ISSN 2176-1396
INTEGRAÇÃO DOS CONHECIMENTOS NA PRÁTICA DO
PROFESSOR DOS ANOS INICIAIS
Marília Frade Martins1 – UFPA Grupo de Trabalho – Educação, Complexidade e Transdisciplinaridade Agência financiadora: não contou com financiamento Resumo
O trabalho analisa de forma qualitativa os dados construídos pelos egressos do curso de Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemáticas e Linguagens (LIECML), da Universidade Federal do Pará, no município de Ponta de Pedras, Ilha de Marajó, Pará, por meio da aplicação de um questionário aberto com um grupo de 25 professores egressos do referido curso. Tal questionário se constitui em uma estratégia utilizada na primeira etapa da construção dos dados de minha pesquisa de mestrado, em andamento, que apresenta como objetivo geral verificar se e como ocorrem a integração dos conhecimentos na ação dos professores egressos da LIECML. O foco central do questionário foi a aproximação sobre o que os egressos entendem acerca da integração de conhecimentos; se pensam em desenvolver sua prática em prol da integração e se consideram ampliar tal prática de forma criativa, a fim de detectar em suas respostas princípios do pensamento complexo e da transdisciplinaridade. O referencial teórico utilizado para análise dos dados sustenta-se no pensamento complexo de Morin (2002;2006) e nos estudos da Transdisciplinaridade de Nicolescu (1999). Este texto divide-se em três partes: (1) introdução; (2) desenvolvimento sobre a relevância da integração dos conhecimentos e análise dados construídos a partir dos questionários e (3) considerações finais. Detectou-se na fala dos egressos, especialmente em questões conceituais, os princípios do pensamento complexo. Em questões a respeito da prática dos professores detectou-se a necessidade de aprofundamento sobre a utilização de métodos, materiais didáticos diversificados e conceitos transdisciplinares no desenvolvimento da prática do professor que visa a integração dos conhecimentos. O questionário atingiu o propósito de aproximar o pesquisador às ideais dos participantes sobre conceitos, modos de pensar a prática e a possibilidades de criação para a integração dos conhecimentos. Fica evidente potencial integrador dos professores egressos da LIECML e a necessidade de aprofundamento da pesquisa.
Palavras-chave: Integração dos conhecimentos. Complexidade. Transdisciplinaridade.
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Mestranda em Educação em Ciências e Matemáticas pela Universidade Federal do Pará, Especialista em Gestão e Docência do Ensino Superior pela Universidade da Amazônia, graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade do Estado do Pará. E-mail: mariliafrade@hotmail.com.
Introdução
Este texto tem como propósito analisar os dados iniciais construídos através de Questionário de Aproximação, direcionado a concluintes do curso de Licenciatura Integrada em Educação em Ciências, Matemáticas e Linguagens2 (LIECML), da Universidade Federal do Pará, no município de Ponta de Pedras, Ilha de Marajó, Pará. O questionário é uma estratégia de pesquisa, utilizada na primeira etapa de construção dos dados, referente ao projeto de dissertação de mestrado que tem como objetivo geral verificar se e como ocorrem a integração dos conhecimentos na ação docentes dos professores egressos da LIECML.
A integração dos conhecimentos é entendida aqui como postura docente necessária à prática do professor do século XXI, no qual os problemas são cada vez mais globais e as sociedades interconectadas, demandando uma educação que não fragmente os conhecimentos em disciplinas, mas se baseie no pensamento complexo e na transdisciplinaridade, valorizando a religação dos saberes (MORIN, 2002).
O foco do questionário foi aproximação ao entendimento dos egressos sobre integração de conhecimento: o que entendem sobre integração; se pensam em desenvolver sua prática em prol da integração e se consideram fazerem isso de forma criativa, a fim de detectar em suas respostas princípios do pensamento complexo e da transdisciplinaridade.
A metodologia utilizada foi o questionário de pesquisa - chamado aqui de questionário de aproximação por caracterizar uma estratégia inicial de contato com os participantes da pesquisa – elaborado com questões abertas analisadas de forma qualitativa. Esta pesquisa, assim, é bibliográfica e descritiva.
Responderam ao questionário vinte e cinco (25) egressos, dos quais doze (12) são professores atuantes, sendo um (1) professor do espaço de atendimento educacional especializado (AEE) e um (1) professor do ensino médio na modalidade supletivo. Os outros dez (10) professores atuantes estão divididos entre educação infantil e ensino fundamental menor. Dos professores atuantes na docência, sete (7) já lecionavam antes da finalização do curso de licenciatura e sete (7) possuem, também, curso de magistério.
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O curso de LIECML pretende formar professores dos anos inicias do ensino fundamental e, também, para atuar em outros espaços de educação escolar tal como na Educação de Jovens e Adultos (EJA).
Sobre a integração dos conhecimentos
O contexto educacional disciplinar vigente, tanto na Educação Básica, quanto no Ensino Superior, é fruto de hiperespecializações (MORIN, 2002), onde as disciplinas – especializadas e fechadas em seu saber – não conversam/dialogam, não se relacionam entre si. As dificuldades pertinentes ao espírito hiperdisciplinar acarretam diferentes implicações no trabalho do professor, que se fecha nos processos pedagógicos e de ensino-aprendizagem. Por exemplo, o professor pode fechar-se de tal forma nos procedimentos pedagógicos que negligenciará os conhecimentos específicos. Da mesma forma, o professor fechado nos conhecimentos das disciplinas, pode descuidar dos conhecimentos pedagógicos necessários à sua prática.
A problemática da hiperespecialização acontece quando o conhecimento é isolado e não dialoga com outros saberes e outras disciplinas, tornando-se arbitrário. Fechado em si, o saber não reconhece outras formas de conhecer o mundo.
A fronteira disciplinar, com sua linguagem e com os conceitos que lhe são próprios, isola a disciplina em relação às outras e em relação aos problemas que ultrapassam as disciplinas. Desse modo, o espírito hiperdisciplinar corre o risco de se consolidar, como o espírito de um proprietário que proíbe qualquer circulação estranha na sua parcela de saber. (MORIN, 2002, p. 38).
O fato é que o isolamento disciplinar, na formação do professor, gera saberes descontextualizados e desconectados, perpetuando uma prática hiperespecializada que não integra teoria e prática, tão pouco os conhecimentos entre si, com o contexto social e com a necessidade dos alunos. Segundo o projeto pedagógico do curso de LIECML (INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA, 2012, p.13):
Neste século, a proposição de dissociação entre a formação específica e a formação pedagógica é inaceitável quando se propugna o pensamento complexo, a religação
dos saberes. São tais proposições que tornam inadmissível que professores de
matemática em nível superior se intitulem apenas “matemáticos” e “deixem” para os
professores educadores matemáticos a preocupação com a aprendizagem da
matemática em qualquer nível de ensino, tentando, de qualquer forma, esconder o seu descomprometimento social e, provavelmente, o desconhecimento sobre a obsolescência de tal posição/postura, a sua evidente desatualização científica.
Tendo em vista que o trabalho do professor dos anos iniciais engloba diferentes áreas de conhecimentos (matemática, ciência, linguagens, tecnologias, conhecimentos pedagógicos e políticos) e as exigências sociais deste século, é obsoleto continuar pensando em professores
formados na fragmentação dos saberes, que transmitirão essa mesma maneira de entender os conhecimentos para os alunos. As propostas de formação de professores que enfrentam a fragmentação e a hiperespecialização emergem da complexidade e transdisciplinaridade para a religação dos saberes na educação e têm se tornado cada vez mais pertinentes ao debate sobre a educação.
Dessa forma, o pensamento complexo, a transdisciplinaridade e a religação dos saberes podem ser compreendidos como a base da integração dos conhecimentos, pois o encaram como uma tapeçaria formada por diferentes fios (MORIN, 2006) e buscam produzir uma postura intelectual que não fragmenta, mas possibilita o trânsito entre as disciplinas, produzindo novos olhares e interpretações, religando conhecimentos e, ao mesmo tempo, os diferenciando.
Construindo os dados
Os egressos da LIECML, ao serem questionados sobre o que entendem por integrar conhecimentos, revelaram em suas falas justificativas, nas quais podem ser detectados os princípios do pensamento complexo. Consideraram que integrar conhecimentos é superar a linearidade entre professores e alunos, entendendo que “podemos ensinar e também aprender,
é uma troca de experiência”3
e, também, “é uma troca de conhecimento entre professores e
alunos”.
Esse entendimento está presente no princípio recursivo, no qual “um produto recursivo é um processo onde os produtos e os efeitos são ao mesmo tempo causas e produtores do que os produz” (MORIN, 2006, p. 72). Ao compreender seu trabalho como um circuito recursivo, os professores podem desconstruir a ideia de que são detentores do conhecimento a ser transmitido, abrindo, assim, a oportunidade para a produção de novos conhecimentos construídos no processo de recursão.
Do mesmo modo, houve referência ao princípio dialógico nas construções dos professores sobre seus entendimentos a respeito da integração dos conhecimentos. Este princípio diz que duas verdades aparentemente antagônicas, como vida e morte, em realidade, são integradas. O componente dialógico pode ser interpretado nas falas dos professores que alegaram entender a integração entre a teoria e prática como integração de conhecimentos. O
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professor que considera duas verdades existentes no mesmo contexto pode possuir uma ação criativa e, ao mesmo tempo, baseada nas ações pedagógicas e objetivos.
No entanto, é o princípio hologramático o mais identificado na fala dos egressos, não só, a respeito do que entendem sobre integração de conhecimentos, mas também, em exemplos da própria prática dos professores. Um holograma é a projeção em alto relevo de uma imagem. Essa imagem é formada por milhares de partículas que contêm quase a totalidade da informação da imagem que formam. Ou seja, a imagem em um holograma é construída por incontáveis partículas e cada uma delas tem em si a imagem que projeta (MORIN, 2006).
Ao exemplificar o trabalho com temas, os egressos entendem que ao integrar conhecimentos estão “mostrando ao aluno que a parte faz parte de um todo” e que “é
possível trabalhar um tema em todas as disciplinas”. Ou seja, como um holograma onde a
imagem (tema) é formada por milhares de partículas (disciplinas) que contêm quase a totalidade da informação da imagem que formam. No agir hologramático do professor, deve haver a superação da fragmentação disciplinar, da hiperespecializações e descontextualização do conhecimento. É a própria religação dos saberes acontecendo.
É importante alertar que o princípio hologramático foi o único princípio do pensamento complexo identificado na fala dos professores, que estão atuando na docência, ao serem solicitados exemplos práticos do planejamento de suas aulas para a integração dos conhecimentos.
Os egressos construíram outras respostas a respeito integração dos conhecimentos e exemplos de como a planejam citando a interdisciplinaridade. Alegaram que a integração de conhecimento é “trabalhar com a interdisciplinaridade com o aluno em várias áreas de
conhecimento” e ainda “é trabalhar com a interdisciplinaridade, ou seja, utilizar o mesmo assunto em várias disciplinas”.
A interdisciplinaridade diz respeito à transferência de métodos e teorias de uma área de conhecimento à outra a fim de engradecer epistemologicamente pesquisas, aplicar métodos diferenciados e criar novas disciplinas (NICOLESCU, 1999). As disciplinas nascem em torno de uma problemática, que é o seu objeto de estudo. Criam métodos e conceitos para investiga-lo, mas, com o passar do tempo se desgastam e precisam se renovarem a partir de outros conceitos e métodos criados por outras disciplinas, a fim de manter a inteligibilidade do seu objeto (SOMMERMAN, 2006), como a física e a astronomia que originaram a astrofísica.
Apesar das disciplinas nascerem limitadas em suas fronteiras, com o passar do tempo, elas precisam se abrir. Dessa forma, interdisciplinaridade, que promulga a aproximação das fronteiras disciplinares, faz parte da criação transdisciplinar, essencial a integração dos conhecimentos, em virtude de possibilitar a “dança dos prefixos” (SOMMERMAN, 2006). A dança transdisciplinar entre/além/através das disciplinas (NICOLESCU, 1999), origina a complementação mutua entre a multi, pluri, inter e transdisciplinaridade.
É uma dança que não se dá sem atrito. Ao contrário, faz com que as contradições apareçam a todo momento, mas, em vez de descarta-las, busca trata-las com uma metodologia que se apoia em três pilares que respeitam os contraditórios, e ao mesmo tempo, permite o surgimento de um novo olhar que integre as contradições em nível superior de percepção (SOMMERMAN, 2006, p. 21).
Consequentemente é preciso compreender o que os professores constroem como interdisciplinaridade em sala de aula para entender efetivamente como e se ocorre a dança necessária a integração dos conhecimentos semelhantes e contraditórios.
Do mesmo modo, os professores egressos do curso que estão atuando em sala de aula, ao lhes serem solicitados exemplos de como planejam suas aulas para a integração dos conhecimentos, responderam que o fazem através da utilização de diferentes metodologias, aulas em ambientes não formais de educação e diversificados materiais didáticos. Entretanto, a utilização mecânica de métodos e materiais pré-estabelecidos ao professor não são garantias de integração do conhecimento, pois “a complexidade das práticas profissionais que enfrentam situações incertas, ou efeitos ambíguos, ou conflitos de valor, não podem ser entendidas como simples mecanismos de aplicação de técnicas ou de translação de regras de decisão ou de esboço” (CONTRERAS, 2002, p. 112).
Outro questionamento aos professores para compreender a integração dos conhecimentos é o quão eles consideram que estão sendo criativos na sua prática. Isto porque, a integração exige que o professor “dialogue criativamente com os conteúdos inseridos no contexto social, econômico, político e cultural que precisa ser levado em conta” (INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA, 2012, p. 20). As respostas dos professores sobre como se veem criativamente não deixaram claro se este diálogo acontece.
Os professores atuantes, egressos do curso, disseram que se consideram criativos “por
gostar de estar inovando”, ou, por “produzirem materiais diferenciados” para suas aulas e,
ainda, por utilizar “metodologias diferenciadas para ensinar”. Seguindo o argumento anterior, é preciso compreender se os professores estão aplicando metodologias e materiais
como formulas para solução de problemas na sala de aula, ou, se o fazem como uma produção criativa que integra simultaneamente epistemologias, disciplinas, metodologias e saberes, produzindo novos olhares sobre os conhecimentos.
Apesar de o pensamento complexo ser entendido aqui como base necessária a integração dos conhecimentos – como propõe o curso para superação da crise existente na formação de professores e na sociedade cada vez mais interconectada - os três princípios dialógico, recursivo e hologramático não são as únicas bases possíveis para se pensar a integração.
A transdisciplinaridade é característica importante da prática do professor que não se detém nas disciplinas e visões sobre o conhecimento isoladas e engessadas. A dança de complementação mutua entra a multi, a pluti, a inter e a transdisciplinaridade configura a fluidez em transito da prática docente que não cansa de experimentar e criar, por isso é importante ser detectada na fala e na ação do professor que integra os conhecimentos.
Considerações Finais
Observa-se que os princípios do pensamento complexo puderam ser mais facilmente interpretados nas respostas dos professores às questões conceituais como, por exemplo, o que eles entendem sobre integração do conhecimento. No entanto, ao serem solicitadas respostas para questões sobre a sua própria prática através de exemplos de como planejam para a integração e da utilização da criatividade em sala de aula a identificação dos princípios foi claramente menor.
Esperava-se detectar nessas duas respostas de cunho mais prático que teórico, exemplos de atividades e materiais que revelassem produções transdisciplinares. Entretanto, não ficou compreensível como os professores desenvolvem a interdisciplinaridade, por exemplo, ou como são inovadores e de que maneira utilizam os diferentes materiais didáticos. Em suma, o questionário atingiu o propósito de aproximar o pesquisador dos participantes no que diz respeito às ideais desses sobre conceitos explorados na pesquisa, seus modos de pensar a própria prática e a possibilidades de criação. Fica claro, a partir deste, o potencial integrador dos professores egressos do curso de LIECML e a necessidade de aprofundamento sobre as questões que ficaram em aberto através de observações da prática dos professores, registros audiovisuais e entrevistas.
REFERÊNCIAS
CONTRERAS, J. A autonomia do professor. São Paulo: Cortez, 2002.
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E CIENTÍFICA. Projeto Pedagógico do curso de licenciatura integrada em educação em ciências, matemática e linguagens. [S.l], 2012.
MORIN, E. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Tradução Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, E. Introdução ao pensamento complexo. Tradução Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2006.
NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. Tradução Lúcia Pereira de Souza. São Paulo: Triom, 1999.
SOMMERMAN, A. Inter ou Transdisciplinaridade?: da fragmentação disciplinar ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006.
