TECNOLOGIAS DIGITAIS:
LEITURA E PRODUÇÃO DE SENTIDOS
Fernanda Correa Silveira Galli (UNESP/IBILCE – PNPD/CAPES)
RESUMO: O propósito desta abordagem é apresentar parte dos resultados de minha pesquisa de pós-doutorado que se encontra em andamento: mais especificamente, minha proposta de trabalho é (i) investigar os processos de produção de sentido que se dão em/por práticas da leitura e (ii) refletir sobre seu funcionamento informativo-enunciativo-discursivo na constituição dos efeitos de sentido e na produção do conhecimento, em particular, na formação de universitários como (futuros) professores. Com base em pressupostos teóricos da Análise do Discurso e dos Novos Estudos de Letramento, busco compreender os modos como o sujeito (se) significa (n)a relação com o outro, produzindo sentidos, por meio de gestos interpretativos, nas atuais condições de produção das tecnologias digitais.
PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Discurso. Tecnologias digitais.
INTRODUÇÃO
Com base em pressupostos teórico-metodológicos da Análise do Discurso de linha francesa (cf. PÊCHEUX, ORLANDI, FERREIRA), na interface com a teoria dos Novos Estudos de Letramento (cf. STREET, TFOUNI, CORRÊA), busco promover uma discussão sobre a inscrição do sujeito nas redes de leituras e nas redes de (in)formação contemporâneas, de maneira a inscrever, também, reflexões acerca do político, para pensar (politicamente) a leitura, a escrita, a (in)formação, o conhecimento, a tecnologia, o sujeito e os sentidos. Nessa direção, a presente abordagem tem como propósito apresentar parte dos resultados de minha pesquisa de pós-doutorado que se encontra em andamento: mais especificamente, o foco tem sido: (i) investigar os processos de produção de sentidos que se dão em/por práticas de leitura e (ii) refletir sobre seu funcionamento informativo-enunciativo-discursivo na constituição dos efeitos de sentido e na produção do conhecimento, em particular, na formação de graduandos e pós-graduandos como (futuros) professores. Faz parte do escopo da pesquisa, ainda, compreender os modos como o sujeito (se) significa (n)a relação com o outro, produzindo sentidos, por meio de gestos interpretativos, nas atuais condições de produção das tecnologias digitais.
DESENVOLVIMENTO
Na discussão (KOMESU, GALLI, 2014) sobre os percursos de leitura/escrita realizados por universitários (professores em formação e já formados), com base num motor de busca da internet, investigamos as relações (hiper)textuais estabelecidas no enredamento entendido como viabilizado por recursos eletrônicos e as marcas discursivas que (se) fazem emergir (n)um modo singular de ler (e de escrever), a partir da hipótese de que, embora um motor de busca, como o Google, ofereça uma trilha de leitura com informações “filtradas” por critérios invisíveis ao usuário (PARISER, 2012) da rede digital da internet, os percursos realizados pelo sujeito-leitor rompem com a tentativa de estabilização do próprio motor de busca. O material analisado foi produzido em curso de
extensão universitário sobre leitura e ciberespaço, cuja proposta consistia na produção de desenho do percurso de leitura num motor de busca da internet, a partir do significante “maçã”1. Destaco que o site do Google foi utilizado por 100% dos participantes, embora
não tenha sido apresentada instrução prévia alguma sobre qual motor de busca deveria ser utilizado na realização da atividade. O fato de esse motor de busca ter sido o mobilizado (e nenhum outro) pode ser entendido, de um lado, como reconhecimento explícito da eficiência do serviço; de outro, como imposição de (único) modo de leitura da rede (eletrônica, de sentidos).
Se, da perspectiva da técnica, há potencial de acesso a tudo que está em rede, da perspectiva do discurso há procedimentos que constrangem a emergência de um “super-leitor” (o que poderia ler e produzir quaisquer textos), ainda que seja esse, certamente, um dos objetivos de professores em formação e dos já formados. Interessa-nos, pois, “observar as implicações discursivas dessas técnicas” (FARIA, 2014, p.15) quanto a percursos de leitura/escrita na/em rede, o que nos encaminha para uma reflexão sobre o funcionamento da linguagem na relação com a história e com a ideologia, e nos faz problematizar as relações (hiper)textuais e os modos de ler (e de escrever). Considerar que um motor de busca como o Google pode mostrar ou ocultar informações, ou, ainda, “adivinhar” aquilo que o usuário vai escrever para, então, filtrar e moldar fluxo dos conteúdos, significa assumir que a técnica pode controlar o que é da ordem dos discursos. No âmbito da linguagem, é sabido que, mesmo diante de resultados semelhantes, a repetição emerge estruturalmente e, no plano da significação, “desliza” na produção e disseminação dos sentidos, dando a ver os modos de ser sujeito na/da linguagem. Nessa visada, o “dito” faz laço com as redes do “não dito”, de maneira que há um deslizamento do campo da técnica para o campo das discurvisidades possíveis (GALLI e SOUSA, 2013), das leituras possíveis singularizadas (não individualizadas) por sujeitos sócio-históricos.
Em outra discussão (GALLI, 2015), também com base no material produzido em forma de desenho do percurso de leitura num motor de busca da internet, a partir do significante “maçã”, buscamos compreender, com base em Orlandi (1999, p.59), a constituição histórica dos sujeitos-leitores e dos sentidos a partir do “dito” (pelo estabilizado dos recursos eletrônicos) e do “compreendido” (pelas discursividades possíveis) nos/dos percursos de leitura/escrita realizados pelos alunos. A hipótese de partida foi a de que, apesar do mecanismo de busca – neste caso, o Google, que foi utilizado por cem por cento dos participantes – oferecer como resultado uma sequência de links com informações “filtradas” (PARISER, 2012), a leitura/escrita dessas informações não se dá de forma homogênea e, ainda que se refira a modos de ler um mesmo link, a pluralidade dos sujeitos-leitores se inscreve.
Da perspectiva da técnica, a chamada neutralidade2 na rede digital, como um dos princípios fundadores da internet, deve(ria) gestar a imparcialidade das informações que trafegam na rede e ser responsável pelo (suposto) controle dos acessos, das informações (SANTOS, 2014). Esse conjunto de práticas proposto pelo princípio de neutralidade da rede tem como maior interesse a disciplinarização do usuário, dos seus usos e acessos à
1 Curso presencial de extensão universitária intitulado “Leitura – sentidos do/no ciberespaço”, com duração
de 16 horas, oferecido a alunos regularmente inscritos nos Cursos de Licenciatura em Letras e em Pedagogia e aos inscritos no Curso de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos da UNESP, campus de São José do Rio Preto (SP), nos meses de março e abril de 2014.
2 Integra o projeto popularmente conhecido como “Constituição da Internet” ou “Marco Civil da Internet”.9
O referido projeto foi aprovado no Senado Federal em 23 de abril de 2014. Trata-se de uma lei – oficialmente nomeada de Lei nº 12.965 – que regula o uso da Internet no Brasil, a partir da exposição dos direitos e deveres dos usuários da rede. Outros conceitos, como privacidade, liberdade de expressão e guarda e uso de dados também integram o projeto de lei.
internet, questões que ecoam desde o aparecimento da cibernética,3 fundada em 1946. Segundo Lafontaine (2007), um dos projetos da cibernética consiste em atribuir às máquinas inteligentes o papel do homem de gestão da sociedade, de maneira que a razão passa a ser vista como exterior ao homem, podendo ser transportada do suporte biológico (homem) para o suporte técnico (máquina). Desse modo, a linguagem seria mero instrumento de comunicação e o sujeito mero depósito de linguagem que pode ter seu lugar ocupado por outro suporte-máquina. Ou seja, dessa perspectiva, sujeito e linguagem são concebidos isoladamente, o que faz emergir a diluição “numa amálgama falsamente científica o horizonte sócio-histórico em que evolui verdadeiramente o ser humano” (LAFONTAINE, 2007, p.119), questão de extrema relevância para nossas considerações não só sobre a escolha de determinado motor de busca pelos universitários para seus percursos de leitura, mas também sobre a constituição do sujeito e dos sentidos.
Da perspectiva teórica da Análise do Discurso de linha francesa, a leitura é um processo de produção de sentidos, os quais mudam “segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que elas [as leituras] adquirem seu sentido em referência a essas posições[-sujeito], isto é, em referência às posições ideológicas...” (PÊCHEUX, 1997, p.160). É preciso destacar que o sentido não está vinculado a uma suposta “literalidade” da leitura (supondo-se que de fato exista) e à figura do leitor, mas à formação discursiva em que o sentido se constitui, “regulando” o que o sujeito pode/deve dizer e o que não pode/não deve dizer. Assim, entendemos que os percursos de leitura apresentados pelos alunos na atividade realizada expõem um rompimento no que diz respeito à tentativa de estabilização da técnica, à medida que vemos emergir efeitos de sentido produzidos por sujeito sócio-historicamente constituído, a partir dos modos de ler um mesmo link da página de resultados da pesquisa de “maçã” no buscador Google.
Em uma outra reflexão (GALLI, GARCIA, 2015), sobre o modo como, pela memória discursiva, o professor significa as concepções de leitura e de leitor em tempos de tecnologias digitais, analisamos o material produzido em uma atividade intitulada “Oficina de leitura: formação de professores em HTPC”, realizada em um colégio particular de São José do Rio Preto-SP. Com o intuito de produzir uma discussão que pudesse possibilitar ao sujeito-professor um outro olhar para a leitura (não somente) no espaço escolar, lançamos os seguintes questionamentos: o que é leitura?; qual a noção de leitura abordada na escola?; por que é “preciso” ler?; o que é ler na era da conex@o?; etc.
Nas discussões4 que antecederam a produção escrita dos professores, a prática da leitura foi discursivizada, de forma recorrente, com base tanto em visões dicotomizadoras (entender x não entender; saber ler x não saber; bom leitor x mau leitor; texto-papel x texto-digital; dentre outras) quanto em discursos cristalizados (é preciso ler; ler é buscar e entender o que o texto diz; leitura é importante na formação de todo cidadão; os alunos, em geral, não gostam de ler; dentre outras) sobre leitura e leitor. Esses dizeres não só fazem emergir o que circula no espaço escolar, e também social, a respeito da leitura, como é igualmente representativo de pesquisas relacionadas à leitura no Brasil, como as divulgadas pelo Instituto Pró-livro,5 por exemplo. Destacamos, ainda, da discussão com os professores, a emergência de dizeres que ora apontam as tecnologias digitais como
3 Para Lafontaine (2007, p.22), “as relações de filiação que ligam a cibernética a domínios tão vastos como a
informática, a automação, as ciências cognitivas, a protética, a inteligência artificial, ou mesmo a biologia molecular e a engenharia genética, são, no entanto, notórias. Não obstante, há ainda um imenso trabalho de clarificação histórica por fazer.”.
4 Marcamos que os professores não tiveram contato com textos teóricos sobre o tema em nenhum momento
da oficina, que teve a duração de duas horas.
contributiva e muito mais atraente para o desenvolvimento da leitura e do trabalho com a prática, ora como obstáculo para o incentivo da leitura nomeada como tradicional – a do livro, do texto-papel. Sabemos que a tecnologia digital representa transformações culturais (JENKINS, 2009, p.29-30), o que pode afetar os modos de ler e produzir outras relações de sentidos, já que a leitura envolve relações de forças ideológicas que proporcionam ao sujeito, leitor em potencial, inscrever-se na história e produzir sentidos (GALLI, 2015). No entanto, conforme já sinalizamos, nas atuais condições de produção das (novas) tecnologias digitais, os discursos relativos à leitura circulam como possibilidade de ter acesso a informações e conhecimentos, o que parece se dar sob o efeito de transparência da linguagem, de objetividade dos sentidos e de neutralidade do sujeito-leitor (GALLI, 2015). CONCLUSÃO
Como efeito de conclusão, cabe destacar que, da perspectiva educacional que abrange os contextos escolar e acadêmico, o tema da leitura é de extrema relevância não apenas para professores formados e professores em formação, dado que o trabalho com visões que privilegiam as dicotomizações, a leitura como decodificação e o leitor como receptor dos sentidos contidos no texto ainda é uma constante, como a própria pesquisa do Instituto Pró-livro tem divulgado e como vemos circular também em contextos sociais mais amplos. Da perspectiva da técnica, a instrumentalização das tecnologias digitais parece se consagrar, cada vez mais, como condição suficiente para (“novas”) práticas de leitura e, também, para a formação acadêmica (do universitário, professor em formação; do (futuro) aluno desse (futuro) professor; do professor já formado) e para a formação profissional (KOMESU; GALLI, 2014). Entretanto, o espaço digital da internet – visto como um lugar sem fronteiras, onde o usuário teria poder de pesquisar as informações que quiser (KOMESU, 2010) – é, também, um espaço “político-simbólico de construção do conhecimento” (DIAS, 2009, p.27). Ao abrigar a convergência de mídias, esse espaço tecnológico, como já anunciamos, “representa uma transformação cultural, à medida que consumidores são incentivados a procurar novas informações e fazer conexões em meio a conteúdos de mídia dispersos” (JENKINS, 2009, p.29-30), o que afeta os modos de ler (na/em rede) e produz outras relações de sentidos.
Contudo, o excesso6 – que tem forte relação com a necessidade de consumir,
conforme aponta Debord (1997) – de informação disponível na contemporaneidade não é, como sabemos, “por si só, garantia de construção ou acesso ao ‘conhecimento’” (ALMEIDA, 2009, p.11), de maneira que esse imaginário sobre a oferta do conhecimento pronto para e consumível pelo leitor configura-se como um traço constitutivo do sujeito, que está constantemente em busca da completude, o que é da ordem do impossível. Podemos dizer, pois, a partir de Street (2007), da perspectiva dos Novos Estudos de Letramento, que ler/escrever são práticas sociais que envolvem poder e autoridade, segundo modelo ideológico de leitura/escrita. Esse “modelo ideológico” busca reconhecer multiplicidade de letramentos, já que o “significado e os usos das práticas de letramento estão relacionados com contextos culturais específicos”, e, portanto, se estão associadas a relações de poder e ideologia, “não são simplesmente tecnologias neutras” (STREET, 2007, p.466).
6 Esse excesso parece ter uma estreita relação com a necessidade de consumir, criada socialmente. Com base
em Debord (1997), destacamos que toda mercadoria tem uma força peculiar que se instaura na e ocupa a vida social.
REFERÊNCIAS
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