A PRECARIEDADE ESTÁ HOJE POR TODA PARTE 1 : O TRABALHO DOCENTE NA UAB

A PRECARIEDADE ESTÁ HOJE POR TODA PARTE1_{: O TRABALHO} DOCENTE NA UAB

Cláudia Helena dos Santos Araújo2 _{– IFG Anápolis/GO}

Joana Peixoto3 _{– IFG /PUC Goiás}

Assim, a precariedade atua diretamente sobre aqueles que ela afeta (e que ela impede efetivamente, de serem mobilizados) e indiretamente sobre todos os outros, pelo temor que ela suscita e que é metodicamente explorado pelas estratégias de precarização, como a introdução da famosa “flexibilidade” - que, como vimos, é inspirada tanto por razões econômicas quanto políticas. Começa-se assim a suspeitar de que a precariedade é o produto de uma vontade

política, e não de uma fatalidade econômica, identificada como a

famosa ‘mundialização’. (BOURDIEU, 1998, p. 123, grifos do autor).

RESUMO: O texto propõe uma discussão acerca da formação de professores a distância e da precariedade do trabalho docente no modelo da Universidade Aberta do Brasil (UAB). Isso com base nos aspectos econômicos vislumbrados pela política neoliberal em articulação com os desdobramentos político-pedagógicos que instrumentalizam a educação de modo racionalizado. Tem como objeto de estudo a trajetória do trabalho docente no modelo UAB. O ponto de partida é o paradoxo entre a formação de professores a distância e o modelo em questão. O tema da fragmentação do trabalho docente é colocado usando-se nomenclaturas diferenciadas que designam múltiplas funções para o profissional docente (BELLONI, 2009; FEENBERG, 2010; TOSCHI; 2004). Uma das afirmações deste estudo é que as estruturas de gestão do Sistema UAB estão fundamentadas no modelo fordista, com base em uma ordem industrial de racionalização, na divisão do trabalho e na oferta de educação em massa. De acordo com este modelo, a educação é um sistema organizado em etapas hierarquizadas e pré-definidas no qual se priorizam os resultados e não os meios desenvolvidos. Para a análise deste quadro, consideramos que a educação a distância corresponde a uma forma de organização do trabalho pedagógico conforme as relações didáticas, a cultura escolar, a percepção de docentes e alunos, os modos de pensar e agir diante das situações educativas. O modelo pedagógico adotado pelo Sistema UAB está diretamente imbricado com o modelo econômico neoliberal e as políticas educacionais que emergem de seu contexto. Por esta razão, a superação de um modelo pedagógico fragmentado e transmissivo não se limita a uma decisão de caráter estritamente didático-pedagógico, mas envolve a crítica à ordem econômica e social vigente.

Palavras-chave: Trabalho e formação docente. Sistema UAB. Organização do trabalho pedagógico.

O texto em epígrafe inspira o presente artigo por apresentar duas ideias tomadas como referência para a discussão do tema aqui proposto, qual seja a precariedade do trabalho docente no modelo proposto pelo Sistema da Universidade Aberta do Brasil (UAB): 1) não é uma “fatalidade econômica”, mas um aspecto estruturante do modelo econômico neoliberal; 2) apresenta desdobramentos político-pedagógicos igualmente fundamentais e baseados em uma educação que se caracteriza por um modo racionalizado e instrumental.

Inspiramo-nos em estudos e pesquisas desenvolvidas nas ações do Kadjót4 para

analisar a UAB tendo por base suas especificidades oriundas de uma política neoliberal. A primeira ideia apoia-se no fato de a UAB integrar um conjunto de ações que se inscrevem nas condicionalidades impostas aos países “em desenvolvimento” pelos organismos multilaterais. É possível observar no modelo implantado pelo Sistema UAB a predominância da fragmentação do trabalho docente em virtude da divisão de funções na estrutura de trabalho. Isso se revela como um desafio para a Educação a Distância (EAD) e, em particular, para os estudos relacionados ao modelo UAB.

Como decorrência desta primeira ideia, impõe-se a reflexão sobre o trabalho pedagógico desenvolvido pelo modelo UAB baseado em uma estrutura organizacional e didática que hoje se sustenta em um modelo fordista. Ou seja, os desdobramentos político-pedagógicos do modelo político-econômico que sustém o Sistema UAB se expressam numa educação racionalizada e instrumental.

Formação de professores a distância e sistema UAB: um paradoxo

A Educação a Distância (EAD) integra as iniciativas educacionais previstas pelas políticas públicas brasileiras desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996). O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) foi criado por meio do Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006, com o intuito de oferecer cursos e programas de educação continuada superior, na modalidade a distância, pelas universidades públicas brasileiras.

Os cursos superiores a distância têm aumentado exponencialmente no Brasil. De acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira (INEP), o número de matrículas que, em 2006, era de 207.206 passou para 1.113.850 em 2012 (INEP, 2013). A proliferação dos programas de EAD faz parte de um conjunto de ações educacionais inspiradas pelas ideologias neoliberais. Trata-se de um amplo projeto de reformas educacionais orientado pelas demandas econômicas (BIANCHETTI, 1996; PRETTO, 1999; MAUÉS, 2009).

Por isso, a avaliação de ações na área de EAD, ou ainda, a reflexão sobre a particularidade da experiência contemporânea da tecnologia não pode se limitar aos aspectos referentes às potencialidades pedagógicas das TIC. É preciso considerar também a configuração de um quadro político, econômico e social que prioriza a técnica e adota a lógica industrial como modelo de organização social. (PEIXOTO, 2008, p. 42).

A disseminação dos cursos de EAD nos países em desenvolvimento e a propagação do uso das tecnologias na educação estão relacionadas às condicionalidades de uma política neoliberal, pois são programas que visam atender a demandas econômicas.

Por essas razões, é

[...] fundamental pensar criticamente sobre a EAD e, assim, considerar que o movimento já desencadeado de expansão do ensino superior, presencial e a distância, envolve conflitos de interesses. O debate atual sobre o tema tem apontado, entre tantos outros pontos, para a orientação mercantilista do ensino, que enquadra a educação como um serviço a ser comercializado. (PRETTO; PICANÇO, 2007).

No entanto, é possível encontrar possibilidades educacionais com as tecnologias na EAD já que essas tecnologias representam também uma possibilidade de acesso aos bens culturais acumulados pela humanidade. Deparamo-nos, então, com um modelo educacional que estimula uma preparação para o consumo e para o mercado de trabalho.

Os documentos e orientações que emergem de organismos internacionais (tais como a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico - OCDE, o Banco Mundial e a Declaração Mundial sobre Educação para Todos) e nacionais (como O Plano Nacional de Educação ou o documento referência da Conferência Nacional da Educação - CONAE) caracterizam a educação como fonte para o crescimento econômico e o emprego. Neste quadro, cabe ao professor a tarefa de preparar os alunos para atender às demandas deste crescimento econômico. Este torna-se, assim, um importante ator da dinâmica econômica mundial, cabendo aos governos a criação de políticas para o desenvolvimento das competências e habilidades para que este ator possa desempenhar suas funções. A UAB tem sido, então, utilizada de forma privilegiada para a formação inicial e continuada de professores.

Segundo Belloni (2009), o Sistema UAB, cujas estruturas de gestão estão baseadas no fordismo, segue uma ordem industrial com base na racionalização, na divisão do trabalho e na oferta em massa. No modelo fordista, a educação é conceituada como um sistema organizado em etapas hierarquizadas e pré-definidas. O processo pedagógico se baseia numa racionalidade instrumental, cujo foco são os resultados e os meios mais adequados para o seu alcance. Assim, o processo educativo visa transmitir conteúdos que devem ser acumulados e reproduzidos pelos alunos. Segundo esta abordagem, cabe ao docente, sistematizar os processos de ensino e utilizar os meios mais adequados para a transmissão dos conteúdos.

A fragmentação do trabalho docente baseada num modelo fordista (BELLONI, 2009; FEENBERG, 2010; TOSCHI; 2004) apresenta como consequência a formação aligeirada do docente, sem a realização de reflexão teórica. Analisando o uso da EAD na formação dos docentes, percebemos que a Secretaria de Educação a Distância (SEED) do Ministério de Educação (MEC) e, atualmente, a Coordenação de Pessoal de Nível Superior (CAPES), órgão responsável pela EAD e pelo sistema UAB, priorizam a formação para o trabalho docente nesta modalidade e utilizam cada vez mais a expressão ‘atividade e tarefa’ para o trabalho docente, acentuando o esvaziamento de sua função intelectual.

O que temos verificado é que a formação do docente em EAD tem sido progressivamente pulverizada com cursos rápidos e, muitas vezes, sem reflexão sobre o que são docência e práticas pedagógicas, acentuando a precarização do trabalho docente

(ARAÚJO, 2008). Tais constatações evidenciam a necessidade de problematização do trabalho docente na EAD.

O professor na Educação a Distância: um novo ator ou novas funções induzidas pelo modelo UAB?

A organização curricular e a visão de EAD segundo a forma como se dispõe atualmente constituem ponto de partida para a reflexão sobre a política educacional que define e apresenta diretrizes para o desenvolvimento de cursos a distância.

A fim de examinar em que medida há, de fato, uma aparição de novos atores ou a criação de novas funções induzidas pelo caráter a distância da formação, não fizemos uma análise comparativa entre sistemas presenciais e a distância, mas uma busca no modelo UAB dos elementos pedagógicos que compõem os processos formativos.

Os cursos a distância se desenvolvem em plataformas ou Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). As formas de utilização de um AVA dependem do modo como se concebe a EAD. A orientação teórica que fundamenta a organização e o desenvolvimento de um curso a distância caracteriza a maneira como a instituição se apropria do AVA.

Assim, no modelo proposto pelo Sistema UAB, podemos identificar inúmeras, variadas e distintas funções a serem realizadas por atores distintos: o autor que prepara o material didático do curso e o tecnólogo educacional que assegura clareza e organização ao material didático. Há ainda que se falar das funções de acompanhamento do processo de aprendizagem, surgindo, assim, a presença do tutor a distância, do tutor presencial, do coordenador de polo, do coordenador de tutoria, do docente orientador, dentre outras.

Em outras palavras, segundo este modelo de EAD, o tutor a distância é responsável pela orientação dos estudos nos ambientes online, ou seja, é ele quem se comunica com os alunos para orientar a realização das tarefas de estudo. E é outro profissional, o docente conteudista, quem elabora o material didático dos cursos. A fragmentação não é confirmada apenas pela divisão de tarefas docentes, mas também pelo desconhecimento do conteúdo por parte do tutor a distância, na maioria das vezes, e pela ausência de diálogo entre a equipe de trabalho que atua na EAD.

A UAB possui sedes físicas, chamadas de polos, onde os alunos podem buscar atendimento individualizado do tutor presencial bem como utilizar os laboratórios de informática disponíveis. O tutor presencial, que tem como função esclarecer as dúvidas técnicas que surgem com relação ao ambiente online do curso, tem acrescentado às suas funções a orientação também com relação ao conteúdo do curso. Os polos são administrados por coordenadores que organizam todas as atividades e horários de tutoria e se articulam com as universidades parceiras. O coordenador de tutoria coordena o trabalho dos tutores.

A docência constitui o trabalho pedagógico realizado no processo de ensino e de aprendizagem. O processo de ensino envolve ações do docente e do aluno com um trabalho sistematizado deste primeiro. As funções descritas acima dizem respeito aos elementos que constituem o trabalho pedagógico docente: para que, o que, para quem, como e sob que condições se ensina?

Mesmo se algumas tarefas ou ferramentas empregadas para desempenhar tais misteres variam um pouco, a maior parte das funções de um dispositivo de formação se encontra tanto no contexto da formação presencial como a distância.

As diferenças entre os processos docentes presencial e a distância são visíveis, sobretudo, no nível dos prestadores de serviço. Elas não se localizam no fundamento das funções preenchidas, mas, num recorte importante de papeis, permitem, por um lado, uma proliferação de ações de estudantes e, por outro, a especialização técnica de certos atores.

O emprego das TIC induz, como alguns parecem pensar, uma modificação na relação entre o professor e o aluno? A implementação de dispositivos de formação a distância coincide com a visão de um formador que não seria mais o único detentor do saber, cujo papel principal seria o de guiar e de acompanhar os alunos na busca de informações e que deveria, por isso, modificar fundamentalmente a gestão de sua aula? Não necessariamente. De fato, existe uma grande diversidade de dispositivos de EAD e de paradigmas de ensino e de aprendizagem aos quais se pode recorrer para atingir os objetivos de formação. Segundo o caso, estes dispositivos focalizam mais o ato de ensino do que a aprendizagem ou ainda fazem uma escolha entre aprendizagem individual e colaborativa.

Se o modelo de educação de massas corresponde às demandas de um mercado neoliberal, a ideia de transformação no fundamento da ação docente pode estar servindo muito mais para justificar gastos e ocultar as condicionalidades econômicas dos programas de EAD do que a questões pedagógicas efetivas presentes na utilização de dispositivos tecnológicos como mediadores dos processos educativos.

Quando falamos em qualidade da formação a distância, colocamo-nos diante dos limites que são impostos pelas questões econômicas. Eles impedem avanços na melhoria dos cursos ofertados e nas questões pedagógicas da UAB.

A EAD corresponde a uma forma de organização do trabalho pedagógico conforme as relações didáticas, a cultura escolar, a percepção de docentes e alunos, os modos de pensar e agir diante das situações educativas. Em outras palavras,

A educação a distância segue os mesmos pressupostos que fundamentam a educação em geral e o ensino presencial. Ou seja, a estruturação de um curso a distância demanda o planejamento, a preparação do material didático, a organização do ambiente do curso e a estruturação dos processos de avaliação de acordo com uma determinada orientação didático-pedagógica. De acordo com esta ideia, a docência em ambientes virtuais de aprendizagem ou a docência online pode ser definida em função do tipo de pedagogia que adota. (ARAÚJO; PEIXOTO, 2013, p. 153).

A docência online norteia-se com base nos elementos constitutivos do trabalho

pedagógico, como também na docência presencial. Ou seja, observar o que ensinar, por que e como ensinar e também as condições de ensino constituem a base para o trabalho docente no processo de ensino e de aprendizagem.

A EAD tem sido vista como um novo paradigma da educação que questiona o paradigma transmissivo da educação tradicional. Com o uso das tecnologias digitais em rede, a EAD poderia libertar professores e alunos dos limites do tempo e do espaço. Tende-se a investir as TIC do poder de fundar estratégias de aprendizagem ao mesmo tempo autônomas e coletivas nas quais o papel do professor permanece importante, mas se transforma na direção de uma construção ativa do conhecimento.

Como podemos observar, a EAD parece assinalar, antes de mais nada, a generalização de uma visão utilitarista e econômica da educação na qual o ensino superior é um instrumento a serviço do mercado de trabalho. Este modelo de ensino superior sucumbe a uma forma de determinismo tecnológico em lugar de buscar avaliar, de forma crítica, as promessas que ameaçam a aprendizagem a distância.

No uso de tecnologias na educação, é preciso levar em conta as relações entre as condicionalidades técnico-econômicas e os limites sociocognitivos. Por esta razão, buscamos colocar em debate o fato de a EAD representar um paradigma pedagógico em si. Mas, sobretudo, tecemos algumas considerações sobre a íntima articulação entre o modelo pedagógico adotado pelo Sistema UAB e as condicionalidades econômicas que o fundamentam.

Assim, a adoção de um outro modelo pedagógico menos transmissivo e fragmentado não depende apenas da formação dos professores ou de decisões referentes ao design pedagógico, mas de decisões de ordem político-pedagógica que nos comprometem com um outro modelo econômico e social.

Notas

1. Título tomado de empréstimo a: BOURDIEU, P. A precariedade está hoje por toda parte. In: BOURDIEU, P. Contrafogos. Táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. p. 119-127.

2. Cláudia Helena dos Santos Araújo é professora e pesquisadora no Instituto Federal de Goiás – Câmpus Anápolis. Membro do KADJÓT.

3. Joana Peixoto é coordenadora do KADJÓT. Professora no Instituto Federal de Goiás –

Câmpus Goiânia e colaboradora no Programa de Pós-Graduação Scrito Sensu em

Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás.

4. KADJÓT - Grupo de Estudos e Pesquisas sobre as Relações entre as Tecnologias e a Educação:

REFERÊNCIAS

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ARAÚJO, C. H. dos S.; PEIXOTO, J. Docência “online”: possibilidades para a construção colaborativa de um ambiente de aprendizagem. In: TOSCHI, M. S. (Org.). Docência nos ambientes virtuais de aprendizagem: múltiplas visões. Anápolis: Universidade Estadual de Goiás, 2013. p. 149-170.

BARRETO, R. G. Tecnologias na formação de professores: o discurso do MEC. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 29, n. 2, jul./dez, p. 271-286, 2003.

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BOURDIEU, P. A precariedade está hoje por toda parte. In: BOURDIEU, P. Contrafogos. Táticas para enfrentar a invasão neoliberal. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. p. 119-127.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília-DF, 23 dez. 1996, Seção 1, p. 27833.

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