema, o
tempo disponibilizado para a capacitação foi
a) Muito bom 24 38.71
b) Aceitável 28 45.16
c) Muito pouco 10 16.13
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A formação de pessoal é uma das componentes fundamentais do sucesso na actividade que se pretenda levar a efeito. Ignorar a formação é assumir que o surgimento dos erros ou adversidades no percurso não deve constituir preocupação. Implícita, fica então, a ideia da importância da formação, seja de que natureza e dimensão for. Mediante as perspectivas institucionais, podem ser desencadeados vários modelos de formação e destes a definição do tempo e até o espaço para a sua realização. O tempo de duração do curso, nem sempre representa qualidade. A selecção dos conteúdos em função do tempo disponível, marca sua diferença quando for posto em evidência o rumo pretendido na formação em causa.
Os nossos inquiridos dividem-se entre o considerar o tempo disponibilizado para cada fase (seis dias) como sendo aceitável (45.16%) e muito bom (38.71%). Em nosso entender, é previsível a ideia de que o tempo que durou a capacitação terá contribuído, de alguma forma, para que os mesmos se apropriassem de uma considerável parte dos conteúdos administrados e por consequência tenham sido satisfeitas as suas expectativas.
Quadro nº 8: Socialização dos conhecimentos
Socialização dos conhecimentos e experiências FREQ % Q 8 Para a socialização dos conhecimentos e experiências
obtidas na capacitação realizada na Cidade da Beira e Nampula:
a) Os meus colegas na província contribuíram positivamente para realização do meu trabalho
59 95.16
b) A retirada imediata do grupo por abordar assuntos fora do contexto da Educação Física e Desporto Inclusivo
03 04.84
c) Os meus colegas não permitiram a divulgação dos resultados da capacitação
00 00
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Todo o conhecimento recolhido em algum lugar, só tem validade quando é replicado a outros sujeitos que dele necessitem. Este depoimento ganha mais corpo, quando esse conhecimento é obtido por docentes e técnicos educacionais legítimos (na circunstância) representantes de suas províncias. Nada mais terá importância, senão quando este conhecimento for sujeito à socialização em outros quadros educacionais que, tendo vontade de participar da formação, não o puderam fazer devido a questões de ordem logística e não só. Importa reconhecer que de nada pode valer a concentração de indivíduos desinteressados no assunto que se lhes pretenda fazer chegar a. Os resultados da presente investigação mostram que 95.16% dos inquiridos confirmaram a livre adesão e contribuição positiva da parte dos colegas que participaram da réplica realizada na sua província.
Quadro nº 9: Participantes nos actos de socialização
Participantes nos actos de socialização FREQ %
Q 9 Participaram na socialização da capacitação (só para os casos em que ela se realizou):
a) Professores de EF, coordenadores das ZIPs, chefes de sectores de EE na SDJET e DPEC, chefes de Desporto, D. Pedagógicos
57 91.93
b) Só professores de EF, de outras disciplinas e coordenadores das ZIPs
03 04.84
c) Outras individualidades 02 03.23
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De acordo com Libâneo (1994), a educação é um amplo processo de desenvolvimento da personalidade, envolvendo a formação de qualidades humanas - físicas, morais, intelectuais, estéticas - tendo em vista a orientação da actividade humana na sua relação com o meio social, num determinado contexto de relações sociais.
Como se pode depreender do conceito acima referido, o processo de ensino-aprendizagem é complexo, envolve vários actores, varia de acordo com os contextos e não deriva de acções isoladas. É consciente da necessidade de fazer com que os resultados obtidos na capacitação não fossem “um segredo” dos que dela participaram que os nossos inquiridos envolveram os vários sectores que asseguram o bom funcionamento da escola. Situa-se em 91.93% os que envolveram no processo de socialização dos resultados da capacitação os professores de Educação Física, Coordenadores das Zonas de Influência Pedagógica, Chefes de Sectores de Educação Especial nas Direcções Provinciais de Educação e Cultura e nos Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia, Chefes de Desporto, Directores Adjuntos Pedagógicos.
Este envolvimento permite que, na medida do possível, se replique de alguma forma e com todos os constrangimentos que são de antever devido a dificuldades que caracterizam o processo de inclusão no geral e, particularmente, em Educação Física e Desporto nas nossas escolas.
Quadro nº10: Avaliação da capacitação
Avaliação da capacitação realizada FREQ % Q 10 A capacitação em matéria de Educação
Física e Desporto Inclusivo foi de
a) Muito bom nível 34 54.84
b) Aceitável 28 45.16
c) Suficiente 00 00
d) Baixo Nível 00 00
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A realização de qualquer que seja a actividade, ganha maior impacto e reconhecimento quando, após a sua efectivação, se procede à respectiva avaliação como um instrumento de verificação. Reconhecida a competência e idoneidade dos inquiridos, as percentagens apresentadas de Muito bom nível (54.84%) e Aceitável (45.16%), deixaram uma clara imagem da importância dos conteúdos administrados. Estas percentagens reflectem, em nosso entender à satisfação de expectativas expressas no quadro nº 4. Estes resultados enaltecem o espírito dos mentores desta capacitação e comprovam a necessidade da prossecução dos mesmos actos em outros locais e com o envolvimento de outras áreas educacionais inclusivas, por constituir um valor visivelmente acrescentado.
Quadro nº 11: Avaliação dos facilitadores
Avaliação das actividades dos facilitadores FREQ % Q 11 As actividades inclusivas proporcionadas pelos
facilitadores foram:
a) Muito boas e ultrapassaram as minhas expectativas 28 45.16 b) Boas pois alcançaram as minhas expectativas 30 48.39 c) Suficientes e, ainda assim alcançaram as minhas
expectativas
04 06.45 d) Medíocres e julgo a capacitação nem devia ter tido
lugar
00 00
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A avaliação é um processo formativo, contínuo, dinâmico, sistemático, que permite desenvolver a formação integral, estimular a auto-avaliação, contribuir para a construção do conhecimento em sala de aula e desenvolver uma atitude crítica e participativa perante a realidade educacional, cultural e social (Universidade Pedagógica, 2012).
Este posicionamento nos faz acreditar na necessidade de procedermos, a todo o momento, ao melhoramento da qualidade dos serviços que prestamos a outrem. A avaliação vai, de toda a forma, garantir a nossa introspecção e auto-valorização. Os bons passos de hoje, constituem a nossa segurança de amanhã.
Relativamente aos resultados da avaliação das actividades levadas a cabo pelos facilitadores, observa-se um equilíbrio entre os que afirmaram que elas foram “boas pois alcançaram as suas expectativas” na proporção de 48.39% e outros 45.16% que disseram que foram simplesmente “muito boas e ultrapassaram as suas expectativas”. Estes resultados são encorajadores pois, apontam para uma média acima de bom trabalho realizado, o que nos faz crer, ter sido uma aposta acertada para os objectivos definidos pelo Departamento de Educação Especial, na selecção da equipa de facilitadores.
Quadro nº 12: Recomendações sobre a capacitação
Recomendações sobre a capacitação FREQ %
Q 12 . Se eu tivesse poderes de decisão no contexto da capacitação nesta matéria, recomendaria:
a) A manutenção desta equipa de facilitadores porque demonstrou competências sobre a matéria
62 100
b) A retirada imediata do grupo por abordar assuntos fora do contexto da Educação Física e Desporto Inclusivo
00 00
c) Sem opinião porque não fiquei claro sobre os temas administrados pelos facilitadores
00 00
Como não deixaria de ser, foi nossa intenção receber, da parte dos elementos directamente envolvidos na capacitação, seus depoimentos sobre qual seria o seu posicionamento se eles fizessem parte da equipa que procede à selecção das equipas de facilitadores, tendo-se referido que seria preferência, manter a equipa de facilitadores por ter demonstrado competências sobre a matéria (100%). Nas lides desportivas é comum, ouvir-se “equipa que ganha não muda”.
4. Conclusões
Os resultados da presente pesquisa permitiram traçar o seguinte quadro de conclusões:
I. O processo de Inclusão nas vertentes da prática da Educação Física e Desporto, ao nível das províncias sujeitas ao estudo é pouco conhecida e, por consequência, pouco implementada;
II. Os capacitandos não haviam sido sujeitos anteriormente à formação em matéria de Educação Física e Desporto Inclusivo;
III. As expectativas dos capacitandos eram dominar as estratégias pedagógicas a aplicar nos contextos de aulas de Educação Física e Desporto Inclusivo;
IV. O Departamento de Educação Especial interpretou muito bem as recomendações da
Declaração de Salamanca atinentes à educação das crianças na sua diversidade;
V. Os colegas dos capacitandos nas suas respectivas províncias facilitaram o trabalho de socialização onde participaram Professores de Educação Física, Coordenadores das Zonas de Influência Pedagógica, Chefes de sectores de EE nas Direcções Provinciais de Educação e Cultura e nos Serviços Distritais de Educação, Juventude e Tecnologia, Chefes de Desporto e Directores Adjuntos Pedagógicos.
VI. A avaliação da capacitação foi considerada como sendo de muito bom nível e que as actividades inclusivas realizadas pelos facilitadores foram classificadas de boas, tendo sido por essa via alcançadas as suas expectativas;
VII. Se os inquiridos tivessem poderes de decisão na selecção dos facilitadores, seria sua intenção manter a actual equipa.
Bibliografia
MACHAVA, E. J. Diagnóstico de participação de crianças moçambicanas com Necessidades Educativas Especiais nas aulas de Educação Física Inclusiva. O caso das Escolas Secundárias Públicas de Maputo. Dissertação de Mestrado. Maputo, UP, FEFD, 2010. PEDRO, J. D. & ESPER, P. B. Relato de casos. Inclusão. Serviço de Itinerância. APAE de
PACHECO, F. T. A importância das práticas pedagógicas nas disciplinas laboratoriais em cursos de graduação. Portugal. 2008. Disponível em www.psicologia.com.pt , 31.03.2014. SANCHES, I. & TEODORO, A.. Procurando indicadores de educação inclusiva. As práticas
dos professores de apoio. Revista Portuguesa de Educação, vol. 20, nº 2, 2007.
UNIVERSIDADE PEDAGÓGICA. Regulamento Académico para os cursos de graduação e de pós- graduação. Maputo, UP, 2012.
Que desafios para a avaliação formativa de paradigma construtivista na escola moçambicana?
David Silvestre Chabai Mudzenguerere18
Resumo
Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação, selecção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. Isto remete a uma reflexão em torno de algumas questões básicas que constituem a compreensão epistemológica e pedagógica do conceber e do fazer da avaliação. São elas: para que avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação? Estes questionamentos representam as principais dúvidas dos docentes na hora de concretizar seu trabalho pedagógico e elaborar e implementar a dinâmica avaliativa. O domínio sobre estas perguntas colabora para o desenvolvimento da autonomia didáctica do professor, conduzindo-o a uma sólida fundamentação teórica e prática do seu fazer docente e a sua implementação de forma consistente, sistemática e intencional. Nisso, vários investimentos são necessários: mudança da mentalidade docente para as inovações na avaliação, formação regular e abrangente sobre as novas metodologias (de avaliação), instrução sobre aplicação dessas novas a situações concretas/reais das escolas moçambicanas. Não custa pouco em termos económicos. Mas vale a pena investir.
Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem, Avaliação formativa, Paradigma construtivista.
0. Introdução
O presente artigo enquadra-se na área temática de Avaliação da Aprendizagem no processo de ensino-aprendizagem. A partir do início do século XX, as concepções sobre avaliação vêm-se diversificando evolutivamente ao atravessar, pelo menos, quatro gerações, nomeadamente:
- Geração da Mensuração: que não distinguia avaliação da medida, e a preocupação dos estudiosos, nessa fase, era a elaboração de instrumentos ou testes para verificação do rendimento escolar;
- Geração da Descrição: que surgiu em busca de melhor entendimento do objectivo da avaliação. Aqui o avaliador estava muito mais concentrado em descrever padrões e critérios. Foi nessa fase que surgiu o termo “avaliação educacional”;
- Geração de Julgamento: que questionava os testes padronizados e o reducionismo da noção simplista de avaliação como sinônimo de medida; tinha como preocupação maior o julgamento; e, finalmente:
18
- Geração de Negociação: que considera a avaliação como um processo interactivo, negociado, que se fundamenta num paradigma construtivista. É uma forma responsiva de enfocar e um modo construtivista de fazer.
Segundo Serafim (2010), no seu artigo sobre a educação, “neste contexto de historicidade é que se trabalha na compreensão de uma prática avaliativa cuja finalidade da avaliação, de acordo com a quarta geração, é: fornecer, sobre o processo pedagógico, informações que permitam aos agentes escolares decidir sobre as intervenções e redireccionamentos que se fizerem necessários em face do projecto educativo, definido colectivamente, e comprometido com a garantia da aprendizagem do aluno.”
Ora, num país como Moçambique, em que os intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, sobretudo os professores, ainda entendem avaliação como instrumento ou teste para verificação do rendimento escolar, o que é necessário fazer ou quais são os desafios por forma a que principalmente os professores (porque os implementadores) concebam a avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo saber – fazer, de uma negociação?
Este é o problema que nos propomos discutir neste trabalho, com o objectivo de identificar os problemas que impedem a concretização desse tipo de avaliação de aprendizagem e a partir daí as condições necessárias para a sua implementação ou a passagem de uma avaliação normativa para a formativa, de uma avaliação de mensuração para uma de negociação.
E discutir/resolver este problema significa contribuir para uma educação mais integrada, multidimensional e inclusiva (promovendo as capacidades de cada aluno e respeitando as suas fraquezas) de que os moçambicanos precisam para o desenvolvimento próprio e do país em geral.
1. Por que os professores resistem à avaliação formativa ou negociada (em Moçambique)?
A diversidade e a coerência entre os instrumentos e o processo avaliativo visam atingir as várias dimensões dos sujeitos/objectos avaliados. Tal postura avaliativa intenciona superar a visão restrita do aluno e do professor como seres apenas cognitivos, desconsiderando outras dimensões como a afectiva, a social, a cultural, etc.. Portanto, o resgate da multidimensionalidade dos sujeitos da educação escolar é imprescindível, pois "... a formação integral é a finalidade principal do ensino e, portanto, seu objectivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas a cognitiva" (Zabala, 1998).
Pelo que se faz necessário inventariar um maior número de instrumentos avaliativos, perpassando o trabalho pedagógico, para colectar o máximo de informações possíveis em torno das aprendizagens e das histórias de vida dos alunos e das intervenções e posturas dos professores. A título de exemplo, restringir a avaliação aos testes finais e aos alunos implica não avaliar certos aspectos dos alunos, como o desempenho oral, a capacidade investigativa e a participação em trabalhos em grupos, nem tão pouco o desenvolvimento da aquisição dos conceitos testados finalisticamente, como também não toma a intervenção didáctica como objecto da avaliação. Diversificar os instrumentos avaliativos não é simplesmente adoptar vários instrumentos aleatoriamente, a avaliação é um campo teórico e prático que possui um carácter metódico e pedagógico que atende à sua especificidade e intencionalidade.
Por isso, os programas dos diversos níveis de escolarização em Moçambique, como o de filosofia, já propõem
metodologias activas e participativas (…), centradas no aluno e viradas para o desenvolvimento de competências para a vida, pretendendo significar que o professor não é mais um centro transmissor de informações e conhecimentos, expondo a matéria para reprodução e memorização pelos alunos. O aluno deve ser um sujeito activo na construção do conhecimento e pesquisa de informação, reflectindo criticamente sobre a sociedade. (MEC-INDE, 2008).
Hoffmann (1993) tem razão ao afirmar que "... o quotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir de suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória". Perrenoud (1999) também tem a mesma opinião quando escreve que "... a teoria avaliativa já avançou muito, mas o fazer avaliativo no quotidiano da escola ainda traz resquícios de uma avaliação mensuradora e coerciva". Pois, o que se vive na prática escolar moçambicana é isso: os professores continuam no centro do processo de ensino-aprendizagem, o aluno um receptáculo de seus discursos (método expositivo, apontamento do professor-única fonte do conhecimento), avaliação baseada somente nos testes (e aspectos como participação oral na sala, assiduidade, TPC, são postos de fora), etc..
Ora, o receio de perder o seu poder/autoridade sobre os alunos (quando tudo é negociado e não mais se usa a dificuldade do aluno para humilhá-lo, chumbá-lo), a falta de domínio das metodologias da avaliação construtivista (porque não preparados), a exiguidade do material didáctico em muitas escolas moçambicanas, o número de alunos por turma exagerado (dificulta o acompanhamento de cada um e de todos, ao mesmo tempo que se cumpre o programa de ensino), etc., colocam-se como causas evidentes dessa atitude resistente dos professores. Vale dizer que não se trata só de mentalidade conservadora, por parte dos profissionais da educação, que está
em causa, como também as condições estruturais e profissionais de trabalho para a implementação das mudanças/inovações contam.
2. Que desafios para o paradigma construtivista de avaliação de aprendizagem?
2.1. Mudar a concepção dos intervenientes na educação, sobretudo os professores, se faz urgente e necessário, deslocando a ideia da avaliação do ensino para a avaliação da aprendizagem, de modo que se evite que o avanço nas formas de organizar o ensino não tenha correspondência com as práticas avaliativas, ocorrendo, portanto, uma discrepância entre inovadoras práticas educativas e as vigentes formas avaliativas.
Aliás, Perrenoud (1993) já nos chama atenção ao afirmar que " ... mudar a avaliação significa provavelmente mudar a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais, criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado, pois envolverá toda a comunidade escolar". Todos os intervenientes na acção pedagógica devem ter bem em mente que a função nuclear da avaliação é colaborar para que o aluno aprenda e que o professor consiga, ao ensinar, determinar também quanto e em que nível os objetivos estão sendo atingidos. Para isso, é necessário o uso de instrumentos e procedimentos de avaliação adequados (Libâneo, 1994). A importância da avaliação está no facto de o aluno poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafiá-lo a superar as dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos. (Luckesi, 1999).
Para Hadji (2001), "... a passagem de uma avaliação normativa para a formativa implica, necessariamente, uma modificação das práticas do professor em compreender que o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegada. Seu progresso só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo: Como estava? Como está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação formativa".
É necessário que se perceba claramente que as metodologias se definem pelas intenções e formas de agir do professor. Assim, as tarefas avaliativas são instrumentos de dupla função para professores e alunos: Para o professor – elemento de reflexão sobre os conhecimentos expressos pelo aluno e elemento de reflexão sobre o sentido da sua acção pedagógica; Para o aluno – oportunidade de reorganização e expressão de conhecimentos e elemento de reflexão sobre os conhecimentos construídos e procedimentos de aprendizagem.
Por isso, na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de carácter diagnóstico. E o professor que trabalha numa dinâmica interactiva, cooperativa, tem noção, ao longo de todo o ano, da participação efectiva e produtividade de cada aluno. Como, em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, é preciso que se tenha inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. Em síntese, como afirma Perrenoud (1999), “O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender”.
2.2. Com a transição paradigmática no campo educacional, a discussão em torno das emergentes concepções e práticas educativas e suas relações com o conceber e o fazer avaliativos constitui um universo denso e novo. Este universo requer do docente sua aproximação e seu envolvimento crítico para que ele possa repensar autonomamente sua postura político-pedagógica e reelaborar constantemente seu fazer profissional e, em particular, a acção avaliativa.
Daí que não se pode esquecer que qualquer mudança no processo avaliativo não foge de um debate sobre as condições da formação inicial e continuada do professor (através de seminários regulares de capacitação a nível nacional e a de cada escola moçambicana) e de suas condições de trabalho (material didáctico disponível e número razoável de alunos por turma) e valorização social e económica (pelo menos que receba o seu salário à data). Esse pressuposto visa desmistificar uma perspectiva ingénua de que é apenas mudando a avaliação em si mesma que os problemas educacionais estarão resolvidos.
Diante desse quadro, "justifica-se a necessidade de uma maior reflexão em torno da prática educativa" (Zabala, 1998), que envolve a relação pedagógica entre o planeamento do trabalho docente, a sua efectivação através do ensino e da aprendizagem, o processo avaliativo e as condições estruturais de trabalho dos profissionais da educação. Buscar compreender a coerência didático-pedagógica entre os elementos da prática educativa (planeamento, ensino/aprendizagem e avaliação) e sua interdependência com a especificidade sócio-educacional do contexto escolar poderá possibilitar aos professores reflectirem sua acção para reelaborar sua postura pedagógica como um todo e, em especial, a avaliativa, cientes dos limites e possibilidades dessa reflexão.
Em nome dos objectivos actuais, e com razão, da educação (centrados no aluno), importa lutar pela materialização da avaliação formativa reguladora por favorecer ao professor desenvolver "intervenções diferenciadas, que, por sua vez, precisam vir acompanhadas de (...)
meios de ensino, de organização dos horários, de organização do grupo-aula, até mesmo de transformações radicais das estruturas escolares" (Perrenoud, 1999). Isto é, torna-se imperativo um repensar e uma reestruturação do sistema educacional como um todo e da escola em específico, tomando como referência uma perspectiva emancipadora da educação (Silva, 2002).
Conclusão
Desenvolver uma nova postura avaliativa requer desconstruir e reconstruir a concepção e a prática da avaliação e romper com a cultura de memorização, classificação, selecção e exclusão, tão presente no sistema de ensino. Isto remete a uma reflexão em torno de algumas questões básicas que constituem a compreensão epistemológica e pedagógica do conceber e do fazer da avaliação. São elas: para que avaliar? O que é avaliar? O que avaliar? Quando avaliar? Como avaliar e o que fazer com os resultados da avaliação? Estes questionamentos representam as principais dúvidas dos docentes na hora de concretizar seu trabalho pedagógico e elaborar e implementar a dinâmica avaliativa. O domínio sobre estas perguntas colabora para o desenvolvimento da autonomia didáctica do professor, conduzindo-o a uma sólida fundamentação teórica e prática do seu fazer docente e a sua implementação de forma consistente, sistemática e intencional.
Nisso, vários investimentos são necessários: mudança da mentalidade docente para as inovações na avaliação, formação regular e abrangente sobre as novas metodologias (de avaliação), instrução sobre aplicação dessas novas a situações concretas/reais das escolas moçambicanas. Não custa pouco em termos económicos. Mas vale a pena investir.
Bibliografia
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre, Artes Médicas, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre, Educação e Realidade Revistas e Livros, 1993.
LIBÂNEO, J. C. Didáctica. 15. ed. São Paulo, Cortez, 1999.
LUCKESI. C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. 9. ed. São Paulo, Cortez, 1999.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA (MEC); INSTITUTO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (INDE) Programa do 2º Ciclo, Introdução à Filosofia. Maputo, MEC/INDE, 2008.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre, Artmed, 1999.
___________. “Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica”. In: NÓVOA, A. Avaliação em educação: novas perspectivas. Porto, Porto Editora, 1993.
SERAFIM, L. (2010). A avaliação da aprendizagem como processo construtivo de um novo saber – fazer, (in: http//www.algosobre.com.br/index2), consultado em 18 -06-2010. SILVA, J. F. “Modelo de formação para professores da educação infantil e dos primeiros anos do
ensino fundamental: aproximações e distanciamentos políticos, epistemológicos e pedagógicos”. In: Igualdade e diversidade na educação. Anais do XI Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Goiânia, 2002.
ZABALA, A. “A Avaliação”. In: ZABALA, A. A Prática educativa: como ensinar?. Porto Alegre: Artmed. 1998.
