O Espaço Europeu de Ensino Superior em 2012:

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O Espaço Europeu de Ensino

Superior em 2012:

Relatório sobre a Implementação do

Processo de Bolonha

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CONTEXTO

O Relatório sobre a Implementação do Processo de Bolonha resulta de um esforço conjunto realizado por Eurostat, Euroestudante e Eurydice, tendo sido supervisionado pelo Grupo de Acompanhamento do Processo de Bolonha. A partir de diferentes perspetivas e utilizando os dados recolhidos em 2011, o presente relatório descreve o estado da implementação do Processo de Bolonha em 2012. Por conseguinte, não só disponibiliza um conjunto de dados estatísticos como também informação qualitativa e contextualizada.

O panorama do ensino superior em 2012 foi transformado pelo Processo de Bolonha. Todos os países implementaram mudanças significativas que permitiram o emergir de um Espaço Europeu de Ensino Superior (EEES) e ainda o lançamento das bases para que o ensino superior venha a responder a um leque variado de exigências societais. As estruturas do ensino superior foram modificadas, os sistemas de garantia da qualidade desenvolvidos, foram estabelecidos mecanismos para facilitar a mobilidade e uma diversidade de problemáticas relativas à dimensão social do ensino superior foi identificada. A amplitude deste projeto - que, com base na cooperação voluntária, aprova e implementa objetivos comuns para os sistemas de ensino superior de 47 países – não tem precedentes.

O Processo de Bolonha continua a evoluir através de tempos difíceis e os desafios que se colocam ao ensino superior têm vindo a intensificar-se nos últimos anos. Os países do EEES implementam as suas reformas em contextos muito distintos. O número de estudantes é extremamente variado. Só a Rússia tem mais de 25 % da população estudantil do conjunto do EEES, enquanto o total de estudantes da Rússia, Turquia, Ucrânia, Alemanha e do Reino Unido engloba mais do que 50 % do total da população estudantil do EEES. Além disso, as alterações demográficas preocupam a maior parte dos países: enquanto alguns deles enfrentam um incremento relativamente grande da população estudantil nos anos vindouros, outros irão sofrer um declínio deste grupo populacional. Este contexto deve ser tido em consideração ao avaliar-se o grau de progresso alcançado durante a implementação de reformas em diferentes partes do Espaço Europeu de Ensino Superior

Por outro lado, também se detetam diferenças em relação ao financiamento das instituições de ensino superior. Enquanto em alguns países todas as instituições de ensino superior são financiadas essencialmente por fundos públicos, em outros países há uma proporção mais elevada de instituições privadas. Adicionalmente, os níveis de despesa pública apresentam uma enorme variação dentro do EEES, assim como as respostas à recente crise económica. Enquanto a despesa pública aumentou consideravelmente em alguns países após 2008, outros confrontaram-se com cortes significativos no seu orçamento. No conjunto dos países, o resultado da crise tem vindo a traduzir-se num decréscimo das despesas públicas consagradas ao ensino superior.

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Figura 1.10: Variações anuais nas despesas públicas no ensino superior entre 2006 e 2010 LU BG DE DK FI MT SI PT ES CY NO UK 2006-2007 43,7 15,4 5,3 5,8 2,3 2,2 5,5 -10,1 7,3 11,1 4,6 7,6 2007-2008 12,1 17,8 4,1 12,1 3,0 7,3 5,5 2,2 9,3 19,0 4,3 0,8 2008-2009 33,5 21,7 11,0 9,4 7,1 7,0 3,1 0,5 6,4 -0,5 -0,9 -3,5 2009-2010 6,7 : 3,7 6,5 4,7 22,0 2,5 36,7 -2,9 : 12,7 3,5 IT SE AT CZ EL LT HU LV EE PL RO IE 2006-2007 7,4 -5,9 7,2 17,5 5,6 10,1 5,8 : 16,4 9,1 : 7,2 2007-2008 7,3 0,4 4,8 10,5 2,9 19,8 1,0 27,1 30,3 17,6 88,3 5,5 2008-2009 -3,6 -3,8 -3,9 -4,4 0,3 -6,6 -10,0 -18,5 -20,6 -22,0 -31,7 -34,6 2009-2010 : : 1,6 7,6 -9,7 -1,9 : : 2,1 : -10,2 :

Notas: Dentro de cada grupo, os dados foram ordenados por grau de variação entre 2008 e 2009. Fonte: Eurostat (Contas nacionais, Estatísticas das Finanças Públicas, COFOG).

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GRAUS ACADÉMICOS E QUALIFICAÇÕES

Os compromissos de adotar graus académicos facilmente reconhecíveis e comparáveis e de estabelecer um sistema de dois ciclos são mencionados como as duas ações prioritárias na Declaração de Bolonha de 1999, assinada originariamente por 29 países e atualmente a ser implementada nos 47 países que constituem o Espaço Europeu de Ensino Superior. Mas até que ponto tem sido bem-sucedida a implementação deste modelo?

Percentagem de programas do primeiro ciclo com uma carga de trabalho de 180 créditos ECTS, 240 créditos ECTS ou outro número de créditos, 2010/11

180 créditos ECTS 240 créditos ECTS Outro número de créditos ECTS

Fonte: Questionário BFUG. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Percentagem de programas do segundo ciclo (mestrado) com uma carga de trabalho de 60-75, 90, 120 ou outro número de créditos ECTS, 2010/11

120 créditos ECTS 90 créditos ECTS 60-75 créditos ECTS Outro número de créditos ECTS

Fonte: Questionário BFUG. UK (1) = UK-ENG/WLS/NIR

Não há dúvida que se produziram mudanças em todo o continente europeu e que o atual panorama do ensino superior europeu foi transformado pelo Processo de Bolonha. Em mais de metade dos países, a percentagem de estudantes que frequentam programas correspondentes ao sistema de dois ciclos de Bolonha é superior a 90 % e, na outra quarta parte dos países situa-se entre os 70-89 %. Quase todos os países mantêm, paralelamente, programas integrados de longa duração em domínios específicos que preparam os estudantes para profissões regulamentadas e em relação às

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quais a diretiva da UE 2005/36/EC e/ou a legislação nacional exige 5-6 anos de estudo: medicina, odontologia, farmácia, arquitetura e medicina veterinária e, em menor escala, engenharia, direito, teologia, psicologia e formação de professores.

No EEES não existe um modelo único, nem para os programas de primeiro ciclo nem para os de segundo ciclo: no primeiro ciclo, a maioria dos países tem uma combinação de 180 ECTS e de 240 ECTS e/ou de outra duração. No segundo ciclo, o modelo mais comum é o de 120 ECTS. O modelo de 180+120 créditos ECTS (“3+2”) é, portanto, o mais disseminado, mas existem ainda outras combinações.

As estruturas de graus universitários foram modificadas para benefício de objetivos societais e educativos mais amplos, associados também às metas mais abrangentes e à qualidade do ensino superior. Neste contexto, o relatório revela diferenças significativas na proporção de titulares de diplomas de primeiro ciclo que efetivamente prosseguem os seus estudos no segundo ciclo. Em alguns países, os níveis elevados de progressão direta entre o primeiro e o segundo ciclos pode ser uma indicação de que o primeiro ciclo ainda não evoluiu no sentido de proporcionar uma qualificação que permita o acesso ao mercado de trabalho.

No âmbito do Processo de Bolonha, foi desenvolvida uma série de instrumentos comuns destinados a apoiar o processo de transformação para sistemas mais focados no estudante. Trata-se, designadamente, do sistema de créditos ECTS, do Suplemento ao Diploma e dos Quadros Nacionais de Qualificação. Se, por um lado, a utilização destes instrumentos continua a aumentar e a desenvolver-se, por outro, a sua utilização nem sempre é sistemática e persistem algumas lacunas neste domínio. Para que tenham êxito, estas ferramentas exigem que a oferta do ensino superior seja direcionada para os resultados da aprendizagem, centrando-se no que se espera que o estudante saiba, compreenda e seja capaz de fazer. Esta abordagem contrasta com a mais tradicional de um ensino superior focado na transmissão de conteúdos definidos nos programas curriculares. No entanto, a passagem para uma abordagem centrada nos resultados da aprendizagem implica uma grande transformação cultural que está a levar o seu tempo para assentar. É crucial que futuramente se dedique maior atenção a esta problemática.

Este relatório identifica igualmente problemas persistentes em relação ao reconhecimento das qualificações. Tais problemas já não se colocam ao nível do enquadramento legal para o reconhecimento, pois a ratificação nacional da Convenção de Reconhecimento de Lisboa é agora praticamente universal e os países estão a retificar a sua legislação nacional em conformidade com os princípios fundamentais desta Convenção. Todavia, na vasta maioria dos países (30), são as instituições do ensino superior que tomam decisões relativamente ao reconhecimento de qualificações estrangeiras para fins de prosseguimento dos estudos. O pessoal ao serviço dessas instituições, que é quem está de facto a tomar tais decisões, nem sempre possui conhecimentos suficientes sobre o enquadramento jurídico geral e, em alguns casos, a sua experiência é igualmente insuficiente para avaliar qualificações ou créditos estrangeiros. Consequentemente, garantir que os princípios da Convenção de Reconhecimento de Lisboa são implementados de forma adequada pela prática institucional permanece um importante desafio.

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GARANTIA DA QUALIDADE

Desde que foi lançado o Processo de Bolonha em 1999, os sistemas externos de garantia da qualidade na Europa tem vindo a sofrer uma rápida transformação. O desenvolvimento do Espaço Europeu de Ensino Superior pode certamente ser encarado como um catalisador deste processo de vincular a garantia da qualidade com a confiança das diferentes partes interessadas. A cooperação europeia neste domínio foi impulsionada pela adoção, em 2005, das Normas e Diretrizes Europeias para a garantia da qualidade. Três anos depois, foi criado o Registo Europeu de Agências de Avaliação e Acreditação (EQAR) e, em Janeiro de 2012, 28 agências de 13 países foram incluídas no Registo. Apesar de praticamente todos os países do EEES terem estabelecido algum tipo de sistema externo de garantia da qualidade, existem diferenças significativas nas suas finalidades e abordagens. A maioria dos sistemas no EEES tem um caráter essencialmente de supervisão. Efetivamente, 21 sistemas criaram agências com poderes de decisão – incluindo os países onde as agências apresentam a proposta e o governo é responsável pela decisão final. Onze sistemas têm agências com uma função consultiva e mais orientadas para a melhoria da qualidade. Quatro países (Áustria, Listenstaine, Malta e Suíça) apontam para uma situação mista, em que diferentes agências têm orientações distintas (figura 3.1).

Principais resultados da avaliação externa realizada por agências de Garantia da Qualidade (GQ), 2010/11

Agênciadependente de governo ou ministério responsável pela GQ Autorização para tomar decisões Outros

Aconselhamento Informação não disponível

Fonte: Questionário BFUG.

Apesar das transformações ocorridas desde o lançamento do Processo de Bolonha, ainda persistem alguns desafios. Muitos sistemas externos de garantia da qualidade falham na adoção de uma visão holística da qualidade, sendo os serviços ao estudante a questão chave mais comummente negligenciada. No que diz respeito à participação das diferentes partes interessadas na avaliação externa da qualidade, há ainda um longo caminho a percorrer antes de os estudantes terem a possibilidade de participar de forma sistemática em todos os processos relevantes. A participação de outros agentes chave tais como os empregadores também é um aspeto a melhorar no futuro. Além disso, não obstante o desenvolvimento do Registo Europeu de Agências de Avaliação e Acreditação, muitos países ainda não permitem que as instituições do ensino superior sejam avaliadas por agências estrangeiras.

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DIMENSÃO SOCIAL

A dimensão social é entendida como o processo de alargamento do acesso ao ensino superior para que o corpo estudantil que acede ao ensino superior, realiza os seus estudos e os completa em todos os níveis “possa refletir a diversidade das nossas populações"; os textos de Bolonha também enfatizam a "importância de os estudantes serem capazes de completar os seus estudos sem obstáculos relacionados com a sua situação social e económica" (Comunicado de Londres 2007, p. 5).

Se bem que uma das tendências mais significativas no ensino superior da Europa na década passada foi a notável expansão do setor, até ao momento esta expansão ainda não beneficiou em igual medida todos os grupos sociais. No entanto, quase todos os países do EEES estão a tentar resolver esta questão e fazem-no utilizando uma diversidade de abordagens políticas. A maioria combina ações políticas centradas em grupos sociais selecionados com medidas políticas gerais dirigidas a todos os estudantes (ou futuros estudantes). Estas medidas incluem normalmente sistemas de apoio financeiro, programas de assistência, assim como a oferta de vias alternativas de acesso ao ensino superior e ainda serviços de orientação e aconselhamento.

Abordagens políticas nacionais para alargar a participação no ensino superior, 2010/11

Identificam-se grupos sub-representados e são adotadas medidas para contrariar a sub-representação

Existe uma abordagem política geral para aumentar e alargar a participação no ensino superior Países que implementam uma abordagem diferente

Países que não refletem na sua política o objetivo de alargar a participação no ensino superior Informação não disponível

A dimensão social também se encontra inextricavelmente ligada às práticas nacionais no que diz respeito aos mecanismos de financiamento. O Espaço Europeu do Ensino Superior revela uma diversidade extraordinária de sistemas de propinas e de apoio. As realidades variam, desde situações em que nenhum estudante paga propinas e a maioria recebe apoio financeiro até aos sistemas em que todos pagam propinas e poucos recebem apoio. Dentro de um país ou entre os países, as diferenças nos níveis de propinas e de apoios também variam consideravelmente. Dessa maneira, conclui-se que

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EFICÁCIA DOS RESULTADOS E EMPREGABILIDADE

No EEES, uma percentagem crescente da população procura obter uma qualificação de nível superior. No entanto, nem todos aqueles que ingressam no ensino superior terminam os seus estudos. Apesar de incompletos, os dados disponíveis indicam que mais de 60 % dos indivíduos que ingressam no ensino superior obtêm um diploma de primeiro e/ou segundo ciclo em quase todos os sistemas. Porém, uma percentagem não negligenciável de estudantes desiste antes de concluir os estudos. Por outro lado, apenas uma pequena minoria de países adotou estratégias nacionais abrangentes para resolver a questão da desistência dos estudos e, em alguns países, não há medidas orientadas para tratar este problema.

Taxas de conclusão de programas de tipo A do ensino terciário (%), 2008

Taxas de conclusão do nível 5A (pelo menos do primeiro programa CITE 5A) Nível 5A incompleto mas reorientado com êxito para o nível CITE 5B

AM PT ΙΤ DK UK RU ES LT BE nl IS FI NL CZ DE AT SI FR NO SK PL SE HU 95 86 83 82 81 80 79 76 72 72 72 72 70 67 64 64 64 63 63 61 49 43 : : : 3 : : : : : 2 : : : 15 : : : 5 :

Notas: Coorte transversal: Áustria, Bélgica (comunidade flamenga), Hungria, Lituânia, Polónia, Portugal, Eslováquia,

Reino Unido e Rússia. Coorte real: República Checa, Dinamarca, Alemanha, Espanha, Finlândia, França, Islândia, Itália, Países Baixos, Noruega e Suécia. Método desconhecido: Arménia.

A mediana é calculada apenas para as taxas de conclusão de programas de nível CITE 5A.

Fonte: Eurostat, módulo ad-hoc da UOE sobre taxas de conclusão dos estudos.

Apesar de a noção de "empregabilidade" ser amplamente utilizada no debate politico, a definição dos indicadores que podem de forma fiável mostrar se a situação está a melhorar ou se está a piorar coloca alguns problemas. Por outro lado, os dados refletem normalmente a situação do mercado de trabalho para os diplomados do ensino superior em relação às pessoas com níveis educativos inferiores.

A informação estatística sobre as taxas de desemprego mostram que a obtenção de uma qualificação melhora as perspetivas de emprego dos jovens na maior parte dos países. De modo semelhante, em todos os países, as pessoas com um nível de educação mais elevado encontram emprego mais facilmente do que um grupo de pessoas que só possui o diploma do ensino secundário. No entanto, existem diferenças entre os diplomados do ensino superior: aqueles que finalizaram os seus estudos nos últimos três anos podem enfrentar dificuldades para entrar no mercado de trabalho. Com efeito, em metade dos países do EEES, a taxa de desemprego dos diplomados recentes é superior a 10 %, o que equivale a uma taxa três vezes superior à média da taxa de desemprego dos jovens diplomados há três anos ou mais.

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Taxa de desemprego entre indivíduos entre os 20-34 anos por nível educativo (%), média de 2006-2010

Nível educativo elevado Nível educativo médio Nível educativo baixo

MK AM GE RS EL HR TR IT PT UA ES MD LV FR SI PL SK RU CY RO Elevado 37,2 32,7 29,7 18,0 15,2 13,8 13,3 11,1 10,6 10,6 9,3 7,9 7,5 7,2 7,2 7,2 6,9 6,8 6,8 6,4 Médio 41,1 44,0 31,3 20,9 14,8 14,0 13,6 10,5 10,3 11,5 13,9 11,0 13,0 12,4 8,5 13,4 13,4 12,9 6,0 9,4 Baixo 51,9 38,1 19,9 23,0 13,8 20,5 12,1 13,8 12,1 21,2 17,8 20,8 24,7 16,8 25,6 61,7 21,2 7,6 12,1 LT IE BE DK HU FI UK BG SE LU DE EE CZ CH IS AT NO NL MT Elevado 5,8 5,7 5,7 5,4 5,2 5,1 5,1 4,5 4,5 4,4 4,2 4,1 3,8 3,1 3,0 3,0 2,2 2,1 2,0 Médio 14,5 11,6 11,0 5,4 10,6 9,6 8,2 8,5 7,7 7,0 9,0 12,0 7,0 4,4 5,6 4,4 3,5 3,3 3,8 Baixo 20,9 22,5 23,5 9,9 26,7 17,1 17,1 22,7 18,9 11,4 27,6 21,8 31,1 9,1 9,0 14,1 8,3 7,8 8,1

Notas: Na Geórgia e na Ucrânia os dados referem-se a 2010. Por esta razão, a média de Bolonha não inclui estes dois

países.

Na maioria dos países de dimensão média ou pequena, os dados baseiam-se em amostras reduzidas.

Os dados estão ordenados em função da taxa de desemprego dos indivíduos com nível educativo elevado. O valor da mediana refere-se à taxa de desemprego desses indivíduos.

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APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA

O conceito de aprendizagem ao longo da vida no ensino superior está sujeita a várias interpretações locais, regionais ou nacionais, todavia é atualmente reconhecido como uma missão por todas as instituições de ensino superior em mais de três quartos dos países do EEES. Nos restantes, é reconhecida como missão pelo menos por algumas das instituições de ensino superior.

Reconhecimento da aprendizagem ao longo da vida como uma missão das instituições de ensino superior (IES), 2010/11

Reconhecida como missão por todas as IES

Reconhecida como missão por algumas IES

Não é reconhecida como missão Informação não disponível

A maioria dos países reconhece a necessidade de potenciar uma oferta mais flexível de programas de ensino superior e aborda esta problemática por meio de diversas iniciativas políticas. Enquanto em alguns países a aprendizagem ao longo da vida no ensino superior engloba uma vasta variedade de atividades, em outros países, a lista ainda é relativamente limitada. No conjunto, a aprendizagem ao longo da vida no ensino superior surge como um mosaico de diferentes tipos de oferta de aprendizagem em que o número de elementos varia de um país para outro. Numa perspetiva financeira, a aprendizagem ao longo da vida no ensino superior envolve geralmente uma diversidade de fontes. As instituições de ensino superior raramente dispõem de orçamentos especificamente reservados para cobrir a respetiva oferta de aprendizagem ao longo da vida. A situação mais comum é que as instituições combinem os seus próprios orçamentos gerais com outros recursos financeiros para subsidiar as atividades de aprendizagem ao longo da vida. Existe alguma dificuldade na obtenção de dados comparativos que permitam saber em que medida a aprendizagem ao longo da vida é financiada com fundos públicos.

A aprendizagem ao longo da vida encontra-se estreitamente associada com o desenvolvimento de sistemas de reconhecimento da aprendizagem adquirida fora do contexto educativo formal. Neste aspeto, os países tendem a dividir-se em dois grupos. Por um lado, há os que já têm um sistema implementado de reconhecimento da aprendizagem prévia; por outro, os que ainda não iniciaram as suas políticas neste campo. Um número relativamente pequeno de países situa-se numa fase intermédia, o que poderia indicar que, apesar da atenção política em relação a este tópico, pouco se tem avançado neste domínio nos países do EEES.

Cerca de dois terços dos países estabeleceram um estatuto oficial de estudante que não o de estudante em regime de tempo integral. Com frequência, tais estudantes (e.g. estudantes em regime de tempo parcial) encontram-se associados a programas de aprendizagem ao longo da vida. Porém, estudar com um estatuto formal que não seja em regime de tempo integral requer muitas vezes um investimento financeiro privado mais elevado do que em regimes tradicionais. Por conseguinte, a existência de estatutos de estudante alternativos necessita de ser vista em estreita relação com os sistemas de apoio financeiro que se aplicam a cada categoria de estudantes.

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Impacto do estatuto formal de estudante nos sistemas de apoio financeiro relacionados com os estudos superiores, 2010/11

Estudantes com outro estatuto que não o de tempo integral

Tendem a fazer um contributo financeiro particular mais elevado que os estudantes a tempo integral Não têm de fazer um contributo financeiro particular mais elevado que os estudantes a tempo integral Não existe uma distinção formal entre estudantes a tempo integral e outros estatutos de estudante Informações não disponíveis

Ao analisar o grau de participação dos aprendentes não tradicionais (particularmente os estudantes mais velhos e os estudantes de acesso tardio) em programas formais do ensino superior, o relatório mostra que as situações variam significativamente. As taxas de participação de estudantes mais velhos equivalem a cerca de 2 % do total da população discente em alguns países. No outro extremo situam-se os países nórdicos e o Reino Unido, em que os estudantes mais maduros representam aproximadamente um terço do total da população discente. Esta realidade sugere que os países do EEES respondem às necessidades e expectativas dos “aprendentes ao longo da vida” com graus de intensidade muito diferentes.

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MOBILIDADE

A promoção da mobilidade de estudantes e de pessoal docente adquiriu um novo incentivo ao ser fixado um novo objetivo para os países do EEES: "Em 2020, pelo menos 20 % dos licenciados no Espaço Europeu do Ensino Superior deverão ter efetuado uma parte dos seus estudos ou formação no estrangeiro" (Comunicado de Leuven/Louvain-la-Neuve, 2009).

No entanto, não existem ainda dados estatísticos disponíveis ou suficientes para aferir a realidade atual, especialmente no que diz respeito à mobilidade de créditos. De facto, os dados do programa Erasmus são atualmente a única fonte fiável para avaliar a mobilidade de créditos. Porém, tem vindo a observar-se uma considerável melhoria nas metodologias utilizadas para recolher uma variedade maior de dados sobre a mobilidade, especialmente no campo da mobilidade de créditos, pelo que uma visão mais precisa desta realidade deverá emergir nos próximos anos.

Taxa de mobilidade para o exterior para fins de obtenção de grau académico – diplomados do ensino superior de um país do EEES que obtêm um diploma no EEES como percentagem do número total de diplomados no mesmo país de origem, 2008/09

LI CY IS EL IE MT SK MK NO BG EE CH MD SE AT FI DE AM RS LT 87,8 58,5 13,5 10,5 10,4 10,0 7,3 6,9 6,1 6,0 5,6 5,0 4,9 4,0 3,8 3,5 3,4 3,4 3,2 3,1 LV PT GE BE HR CZ FR AZ NL DK HU SI IT ES PL RO TR UA UK RU 3,1 2,9 2,8 2,7 2,4 2,4 2,4 2,1 2,1 1,9 1,8 1,8 1,6 1,4 1,3 1,2 0,9 0,8 0,4 0,3

Notas: Não são incluídos os seguintes países de destino no EEES: Albânia, Andorra, Bósnia e Herzegovina, Santa Sé e

Montenegro.

Quanto à mobilidade para o exterior parra fins de obtenção de diploma, os dados referem-se a estudantes estrangeiros em vez de estudantes em mobilidade, no caso dos seguintes países de destino: Arménia, Azerbaijão, Bélgica, Bulgária, República Checa, Finlândia, França, Geórgia, Grécia, Islândia, Itália, Letónia, Listenstaine, Malta, Polónia, Portugal, Rússia e Turquia.

Fonte: Eurostat (recolha de dados da UOE).

Atualmente, todos os países, com exceção de dois, mostram uma taxa de mobilidade para dentro do país para fins de obtenção de grau académico de menos de 10 % no espaço europeu de ensino superior. A vasta maioria dos países apresenta valores abaixo dos 5 %. Esta realidade estende-se também às taxas de mobilidade para o exterior do país (dentro do EEES) também para fins de obtenção de grau académico. A média ponderada para este fluxo de mobilidade situa-se atualmente sensivelmente abaixo dos 2 %. A taxa de mobilidade para estudantes que saem do EEES para realizar os seus estudos equivale, na maioria dos países, a menos do que 1 %. No entanto, como estes valores estão relacionados apenas com a mobilidade para fins de obtenção de grau académico,

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têm de ser acrescentados e tidos em consideração os dados estatísticos sobre a mobilidade de créditos, para que se possam avaliar os progressos realizados para atingir a meta dos 20 %. A projeção atual de tendências a curto prazo no âmbito do programa Erasmus antecipa uns 7 % para 2020. Porém, será necessário identificar e incluir outras fontes de informação fiáveis sobre a mobilidade de créditos.

O relatório também revela que o fluxo da mobilidade segue tradicionalmente o padrão Oriente-Ocidente, quer ao nível europeu quer ao nível global. No espaço europeu de ensino superior, a Europa do Sul e do Leste tendem a ter mais saída de estudantes, enquanto nos países do Norte e Oeste são mais os estudantes que entram. Praticamente nenhum país pode afirmar ter uma mobilidade equilibrada e até mesmo quando os fluxos atingem números semelhantes, os países que enviam e recebem estudantes diferem de forma significativa.

Foram identificados, não só pelos países inquiridos como também pelo Eurostudent, alguns obstáculos que impedem os estudantes de beneficiar de períodos de mobilidade no estrangeiro. Contudo, em muitas partes da Europa faltam mecanismos de acompanhamento da evolução desses obstáculos detetados e são vários os países que carecem de uma estratégia clara para melhorar a situação.