ISSN 2318-7263
SAEMI
2014
SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
MUNICIPAL DO IPOJUCA
REVISTA DA AVALIAÇÃO TRANSVERSAL
Língua Portuguesa (Leitura) e Matemática
Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase 1
PREFEITO DO IPOJUCA
Carlos José de Santana
VICE-PREFEITO DO IPOJUCA
Pedro José Mendes Filho
CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO
Antônio Alberto Cardoso Giaquinto
SECRETARIA DO GOVERNO
Pedro Henrique Santana de Souza Leão
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
Caros
EDUCADORES,
O Saemi – Sistema de Avaliação Educacional Municipal do Ipojuca, em seu segundo ano de existência, vem consolidar a proposta inicial de oferecer, à rede municipal de ensino do Ipojuca, um retrato da qualidade da educação ofertada pelo município. Apresentamos, nesta coleção, os resultados das avaliações aplicadas pelo Saemi, durante o ano de 2014, com o intuito de contribuir para as discussões acerca das políticas implementadas na rede de ensino. Os resultados dessas avaliações constituem ferramentas fundamentais para subsidiar a rede e as escolas, no desenvolvimento de ações que possam aperfeiçoar, substantivamente, a qualidade da educação oferecida às crianças e aos jovens do município. De posse desses dados, os gestores, junto às equipes pedagógicas, podem refletir sobre os projetos político-pedagógicos e as estratégias de ensino das escolas, com vistas à melhoria do desempenho dos estudantes.
A coleção Saemi 2014 está organizada de forma a otimizar a análise, a interpretação e a apropriação dos resultados de todas as avaliações aplicadas nesse ano.
A Revista da Avaliação Longitudinal, na presente edição, informa os resultados obtidos pelos estudantes do 1º e 2º anos do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa e Matemática, nas avaliações de entrada e de saída de 2014. Desse modo, é possível estabelecer uma comparação com os dados revelados pelas avaliações de 2013 e verificar a evolução desses estudantes.
As Revistas da Avaliação Transversal, por sua vez, apresentam as informações referentes às avaliações aplicadas ao final do ano de 2014, do 4º ao 8º ano do Ensino Fundamental, em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas (Geografia e História) e Ciências da Natureza. A Educação de Jovens e Adultos (EJA) também participou do processo, por meio da verificação do desempenho de seus estudantes, em Língua Portuguesa e em Matemática.
A análise acurada dos resultados dessas avaliações, verificando-se as habilidades consolidadas pelos estudantes e aquelas que ainda estão em processo de consolidação, é condição essencial para que os dados aqui fornecidos se transformem em ações efetivas, que promovam modificações substanciais no processo educacional de nosso município.
Mais uma vez, contamos com a participação de todos para que as mudanças aqui propostas se tornem realidade.
MARGARETH COSTA ZAPONI SECRETÁRIADE EDUCAÇÃO
SUMÁRIO
08
1. A APROPRIAÇÃO E O
USO DOS RESULTADOS
DA AVALIAÇÃO EXTERNA
PELOS PROFESSORES
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2. AVALIAÇÃO
TRANSVERSAL
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3. A INTERPRETAÇÃO
DOS RESULTADOS
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4. RESULTADOS
DESTA ESCOLA
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5. PADRÕES DE
DESEMPENHO
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6. REFLEXÃO
PEDAGÓGICA
Refletir sobre a avaliação educacional em larga escala como estratégia efetiva para a melhoria da qualidade do ensino passa diretamente por compreender a importância da figura do educador nesse contexto. Afinal, como se apropriar dos resultados das avaliações e utilizar os dados, de forma prática, no trabalho pedagógico?
Pensando nisso, esta revista foi desenvolvida especialmente para você, profes-sor(a). Nas próximas páginas, é possível conferir informações sobre os principais elementos da avaliação educacional e os resultados da sua escola. Apresen-tando os princípios da avaliação, sua metodologia e seus resultados, o objetivo desta publicação é fomentar debates na escola que sejam capazes de aprimorar o trabalho pedagógico, com base nos resultados obtidos no SAEMI.
A APROPRIAÇÃO E O USO DOS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO
EXTERNA PELOS PROFESSORES
As avaliações externas em larga escala vêm se revelando, progressivamente, uma importante ferramenta para o trabalho das equipes gestoras e pedagógicas das escolas em nosso país. O ato de avaliar a rede pública de ensino demonstra que a educação brasileira está atingindo um nível de maturidade tal, que permite pensar além dos limites do espaço escolar.
As práticas de avaliação, anteriormente, se restringiam à avaliação interna, conduzida pelos professores, em suas turmas. Como o nome indica, essa avaliação tem sentido no interior da escola; faz-se necessário, porém, verificar se os estudantes de toda a rede de ensino estão de-senvolvendo aquelas habilidades consideradas essenciais para que consigam avançar em sua caminhada educacional. As escolas avaliam muito mais do que essas habilidades mínimas, pois trabalham com um currículo amplo, que focaliza diversos elementos, com o objetivo de expandir ao máximo o nível de conhecimento de seus estudantes: a avaliação interna aborda, portanto, muitos aspectos que vão além das habilidades mensuradas pelas avaliações externas.
A avaliação externa surgiu da constatação daquela necessidade. Por suas características, as avaliações internas não objetivam estabelecer um paralelo com outras unidades escolares, ou mesmo com outras redes de ensino. Já as avaliações externas têm essa intenção, fornecendo aos gestores de rede e aos gestores escolares informações a respeito do desempenho dos estudantes, naquelas habilidades que se espera que tenham consolidado, em determinada dis-ciplina e etapa de escolaridade. De posse dessas informações, os gestores de rede podem verificar as políticas implementadas pelas secretarias de educação que se revelaram eficazes, e as que merecem revisão.
Os gestores escolares, por seu turno, em diálogo com a gestão de rede, atuam como media-dores entre os resultados da avaliação externa e seu impacto no cotidiano da escola. Entra em ação, nesse momento, a equipe pedagógica da unidade escolar: junto à equipe gestora, coordenadores pedagógicos e professores podem se debruçar sobre os resultados da avalia-ção, verificando o desempenho da escola, das turmas e dos estudantes. Essa verificação tem o intuito de observar quais são as habilidades desenvolvidas pelos estudantes, e quais as que merecem atenção diferenciada. Entretanto, há que se ter cuidado com uma visão reducionista desses resultados: não se pode compreender tais habilidades como as únicas a serem trabalha-das em sala de aula. A Matriz de Referência, base para as avaliações em larga escala, consiste em um “recorte” do currículo, relacionando aquelas habilidades mínimas já referidas, passíveis de serem avaliadas em um teste de proficiência com questões objetivas.
Embora os resultados de desempenho não sejam os únicos a serem levados em consideração, quando se avalia a trajetória escolar de um estudante, eles podem auxiliar na tomada de deci-sões sobre as estratégias a serem adotadas, visando à melhoria da qualidade do ensino ofer-tado pelas redes e pelas escolas. A expectativa é que, de posse desses resulofer-tados, a equipe pedagógica repense suas práticas, analisando cada ângulo possível. A avaliação externa em larga escala pode ser o marco inicial de uma discussão acerca do desempenho da escola e do sistema de ensino em que ela está inserida: partindo de seus dados, é possível refletir sobre o
trabalho pedagógico desenvolvido e elaborar e implementar ações que tenham como foco as dificuldades de aprendizagem observadas.
Para tanto, é necessário, em primeiro lugar, ler e interpretar pedagogicamente os resultados da avaliação. Essa leitura não se resume às médias de proficiência e à comparação com as médias da rede e de outras escolas; essas informações são importantes para situar a unidade escolar no conjunto de escolas que formam o sistema, mas não são suficientes para compreender, na totalidade, o desempenho específico daquela escola. Cada instituição precisa, portanto, estu-dar as informações produzidas, verificando, por exemplo, a distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho, e o que isso significa em termos de desempenho desses estudantes. Essa distribuição é ponto de partida para detectar problemas mais amplos, comuns à maioria dos estudantes da escola, mas a leitura dos resultados não se deve limitar a ela, também: é ex-tremamente importante que seja realizado um movimento de interpretação dos resultados das turmas e dos estudantes, individualmente.
Ao analisar os dados produzidos pela avaliação, a equipe pedagógica poderá entender o que funcionou e o que precisa ser aperfeiçoado, com relação às metodologias adotadas. Estratégias que se mostraram eficazes, em um determinado momento, podem não ser mais produtivas, por motivos diversos: esses motivos, muitas vezes, só podem ser percebidos por aqueles que lidam dia a dia com a realidade da escola, avaliando as condições de oferta do ensino e o perfil dos estudantes atendidos.
Efetuada a revisão das metodologias de ensino, torna-se relevante pensar em intervenções pedagógicas mais ou menos abrangentes. Algumas podem ser pontuais, direcionadas a casos individualizados; outras podem ter um caráter sistêmico, abarcando turmas ou até mesmo a es-cola em si. O que importa, aí, é detectar as questões levantadas pelos resultados da avaliação externa e averiguar como podem ser solucionadas, contribuindo para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Outro ponto que merece destaque é a formação para o uso dos resultados. É possível que tanto os gestores escolares, como as equipes pedagógicas tenham dificuldades em entender e usar esses resultados. Essas dificuldades podem ser oriundas não só da complexidade própria dos sistemas de avaliação em larga escala, mas também da formação dos profissionais que atuam na escola. No caso dos professores, os cursos de atualização e de especialização podem contri-buir para que novas ideias sejam agregadas às práticas já existentes, quando se perceber que, depois de adequadamente lidos e interpretados os resultados da avaliação, é necessário rever os processos pedagógicos adotados pela escola.
Importa lembrar que gestão de rede, gestão escolar e equipe pedagógica – coordenadores e professores – são corresponsáveis pelas ações adotadas em prol de um ensino equânime. Certo é que o professor assume papel de destaque nesse processo, dado ser ele quem está presente todos os dias em sala, acompanhando passo a passo a evolução de seus estudantes. E é aos docentes que dedicamos esta publicação, esperando que a leitura concorra para que sua prática seja cada vez mais bem-sucedida.
A avaliação transversal se preocupa com a descrição de características de um conjunto de indivíduos em um determinado momento do tempo. Um bom exem-plo de uma avaliação transversal é a Prova Brasil: a cada dois anos, todos os estudantes de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental da rede pública são avaliados. Outro exemplo é o Pisa, avaliação organizada pela OECD, que, a cada três anos, avalia uma amostra de jovens que tenham em torno de 15 anos.
A Secretaria Municipal de Educação do Ipojuca, por meio do Saemi, avalia, de forma censitária, os estudantes do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA), ao final de cada ano letivo, desde 2013, nas disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Ciências da Natureza. Em 2014, passou-se a avaliar, ainda, a área de Ciências Humanas.
O objetivo dessa avaliação é produzir informações qualificadas sobre o desem-penho escolar dos estudantes avaliados e sobre os fatores associados a esse desempenho, possibilitando o monitoramento e a formulação de políticas educa-cionais equitativas.
Com base nos resultados dessa avaliação, a Secretaria de Educação poderá im-plementar políticas de melhoria da educação pública da rede, assim como, tam-bém, a escola terá acesso a um conjunto de informações que lhe possibilitarão tomar decisões e adotar estratégias pedagógicas apropriadas ao desenvolvimen-to das competências em Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Humanas e Ciências da Natureza.
A seguir, apresentaremos os elementos que fundamentam a avaliação educacio-nal, utilizados para subsidiar a avaliação transversal do Saemi. Leia, atentamente, essa parte da revista, para compreender os resultados de sua escola, que serão apresentados na seção 4.
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Para compreender os resultados alcançados no Saemi, é preciso considerar e interpretar os seguintes aspectos: a participação, a média de proficiência alcan-çada e o percentual de estudantes nos Padrões de Desempenho. É o conjunto dessas informações que fornecerá um diagnóstico completo sobre o desempe-nho da educação na rede municipal do Ipojuca.
A seguir, serão apresentados exemplos desses resultados e a interpretação dos mesmos, para que depois você, professor, possa analisar os resultados da sua escola, apresentados na seção 4.
A título de análise, consideramos, em nosso exemplo, os resultados da EJA Fase 1 nas aplicações do Saemi de 2013 e 2014. Os resultados apresentados a seguir referem-se à rede municipal, como um todo.
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Resultados de Participação
Os sistemas de avaliação educacional em larga escala, como o Saemi, estão relacionados com a garantia de um direito fundamental de todo estudante, qual seja, o direito de aprender. A serviço da qualidade da educação, na medida em que permite o acompanhamento do ensino ofertado na rede municipal de educação do Ipojuca, o Saemi deve sempre buscar a participação maciça de seus estudantes. Por isso, é necessário o acompanhamento do número de estudantes que realizam os testes a cada ano, observando a participação em cada etapa de escolaridade avaliada. Além disso, para que os resultados alcançados retratem, de fato, o desempenho médio da sua escola, é importante que todos os estudantes sejam avaliados. Quanto maior a participação, mais consistente é o resultado alcançado.
O que informam os resultados de participação?
O número estimado de estudantes para a realização dos testes e quantos, efetivamente, participaram da avaliação no município e na sua escola, para cada etapa de escolaridade.
RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 1
Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação
Saída 2013 316 125 39,6%
Saída 2014 622 256 41,2%
No exemplo acima, a participação no Saemi 2013, para a Fase 1 da EJA, em Língua Portuguesa, foi de 39,6%, com um total de 316 estudantes previstos e 125 que, realmente, participaram da avaliação.
Na avaliação de 2014, o percentual de participação aumentou um pouco, ficando em 41,2%; o número efetivo de estudantes também aumentou, de 125 para 256 estudantes, assim como o número de estudantes previstos, de 316 para 622.
RESULTADOS DE PARTICIPAÇÃO MATEMÁTICA - EJA FASE 1
Edição Número de estudantes Previstos Número de estudantes Efetivos Percentual de Participação
Saída 2013 318 121 38,1%
Saída 2014 614 261 42,5%
Para Matemática, em 2013, o número de estudantes previstos para a Fase 1 da EJA foi de 318 estudantes, e o número efetivo de participantes foi de 121 estudantes, 38,1% do total.
Na avaliação de 2014, o número de estudantes previstos aumentou para 614, e a participação na avaliação também, ficando em 42,5%, que corresponde a 261 estudantes que realizaram a avaliação.
Proficiência Média
A Proficiência Média é o resultado alcançado pela escola na avaliação, com base em uma Escala de Proficiência. Com essa informação, você pode analisar o desempenho da sua escola em relação a ela mesma, em cada edição do Saemi, e em relação à média alcançada pelas escolas do município. Esse exercício permite o monitoramento da evolução do desempenho da sua escola, orientando as ações que precisam ser implementadas para garantir a melhoria do desempenho ao longo dos anos. Além disso, você poderá ainda identificar, através da média alcançada por sua escola, em qual dos Padrões de Desempenho ela se encontra. Essa análise permite a você, professor, saber quais as habilidades seus estudantes ainda não desenvolveram, exigindo atenção para garantir o desenvolvimento pleno da aprendizagem dos mesmos.
RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 1
Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho
Saída 2013 499,8 Elementar II
Saída 2014 647,7 Desejável
Como pode ser observado, a Proficiência Média da EJA Fase 1 em Língua Portuguesa, nas aplicações do Saemi 2013 e 2014, foi de 499,8 e 647,7 respectivamente. Percebe-se um aumento na proficiência entre uma avaliação e outra. A etapa avaliada encontra-se, em 2014, no Padrão Desejável.
RESULTADOS DE PROFICIÊNCIA MATEMÁTICA - EJA FASE 1
Edição Proficiência Média Padrão de Desempenho
Saída 2013 462,7 Básico
Saída 2014 570,4 Desejável
A Proficiência Média da EJA Fase 1 em Matemática foi de 462,7 no Saemi 2013 e 570,4 no Saemi 2014. Além de observar a média de proficiência, com esse resultado é possível identificar em qual Padrão de Desempenho a EJA Fase 1 se encontra, na rede municipal de Ipojuca, como um todo. Em virtude do crescimento dessa média, essa eta-pa eta-passou do Padrão Básico ao Desejável, entre uma edição e outra.
Distribuição dos estudantes pelos Padrões de Desempenho
Os Padrões de Desempenho permitem classificar o aprendizado dos estudantes através de níveis de aprendiza-gem. Com isso, pelos Padrões, é possível saber quais são as habilidades e competências desenvolvidas por cada estudante, bem como aquelas habilidades que eles ainda não desenvolveram plenamente. Esse resultado é ex-tremamente importante para diagnosticar os estudantes que apresentam as maiores dificuldades (localizados nos Padrões de Desempenho mais baixos).No Saemi, há quatro Padrões de Desempenho: Elementar I, Elementar II, Básico, Desejável. DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO
LÍNGUA PORTUGUESA - EJA FASE 1
Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável
Saída 2013 34,4% 8% 24,8% 32,8%
Saída 2014 2,3% 9,4% 16% 72,3%
Na avaliação do Saemi 2013, 34,4% dos estudantes encontravam-se no Padrão de Desempenho Elementar I, ao passo que 8% estavam no Elementar II, 24,8% no Padrão Básico e 32,8% no Padrão Desejável, para essa etapa de escolaridade.
Na avaliação de 2014, percebe-se uma alteração nesses percentuais. O percentual de estudantes no Padrão mais baixo, Elementar I, diminuiu de 34,4% para 2,3%. No Elementar II, o percentual passou de de 8% para 9,4%. No Padrão Básico, o percentual de estudantes diminuiu: de 24,8% para 16%, ao passo que, no padrão Desejável, o per-centual aumentou de 32,8 para 72,3%
DISTRIBUIÇÃO DOS ESTUDANTES POR PADRÃO DE DESEMPENHO MATEMÁTICA - EJA FASE 1
Edição Elementar I Elementar II Básico Desejável
Saída 2013 28,9% 4,1% 24,8% 42,1%
Saída 2014 2,7% 5,7% 24,1% 67,4%
Na avaliação do Saemi 2013, em Matemática, para a EJA Fase 1, 28,9% dos estudantes encontravam-se no Padrão Elementar I, 4,1% no Padrão Elementar II e 24,8% no Padrão Básico. 42,1% dos estudantes estavam no Padrão Dese-jável, para essa etapa de escolaridade.
Em 2014, houve uma significativa mudança em relação a esses percentuais: o percentual de estudantes no Padrão Elementar I experimentou uma grande redução, chegando a, apenas, 2,7%; o percentual do Elementar II cresceu um pouco, para 5,7%; no Padrão Básico estão 24,1% dos estudantes, ao passo que, para o Padrão Desejável, houve crescimento, com o percentual chegando a 67,4%.
A seguir apresentamos os resultados da sua escola. Analise-os e discuta com a equipe pedagógica sobre o desempenho alcançado nas avaliações realizadas em 2013 e 2014.
Para que você se aproprie, substantivamente, desses resultados e possa reela-borar a sua prática pedagógica com vistas à melhoria do desempenho dos estu-dantes, estude o conteúdo desta revista e discuta com os demais profissionais da escola.
RESULTADOS DESTA ESCOLA
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A seguir apresentamos os Padrões de Desempenho da EJA Fase 1, com um item exemplar para cada Padrão.
PADRÕES DE DESEMPENHO
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Elementar I Elementar II Básico Desejável
Padrões de Desempenho Estudantil
Os Padrões de Desempenho são categorias definidas a partir de cor-tes numéricos que agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com base nas metas educacionais estabelecidas pelo SAEMI. Esses cortes dão origem a quatro Padrões de Desempenho, os quais apresentam o perfil de desempenho dos estudantes.
Desta forma, estudantes que se encontram em um Padrão de Desem-penho abaixo do esperado para sua etapa de escolaridade precisam ser foco de ações pedagógicas mais especializadas, de modo a garan-tir o desenvolvimento das habilidades necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem dos estudantes. Contudo, é pre-ciso salientar que mesmo os estudantes posicionados no Padrão mais elevado precisam de atenção, pois é necessário estimulá-los para que progridam cada vez mais.
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas em um teste de múltipla escolha. Cabe aos docentes, através de instrumentos de observação e registros
utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras características apresentadas por seus estudantes e que não são contempladas nos Padrões. Isso porque, a despeito dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens característicos de cada Padrão.
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho apresentam as primeiras manifestações de habili-dades relacionadas à apropriação do sistema de escrita. Essas habilihabili-dades dizem respeito tanto a aspectos gráficos – distinção entre letras e outras formas de representação, o desenho, por exemplo – quanto sonoros (consciência fonológica). Dado o caráter inicial deste processo de reconhecimento de convenções do sistema alfabético, as ha-bilidades de leitura são ainda incipientes neste Padrão.
A partir dos 250 pontos de proficiência, os estudantes já identificam algumas letras do alfabeto (especialmente as
letras iniciais), quando apresentadas isoladamente ou em um conjunto de letras (sequência de três letras).
Os estudantes com proficiência a partir de 300 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, identificam
a sílaba inicial de uma palavra, especialmente em palavras formadas exclusivamente por sílabas no padrão CV (consoante/vogal). Esse fato indica que os estudantes que se encontram neste nível de proficiência percebem as relações entre fala e escrita de forma mais sistemática.
Estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão ao seguinte – entre 350 e 400 pontos –, além de terem
consolidado as habilidades relacionadas à identificação de letras do alfabeto, reconhecem uma mesma letra, ou sequência de letras, grafada em diferentes padrões gráficos (maiúscula, minúscula, de imprensa, cursiva). Esses estudantes leem silenciosamente palavras dissílabas e trissílabas, especialmente as paroxítonas, quando formadas, exclusivamente, por sílabas no padrão CV (consoante/vogal), ou por sílaba formada, exclusivamente, por uma vogal. Tal constatação indica que esses estudantes desenvolveram habilidades iniciais de leitura de palavras, sendo esse um marco importante de seu processo de alfabetização. Ainda no que tange à leitura, os estudantes que se encon-tram neste Padrão de Desempenho já realizam inferências em textos não verbais, em tirinhas, por exemplo.
até 400 pontos
Elementar I
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Língua Portuguesa - EJA Fase 1
(ES.07.2132)
Veja a letra abaixo.
q
Faça um X no quadro em que aparece a letra que você viu escrita de outra forma.
A)
D
B)
G
C)
P
D)
Q
Esse item avalia a habilidade de distinguir, como leitor, diferentes tipos de letras. Nesse caso, é apresentada uma letra isolada, escrita na forma de imprensa mi-núscula, e o estudante deve identificar essa mesma letra grafada em imprensa maiúscula.
Os estudantes que marcaram a letra A, possivelmente, observaram que a letra “q” apresenta uma parte arredondada no seu traçado e pensaram se tratar da letra “D”. No entanto, desconsideraram que a letra “q” possui uma haste e o arredonda-mento na posição contrária da letra “D”.
Aqueles que marcaram a alternativa B, provavelmente, confundiram a letra “G” com a letra “Q”, o gabarito, pelo fato de ambas terem a grafia em maiúscula semelhante. Os que escolheram a opção C podem ter observado a haste virada para baixo na letra “q” e pensaram que a letra “P” seria o gabarito por ter a mesma característica. Além disso, provavelmente, consideraram, também, que ambas as letras possuem uma par-te arredondada, desconsiderando, todavia, a posição desse arredondamento. Os estudantes que marcaram a alternativa D, o gabarito, demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item, pois reconheceram a letra “q” escrita em maiúscula “Q”.
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram as habilidades descritas no
Padrão de Desempenho Elementar I. Além dessas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 400 e 450 pontos compreendem a função da segmentação de espaços em branco, na delimitação de palavras em textos
escritos e realizam a leitura de palavras dissílabas ou trissílabas, paroxítonas, formadas por diferentes estruturas silábicas (sílaba no padrão CV, CVC, ditongo).
Os estudantes que estão no limite da passagem deste Padrão de Desempenho ao seguinte, entre 450 e 500 pontos, identificam o gênero ao qual pertencem alguns textos mais familiares, como receita. Surgem, neste nível,
as primeiras ocorrências da habilidade de leitura de frases na ordem direta (sujeito, verbo, objeto) com identifica-ção de informações nelas explícitas. Também aparecem ocorrências de localizaidentifica-ção de informações explícitas (que se encontram na superfície textual) em textos curtos e de gênero familiar ao contexto escolar, como parlendas e textos que informam sobre curiosidades. Em textos narrativos curtos (entre três e quatro linhas), os estudantes que apresentam este nível de proficiência identificam elementos como o tempo em que ocorre um determinado fato e a personagem principal da narrativa.
Em seu conjunto, o desenvolvimento de habilidades de leitura relacionadas a este Padrão de Desempenho carac-teriza um leitor que lê e interpreta pequenos textos com alguma autonomia.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
de 400 a 500 pontos
Elementar II
Língua Portuguesa - EJA Fase 1
(ES.04.4872)
Leia o texto abaixo.
Quando criança, Cândido Portinari gostava de jogar bola de meia, feita com
tiras de papel de embrulho amassado, amarrado com cordão e enfiado em
uma meia velha.
TRZMIELINA, Nadine; BONITO, Angelo. Portinari. São Paulo: Callis, 1997. p. 7. Fragmento.
O que Cândido Portinari gostava de fazer quando criança?
A) Amarrar meias com cordão.
B) Embrulhar papel amassado.
C) Fazer tiras de papel.
D) Jogar bola de meia.
Esse item avalia a habilidade de localizar informação explícita. Nesse caso, o texto que dá suporte ao item é um fragmento de uma biografia, de tamanho curto. Para acertar o item, o estudante deve localizar uma informação que está claramente marcada no texto. O fato dessa informação estar localizada na primeira linha pode contribuir para facilitar a resolução do item.
Os estudantes que marcaram as letras A, B ou C, possivelmente, focalizaram a aten-ção em informações pontuais do texto que estão relacionadas ao processo realiza-do por Cândirealiza-do Portinari para fazer a bola de meia. Porém, esses estudantes des-consideraram que a ação de jogar tal bola é a que responde corretamente, o item. Aqueles que escolheram a alternativa D, o gabarito, desenvolveram a habilidade avaliada pelo item, pois identificaram que Cândido Portinari gostava de “jogar bola de meia” quando criança.
Os estudantes que apresentam Padrão de Desempenho Básico desenvolveram, além das habilidades de leitura
descritas anteriormente, outras habilidades que ampliam suas possibilidades de interação com os textos como lei-tores.
Aqueles com proficiência entre 500 e 550 pontos ampliam habilidades relacionadas à consciência fonológica,
iden-tificando sílabas no padrão CV no final de palavras.
Com relação às habilidades relacionadas aos usos sociais de gêneros e suportes textuais, inicia-se o desenvolvi-mento da habilidade de identificar gêneros textuais menos familiares, como a carta e a finalidade de textos, como bilhete, lista de compras, folheto, tabela de preços. Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho identificam também o assunto de textos verbais.
Os estudantes com proficiência entre 550 e 600 pontos, que se encontram, portanto, no limite para a passagem ao
próximo Padrão de Desempenho, ampliaram habilidades relacionadas à consciência fonológica, como a de identi-ficar sons iniciais e/ou finais de palavras formadas sílabas no padrão CV e também as relativas à leitura de palavras em diferentes extensões e padrões silábicos.
As habilidades relacionadas à localização de informações em texto se ampliam, uma vez que os estudantes que se encontram neste nível localizam informações em textos de diversos gêneros, podendo tal informação estar no início, meio ou fim do texto. Esses estudantes identificam o espaço entre os elementos que compõem uma narrativa. Ampliam-se, também, aquelas habilidades relacionadas à identificação de gênero, finalidade e assunto de textos, assim como se amplia a extensão dos textos que esses estudantes conseguem ler.
Além de inferirem informações em textos, exclusivamente, não verbais, desde o primeiro Padrão, os estudantes que apresentam este nível de proficiência inferem informações em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal e o sentido de uma palavra ou expressão.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
de 500 a 600 pontos
Básico
Língua Portuguesa - EJA Fase 1
(ESP06.781)
Leia o texto abaixo.
Suco de limão com couve
Ingredientes:
4 folhas de couve
2 litros de água
1 limão
8 colheres de açúcar
Gelo a gosto.
Modo de preparar:
Primeiramente, lave a couve e o limão. Depois descasque o limão,
coloque todos os ingredientes no liquidifi cador, bata por 3 minutos, passe
numa peneira fi na e pode servir.
Disponível em: <http://receitas.maisvoce.globo.com>. Acesso em: 2 jul. 2010. (ESP06.781_SUP)
Esse texto serve para
A) ensinar como preparar um suco.
B) explicar como é produzido o limão.
C) informar preços de alimentos.
D) mostrar a importância das verduras.
Esse item avalia a habilidade de reconhecer a finalidade de gêneros diversos. Essa habilidade exige do estudante reconhecer para que um texto é utilizado em determinada situação de comunicação. Nesse caso, trata-se de uma receita, gê-nero de circulação recorrente na vida cotidiana, cujo aspecto instrutivo se revela pelos procedimentos a serem tomados para a realização de um suco.
Os estudantes que marcaram a letra A, o gabarito, ficaram atentos aos aspectos que constituem a receita culinária: como o uso dos verbos no modo imperativo para orientar o leitor acerca da forma como proceder, a clareza e a precisão com que as instruções foram passadas. Além disso, observaram, também, a presença das duas partes principais desse gênero: os ingredientes, com a quantidade ne-cessária na elaboração do suco, e o modo de preparo, o qual aponta como deve-mos proceder para chegardeve-mos ao produto final.
Os que escolheram as alternativas B ou D, possivelmente, consideraram infor-mações pontuais presentes na receita, como a fruta limão e as folhas de couve e pensaram se tratar de um texto informativo com os objetivos de “explicar como é produzido o limão” ou “mostrar a importância das verduras”, respectivamente. Esses estudantes não se atentaram aos elementos que caracterizam a receita, que tem outra finalidade.
Aqueles que marcaram a alternativa C, provavelmente, observaram apenas os ingredientes, os quais aparecem ao lado de números e pensaram que o texto teria a finalidade de “informar preços de alimentos”. Esses estudantes, todavia, desconsideraram a outra parte da receita, o modo de preparo, que em conjunto com os ingredientes e o título constituem esse gênero que serve para “ensinar como preparar um suco”.
acima de 600 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho
Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades de leitura além daquelas esperadas para a etapa de
escola-rização em que se encontram. Este Padrão abriga vários níveis de desempenho, portanto as habilidades descritas apresentam diferentes níveis de complexidade, a depender do nível em que se encontram os estudantes.
Os estudantes que se encontram no nível até 650 pontos, além de localizarem sílabas iniciais e finais de palavras
formadas exclusivamente pelo padrão CV, reconhecem sílabas mediais dessas palavras. Quanto às habilidades de leitura, elas se ampliam, tanto aquelas que se referem à apreensão de elementos que se encontram na superfície textual e à identificação de elementos da narrativa, quanto àquelas que dizem respeito à realização de inferências. Ampliam-se também as habilidades relacionadas aos usos sociais da leitura e da escrita, o que indica que esses estudantes demonstram ter maior familiaridade com gêneros textuais diversos.
Os estudantes com proficiência entre 650 e 700 pontos desenvolveram habilidades mais sofisticadas, ligadas à
consciência fonológica, como a habilidade de identificar o número de sílabas de palavras de diferentes extensões e formadas por padrões silábicos diversos.
Quanto à leitura, a interação com textos narrativos revela que tais estudantes identificam o conflito gerador em nar-rativas. As habilidades de realização de inferência também se ampliam, pois os estudantes que se encontram neste nível de proficiência apresentam a habilidade de inferir o assunto de um texto a partir de seu título, de perceber o que provoca o efeito de humor num texto e de reconhecer o efeito de sentido produzido pelo uso de onomatopeias em poesias. A partir dos 700 pontos, os estudantes ampliam a habilidade de inferir informações em textos que
conjugam linguagem verbal e não verbal como tirinhas. Outra habilidade que aparece neste nível é a de identificar a relação entre pronomes anafóricos e seus referentes.
A partir dos 750 pontos de proficiência amplia-se a habilidade de inferir o sentido de uma palavra ou expressão em
texto curto. Nesse intervalo, o estudante consegue identificar o interlocutor em textos como propagandas.
A partir dos 800 pontos de proficiência, observa-se a ampliação das habilidades de leitura anteriormente referidas,
especialmente aquelas ligadas ao estabelecimento de relações lógico-discursivas entre partes ou elementos dos textos, como relações de causa e consequência e relações lógico-discursivas marcadas por conjunção temporal ou advérbio de tempo.
Observa-se, portanto, que as principais conquistas, a partir deste nível de proficiência, dizem respeito à capacidade de interagir com os textos percebendo as relações existentes entre as diferentes partes que os constituem.
Desejável
Língua Portuguesa - EJA Fase 1
(P000138PA1)
Veja a figura: escada.
Qual a fi gura cujo nome tem a sílaba (pedaço) do meio igual a de
ESCADA?
A)
B)
C)
D)
Esse item avalia a habilidade de identificar sílabas em uma palavra. Essa é uma habilidade relacionada à consciência fonológica, cujo desenvolvimento é impor-tante no processo de alfabetização porque permite ao estudante perceber que a palavra é formada por segmentos menores que ela própria, no caso deste item, por sílabas. O fato de o item solicitar a identificação da sílaba do meio de uma palavra contribui para que ele seja considerado de difícil resolução.
Os estudantes que optaram pela letra A, provavelmente, fizeram essa escolha baseados no fato de o som da sílaba medial “QUA” da palavra “AQUÁRIO” ser semelhante ao da sílaba medial “CA” da palavra “ESCADA”.
Os que marcaram a letra B podem ter considerado a semelhança fonética entre as consoantes “G” de “BENGALA” e “C” de “ESCADA”, uma vez que ambas apresen-tam o mesmo ponto e modo de articulação.
Aqueles que selecionaram a alternativa C, o gabarito, identificaram que a sílaba medial “CA” da palavra “MÁSCARA” é igual à da palavra “ESCADA”.
Os estudantes que marcaram a alternativa D, possivelmente, observaram a con-soante “C” das palavras “SACOLA” e “ESCADA”. Porém, desconsideraram que os centros silábicos das sílabas mediais dessas palavras são diferentes.
Os estudantes que se encontram neste Padrão de Desempenho manifestam os primeiros sentidos de números. Eles demonstram ser capazes de identificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas. Nessa linha, ao compreender as noções de quantidade, os estudantes estabelecem relações cognitivas com pequenos números, suas representações e uso em diferentes situações cotidianas.
Constata-se, também, que os estudantes que se encontram neste Padrão começam a evidenciar habilidades mate-máticas relativas à consciência direcional, ou seja, eles estão começando a projetar as dimensões espaciais do cor-po no espaço imediato, demonstrando o acor-poderamento de conceitos espaciais sobre o movimento ou localizações de objetos no ambiente.
A partir dos 200 pontos de proficiência, os estudantes associam figuras bidimensionais presentes na composição de objetos do cotidiano, quando, por exemplo, percebem que as faces laterais de uma pirâmide são triângulos.
Os estudantes com proficiência entre 250 e 300 pontos são capazes de diferenciar o maior do menor, o mais alto do mais baixo, o mais curto do mais comprido, a partir da comparação entre objetos. Eles também reconhecem cé-dulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e associam objetos do cotidiano à forma de figuras tridimensionais, quando, por exemplo, relacionam esfera à bola e cubo à caixa, além de identificar informações apresentadas em gráficos de coluna.
Os estudantes com proficiência entre 300 e 350 pontos, além das habilidades descritas anteriormente, começam a resolver problemas envolvendo o significado de juntar da adição e retirar da subtração com apoio de figuras e com quantidades menores que 10. Eles também reconhecem os números ordinais, mas identificam até o nono elemento de uma posição. Além de identificar a posição de um personagem a partir de uma referência, utilizando-se das no-ções de mais próximo/perto, eles são capazes de comparar e ordenar comprimento, altura e espessura.
Devido à presença ainda incipiente de habilidades matemáticas neste Padrão de Desempenho, torna-se necessário que a escola amplie o contato com atividades que sejam significativas, de forma a possibilitar o desenvolvimento de habilidades relativas a Grandezas e Medidas e Tratamento da Informação, além de ampliar os campos Numérico e Geométrico.
até 350 pontos
Elementar I
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
Matemática - EJA Fase 1
(M010402E4) Observe as crianças abaixo.
João Cíntia Marcos Gabriel Fernanda
Qual dessas crianças é a mais baixa? A) Fernanda.
B) Gabriel. C) João. D) Marcos.
Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem a altura de pessoas. Para resolvê-lo, os estudantes devem perceber que Marcos é a criança mais baixa na comparação com as demais. Os estudantes que escolheram a alternativa D demons-tram ter desenvolvido a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que escolheram a alternativa B, possivelmente, não se apropriaram do comando para a resposta do item e escolheram a criança mais alta, demonstrando con-fundir os conceitos baixo/alto. Aqueles que optaram pela alternativa C, provavelmen-te, elegeram como referencial de comparação as alturas das duas primeiras crianças representadas no suporte do item (João e Cíntia), e, assim, concluíram que João é o mais baixo. A escolha pela alternativa A sugere que os estudantes elegeram como re-ferencial de comparação as alturas de Gabriel e Fernanda, e, assim, concluíram que Fernanda é a mais baixa.
Os estudantes que apresentam o Padrão de Desempenho Elementar II desenvolveram todas as habilidades des-critas no Padrão de Desempenho Elementar I. Além daquelas habilidades, os estudantes com nível de proficiência entre 350 e 450 pontos reconhecem os números ordinais, identificando até a 15ª posição de um elemento, bem como resolvem problemas envolvendo outros significados da adição (acrescentar) e subtração (separar) com e sem apoio de figuras. Resolvem problemas envolvendo a multiplicação, mas com apoio de figura.
No Campo Geométrico, constata-se que esses estudantes identificam propriedades comuns e diferenças entre figuras bidimensionais, o que evidencia uma sistematização das habilidades que lhes permitem projetar para a di-mensão plana o objeto representado tridimensionalmente, quando, por exemplo, relacionam a roda de um carro à sua forma circular, além de associar objetos do mundo físico a sólidos geométricos (cubo e pirâmide).
Os estudantes com proficiência entre 350 e 400 pontos conseguem relacionar conceitos e propriedades matemá-ticas dos quatro domínios, quando mobilizam habilidades em situações da vida cotidiana, que não exigem maior formalização. Esses estudantes também realizam a leitura e a interpretação de dados matemáticos apresentados em gráficos de colunas, além de identificar intervalos de tempo (hora, dia, semana, mês e ano) em situações en-volvendo sequências de eventos e localizam informações, em pequenos textos, enen-volvendo significado numérico. Demonstram, ainda, ser capazes de relacionar os valores entre cédulas e moedas do Sistema Monetário Brasileiro e identificar o registro por extenso de alguns números naturais.
Percebe-se no intervalo entre 400 a 450 pontos marcos cognitivos significativos no campo numérico, pois esses estudantes, além de resolver problemas envolvendo as ações de comparar e completar quantidades e manipulam o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento.
Ao considerar esse conjunto de habilidades, evidencia-se a necessidade de continuar a desenvolvê-las, sobretudo, as que dizem respeito aos Campos Geométrico e Grandezas e Medidas, que necessitam de uma intervenção mais efetiva da escola em diálogo com outras Áreas do Conhecimento.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
de 350 a 450 pontos
Elementar II
Matemática - EJA Fase 1
(M010404E4) Resolva a conta abaixo.
7 + 5
Qual é o resultado dessa conta? A) 2
B) 11 C) 12 D) 75
Esse item avalia a habilidade de os estudantes calcularem a adição de números naturais formados por um algarismo.
Para resolvê-lo, esses estudantes devem reconhecer que o sinal operatório apre-sentado no item é o de adição. Em seguida, uma das estratégias possíveis para a resolução dessa conta é o método da complementação, a partir do qual os estudantes juntam as quantidades propostas (7 e 5) fazendo a contagem de uni-dades, partindo da quantidade 7 e completando com 5 uniuni-dades, concluindo que a resposta correta é a alternativa C.
Os estudantes que escolheram a alternativa A mostraram não reconhecer o sinal operatório apresentado e realizaram uma subtração (7 – 5), encontrando como resultado o número 2. A opção pela alternativa B sugere que os estudantes, pro-vavelmente, atribuíram significado ao sinal da adição e resolveram o item pelo método da complementação, mas erraram ao incluir o algarismo 7 na contagem, encontrando como resultado para essa soma o número 11, e não o 12. Já a op-ção pela alternativa D indica que os estudantes realizaram uma composiop-ção dos algarismos apresentados, inferindo, de maneira equivocada, que o algarismo 7 corresponde a 7 dezenas e o 5, a 5 unidades, demonstrando não compreender o valor posicional dos algarismos no processo de adição.
Espera-se, nesta etapa de escolarização, que os estudantes comecem a perceber algumas das características do Sistema de Numeração Decimal e sejam capazes de utilizar o algoritmo da adição como estratégia para cálculos, bem como o cál-culo mental. Os significados relativos às operações aritméticas não devem ser trabalhados somente com base nas técnicas dos algoritmos, desvinculados das compreensões histórica e conceitual da numeração. Eles devem permear, tam-bém, o campo da compreensão dos contextos, nos quais os estudantes possam perceber as ideias que subjazem essas operações.
Neste Padrão de Desempenho, é perceptível um aumento do grau de complexidade das habilidades do campo Numérico que pode ser verificado quando esses estudantes demonstram resolver problemas de multiplicação e divisão com e sem apoio de figura. Eles são capazes de identificar o 20º elemento de uma posição e manipular o algoritmo da adição e subtração sem reagrupamento e identificar o registro por extenso de números naturais até 30. Amplia-se também o pensamento geométrico, uma vez que eles demonstram identificar retângulos, círculos e triângulos com base na análise de figuras construídas pela justaposição de outras figuras.
Os estudantes que se encontram no intervalo de 450 a 500 pontos de desempenho, no que se refere a Grande-zas e Medidas, conseguem estabelecer trocas entre cédulas e moedas em situações-problema. Demonstram, no que se refere a habilidades de medida de tempo, que reconhecem horas exatas e meia hora em relógios digitais e analógicos. No campo Espaço e Forma, os estudantes que se encontram neste Padrão demonstram que identificam propriedades geométricas que lhes permitem diferenciar figuras planas como o triângulo, o retângulo e o círculo em representações que combinam essas formas. Além disso, identificam a localização/movimentação de objetos em mapas tomando como referência noções de perto/longe, direita/esquerda. No campo Tratamento da Informação, identificam informações apresentadas em gráficos de coluna, bem como identificam, em diferentes gêneros tex-tuais, informações relativas ao significado numérico.
Os estudantes com proficiência entre 500 e 550 pontos, além de ter desenvolvido as habilidades dos Padrões an-teriores, demonstram utilizar o sentido de número com mais propriedade. Eles resolvem problemas de multiplicação envolvendo o significado de dobro e triplo com e sem apoio de figura, problemas de divisão envolvendo a ideia de metade com e sem apoio de figura. No campo Geométrico, identificam figuras bidimensionais em desenhos formados pela composição de retângulos, círculos e triângulos, bem como associam objetos do mundo físico à representação de sólidos geométricos (cubo, pirâmide, cilindro e cone), o que representa uma maior abstração das propriedades que envolvem essas figuras.
Ao observar o conjunto de habilidades que estão localizadas neste Padrão de Desempenho, constatam-se marcos cognitivos significativos no campo Numérico, Geométrico e no campo das Medidas, demonstrando que os estudan-tes cuja proficiência se encontra nesse intervalo encontram sentido para seu objeto de estudo de maneira significa-tiva. Esses estudantes percebem a relação existente entre a Matemática e o mundo.
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
de 450 a 550 pontos
Básico
Matemática - EJA Fase 1
(M010405E4) Observe o horário indicado no relógio abaixo.
9
Qual é o horário que esse relógio está marcando? A) 10h
B) 10h12min C) 12h10min D) 12h50min
Esse item avalia a habilidade de os estudantes lerem ho-ras em um relógio analógico.
Para resolvê-lo, eles precisam reconhecer os significa-dos significa-dos ponteiros no relógio, ou seja, saber que o pon-teiro pequeno marca as horas e o ponpon-teiro grande os minutos. Também, é necessário que eles entendam que um ciclo completo realizado pelo ponteiro grande equi-vale a 60 minutos, os quais se encontram divididos em 12 partes iguais. No caso desse item, observando as po-sições dos ponteiros, o horário marcado é 10 h. Aqueles que marcaram a alternativa A, possivelmente, desenvol-veram a habilidade avaliada pelo item.
Os estudantes que optaram pela alternativa B realizaram a leitura correta das horas, porém associaram a marca-ção do ponteiro grande a 12 minutos, o que sugere que eles não reconhecem que para cada intervalo entre duas marcações consecutivas, o tempo percorrido é de 5 mi-nutos. Já aqueles que escolheram a alternativa C apenas associaram a marcação do ponteiro grande a 12 horas e a marcação do ponteiro pequeno a 10 minutos, provavel-mente, por não saberem as diferenças existentes entre os ponteiros na leitura de horas e minutos em relógios analógicos. Aqueles que optaram pela alternativa D equi-vocaram-se com os ponteiros, acreditando que o ponteiro grande marca as horas e o pequeno os minutos.
O desenvolvimento dessa habilidade exige que os es-tudantes sejam capazes de reconhecer o significado de cada um dos ponteiros em um relógio analógico. Para isso, no processo de ensino, uma sugestão é focali-zar, primeiramente, o ponteiro pequeno para que eles aprendam a determinar a hora, independentemente dos minutos. Dessa forma, dependendo da posição desse ponteiro, eles devem ser capazes de usar, corretamente, termos como “são exatamente 5 horas”, “são quase 5 horas” e “já passou das 5 horas”. A partir desse conheci-mento, é possível que eles interpretem o significado do ponteiro maior.
É importante ressaltar aos estudantes que a leitura da hora não depende se o ponteiro das horas está “mais próximo” do numeral, mas sim de qual numeral ele está partindo. Por exemplo, eles podem interpretar 06:45 no relógio analógico como “sete e quarenta e cinco”, pois os ponteiro menor está mais perto do “7” do que do “6”.
acima de 550 pontos
0 50 100 150 200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 700 750 800 850 900 950 1000
A principal característica dos estudantes que apresentam proficiência compatível com o Padrão de Desempenho Desejável é o fato de terem desenvolvido habilidades matemáticas além daquelas esperadas para a etapa de es-colarização em que se encontram.
Os estudantes que se encontram no nível entre 550 a 600 desenvolveram as habilidades dos níveis anteriores. Além disso, demonstram ampliar o conhecimento relativo aos sólidos geométricos, passam a reconhecer o cone e a esfera, bem como identificar em calendários os dias da semana, meses e anos.
Os estudantes cuja proficiência se localiza no intervalo de 600 a 650 pontos consolidaram a habilidade de iden-tificar igualdades e desigualdades numéricas por meio da contagem, indicando o desenvolvimento da habilidade relativa ao estabelecimento de relações e comparações numéricas sem apoio de figuras. Eles também demonstram resolver problemas relativos à divisão sem apoio de figuras com grau de complexidade maior que nos Padrões an-teriores, bem como extrair informações de gráficos de colunas.
Constata-se que estudantes com proficiência localizada acima de 650 pontos consolidaram as habilidades relativas à resolução de problemas envolvendo as ações de juntar, separar, acrescentar e retirar quantidades sem apoio de figuras. Eles consolidaram também as habilidades relativas ao reconhecimento de figuras tridimensionais, extração de informação em gráficos de colunas, identificação de intervalo de tempo e problemas envolvendo divisão sem apoio de figuras.
Desejável
Matemática - EJA Fase 1
(M010403E4) Observe os números no quadro abaixo.
5 2 7 3
Qual desses números é o maior? A) 7
B) 5 C) 3 D) 2
Esse item avalia a habilidade de os estudantes compararem números naturais formados por um algarismo.
Para resolvê-lo, os estudantes precisam identificar qual dos números apresenta-dos é o maior, para isso, eles podem recorrer à ideia de que cada número expres-sa uma quantidade e, portanto, constatar que o algarismo 7 representa a maior dessas quantidades. Caso eles reconheçam a estrutura aditiva dos números (2 = 1 + 1, 3 = 1 + 1 + 1 etc.), eles, também, podem utilizar essa ideia para estabelecer a comparação. Os estudantes que marcaram a alternativa A demonstraram ter de-senvolvido a habilidade avaliada pelo item.
A opção pela alternativa B demonstra que, provavelmente, os estudantes realiza-ram uma comparação apenas entre os dois primeiros números apresentados no quadro (5 e 2) e assim concluíram que o maior era o número 5. Já os estudantes que optaram pela alternativa D não se apropriaram do comando para resposta do item, confundido o conceito maior/menor, assinalando a alternativa que contém o menor número apresentado no quadro. Já aqueles que marcaram a alternativa C, possivelmente, consideraram o último número do quadro sem comparar com os demais. Esse equívoco pode ter ocorrido, pois os estudantes devem ter pensado que a sequência de números estava apresentada na ordem crescente, na qual o último número é sempre o maior.
Com base nos resultados da avaliação, como associar, na prática, competên-cias e habilidades ao trabalho pedagógico em sala de aula? O artigo a seguir apresenta sugestões sobre como essa intervenção pode ser feita no contexto escolar, visando promover uma ação focada nas necessidades dos estudantes, a partir da análise de algumas competências e habilidades.
REFLEXÃO PEDAGÓGICA
6
A importância da valorização do conhecimento de
mundo no processo de ensino e aprendizagem na
Educação de Jovens e Adultos
Ao tratar do desenvolvimento cognitivo de adultos, em processo de escolarização, julga-se necessário situar a Educação de Jovens e Adultos – EJA - no contexto do direito à educação, e retomar os princípios legais que orientam e fundamentam essa modalidade de ensino. Isso porque há especificidades importantes que perpassam os conteúdos, as metodologias e os processos de ensino e de aprendizagem dos indivíduos que são atendidos pela EJA e que devem ser levados em consideração quando se pretende propor ou mesmo discutir sobre o que e como ensinar indivíduos nessa faixa etária.
Dentre os direitos sociais conquistados, a educação é considerada um direito subjetivo, in-alienável e fundamental do homem, e instrumento essencial para a aquisição de outros bens sociais. No contexto brasileiro, essa premissa é garantida nos documentos legais, a partir da Constituição Federal de 1988, reafirmada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-cional – LDB 9394/96, e explicitada nos demais documentos que orientam e regulamentam a educação nacional. Especificamente, sobre aquelas pessoas que não tiveram acesso ou puderam dar continuidade aos estudos na idade adequada, o artigo 208 da CF/88 garante, explicitamente, esse direito ao estabelecer que é dever do Estado garantir o Ensino Funda-mental, gratuitamente, assegurando, inclusive, a “sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria”. Nesse sentido, a EJA passa a ser compreendida não mais como uma modalidade suplementar, mas como um direito de toda pessoa, componen-te imprescindível para a construção e o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, cujo princípio é a garantia do exercício pleno da cidadania.
Garantir o acesso é o primeiro passo na direção da efetivação desse direito, mas é preciso ir além e assegurar, também, a aprendizagem dos estudantes e a qualidade do que eles estão aprendendo. Nesse sentido, observando os objetivos legais, propostos para a educação, há que se garantir que esta propicie o pleno desenvolvimento do indivíduo para que o mesmo possa usufruir, substantivamente, desse direito, incluindo a capacitação para um trabalho dig-no.
Essas são premissas fundamentais que precisam perpassar toda e qualquer proposta cur-ricular e ser traduzida por práticas pedagógicas que favoreçam a sua efetivação. Nesse sentido, ao analisar o desempenho dos estudantes da EJA e pensar sobre o seu processo de aprendizagem, é preciso, também, levar em conta, as características desse público e da própria modalidade de ensino. Sobretudo, é essencial que se tenha clareza sobre as possi-bilidades e limites de cada indivíduo no que se refere ao processo de aprender. Em relação aos limites, o professor e a escola têm possibilidade e responsabilidade de intervir, pautan-do suas ações em orientações, cientificamente construídas, que colaborem para garantir que todos aprendam, mesmo que em ritmos e tempos diferenciados.
Seguindo essa perspectiva, é que este artigo foi desenvolvido, propondo-se a ser um pon-to de partida e de inspiração para o desenvolvimenpon-to de práticas de ensino que visem à aprendizagem dos estudantes da EJA nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Não se trata de um roteiro a ser seguido, mas, essencialmente, de um conjunto de reflexões e problematizações voltadas para os profissionais da escola, sobretudo, para os professores que atuam nessa etapa de escolaridade e com esse público específico. Serão tratadas, par-ticularmente, as questões relacionadas às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
No entanto, essas reflexões devem ser levadas para as diferentes áreas e para cada conteúdo, em particular.
É objetivo ainda, deste texto, fomentar as reflexões acerca do desen-volvimento de habilidades cognitivas consideradas fundamentais no
processo de aprendizagem dos estudantes e aferidas nos testes das avaliações em larga escala. Nota-se, não só em relação à EJA, mas no campo educacional, de modo geral, certo distanciamento ou, pelo menos, pouca proximidade entre o que é avaliado em testes de profi-ciência e o currículo proposto para o processo de escolarização. Mais ainda, percebe-se, muitas vezes, certa ansiedade em buscar a trans-posição do que prevê as Matrizes de Referência da avaliação, para a sala de aula. No entanto, é preciso compreender que o que é avaliado em testes de proficiência, nas avaliações em larga escala, são apenas recortes do que é in-dicado como conteúdos escolares a serem desenvolvidos no processo de escolarização, em cada etapa e modalidades de ensino. No que diz respeito à EJA, além dessa questão, o próprio currículo e as concepções de ensino e aprendizagem do adulto ainda são temáticas bastante discutidas no meio educacional e que colocam muitos descompassos e desafios para aqueles que se dedicam a esse campo.
Vale ressaltar, que muitos avanços já se efetivaram nessa área, entretanto, encontra-se ain-da poucas referências teóricas sobre o processo de aprendizagem dos adultos. Em grande parte, valemo-nos das teorias da aprendizagem e do desenvolvimento da criança para bus-car compreender como esse processo ocorre entre os adultos. O que não invalida os es-forços empreendidos nessa área, tanto no que se refere às contribuições das teorias da aprendizagem, em geral, que colaboram para que entendamos como o ser humano – adulto ou criança - se relaciona, intelectualmente, com o mundo, como, também, nos inúmeros conhecimentos pedagógicos, produzidos pela larga experiência educacional com jovens e adultos, no Brasil e na América Latina, sobretudo, a partir dos saberes da Educação Popular.
Princípios orientadores da Prática Docente na EJA
O processo de alfabetização dos estudantes jovens e adultos, assim como também dos estudantes do ensino regular, deve pautar-se no princípio da emancipação dos sujeitos: alfabetizar deve significar ir além do desenvolvimento de habilidades de aquisição e apro-priação do código alfabético e do domínio dos cálculos matemáticos. Mesmo não sendo consenso, a alfabetização, nessa perspectiva, deve levar o estudante a um desenvolvimento
Dentre os direitos sociais conquistados, a educação é considerada um direito subjetivo, inalienável e fundamental do homem,
e instrumento essencial para a aquisição de outros bens sociais.
mais amplo, ao empoderamento dos conhecimentos construídos na escola e ao fortaleci-mento de sua autonomia. Só assim, pode-se dizer que a escola estaria cumprindo, efetiva-mente, seu papel de emancipação dos sujeitos e garantindo o que, na legislação, é consid-erado como cidadania plena.
Dadas as especificidades do público atendido pela EJA, é interessante que, ao fazer seu planejamento, o professor busque as estratégias de ensino que melhor se adéquem a esse perfil de estudante, pois se tratam de sujeitos com uma experiência de mundo importante, que, sem dúvida nenhuma, interfere no seu modo de perceber as coisas e, obviamente, na maneira como apreendem os conteúdos escolares. Esses indivíduos trazem para a escola uma grande variedade de saberes, resultantes do seu estar no mundo e que precis-am dialogar com os saberes escolares.
É fato que a possibilidade de aprender é constante e por toda a vida, podendo ocorrer em qualquer idade e em diferentes circunstâncias. O que faz toda a diferença são os estímulos e as motivações que podem ser mobilizadas para isso. Nesse sentido, o papel do pro-fessor e da escola é crucial, desde a organização e seleção dos conteúdos, passando pelos procedimentos de ensino e pelas escolhas desta ou daquela metodologia a ser adotada. Sobre o ensino na EJA, segundo Schwartz, “o fazer do professor precisa incluir, selecionar, priorizar, organizar, planejar, articular, tornar lógico o conhecimento, desenvolvendo estratégia de (re) construí-lo com os estudantes” (2010, p. 84). Para tanto, propõe-se o reconhecimento e a valorização dos conhecimentos que cada estudante traz consigo, das suas experiências vividas para além da escola. Esses devem ser referência e devem
dialogar com os processos de elaboração dos conhecimentos historicamente construídos e validados cientificamente.
Possivelmente, partindo desse ponto, os estudantes sentir-se-ão mais seguros e arriscarão a dar passos maiores em direção ao novo, ao desconhecido. Mas, como traduzir isso para o trabalho realizado pelo professor que atua em turmas de jovens e adultos? Como viven-ciar essa perspectiva, concretamente, e dar-lhe significado? As proposições a seguir têm como objetivo fazer algumas reflexões sobre diferentes possibilidades de concretização das ações que possuem, como base, os princípios apontados até agora.
Valorização do repertório linguístico e dos conhecimentos
matemáticos prévios dos estudantes
A importância de trabalhar, em sala de aula, levando em consideração o repertório linguísti-co e matemátilinguísti-co dos estudantes é algo que vem sendo debatido nos meios acadêmilinguísti-cos, em grupos de pesquisas e entre professores da educação básica. Sobretudo, quando se trata dos estudantes da EJA, essa questão fica evidente, pois os anos vividos lhes conferem aprendizagens diversas e, por meio das quais, eles constroem suas histórias. Ao trabalhar o ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, por exemplo, o professor deve estar atento
O processo de alfabetização dos estudantes jovens e adultos, assim como também dos estudantes do ensino regular, deve pautar-se no princípio da emancipação dos sujeitos: alfabetizar deve significar ir além do desenvolvimento de habilidades de aquisição e apropriação do código
alfabético e do domínio dos cálculos matemáticos.
a essas questões, principalmente ao aspecto geracional e etário, que têm forte impacto no perfil dos estudantes, que lhes permitiu construir saberes próprios de sua cultura e de seu contexto social. É papel do professor e da escola criar oportunidades para que ele encontre o significado e a relevância daquilo que está aprendendo. Pois, o que se percebe muitas vezes é que alguns estudantes não se envolvem com as atividades propostas, não porque não sabem ou porque carecem de pré-requisitos para tal, mas porque não se identificam com as mesmas. Além disso, criar possibilidades de se trabalhar, interdisciplinarmente, é um desafio interessante para o professor e para os estudantes.
Nesse sentido, a seleção das abordagens e dos materiais utilizados em sala de aula deve primar por esse principio, tendo em vista que, o que se pretende não é apenas instrumen-talizar os estudantes a decodificarem, mecanicamente, as letras, frases e textos; nem tão pouco somente memorizar as fórmulas e conceitos matemáticos, mas apropriar-se desse conjunto de conhecimentos e usá-lo a seu favor, como ferramentas de intervenção no mun-do que os cerca, permitinmun-do-os posicionar-se, criticamente diante mun-dos fatos, mun-dos aconteci-mentos e das informações que circulam.
Pensando assim, a seleção dos materiais, seja para o desenvolvimento das habilidades de Língua Portuguesa, de Matemática ou de qualquer outra disciplina, deverá ser feita levando em consideração tais aspectos e, certamente, terá mais significado para o estudante. Fora da escola, os estudantes estão imersos em um vasto repertório de textos e informações, que circulam diariamente nos diferentes espaços sociais. São bombardeados por notícias, informações, dados; muitas vezes se apropriam dessas informações de maneira acrítica ou pouca reflexiva. Não porque “não sabem”, mas porque, o ato ler, interpretar e analisar implica na mobilização de vários outros conhecimentos, que nos ajudam no processo apropriação e reflexão daquilo que nos chegam como informação.
O processo de ensino da leitura de textos e da interpretação de dados
matemáticos por meio dos textos que circulam no cotidiano dos estudantes
Há muitos desafios enfrentados pelas escolas e pelos educadores no que concerne à or-ganização do trabalho em sala de aula, em turmas de jovens e adultos. A própria condição desses homens e mulheres, que retornam aos bancos escolares para concluir uma etapa importante da vida social que ficou pendente, seus dilemas, suas demandas cotidianas, colo-cam, para si e para a escola, provocações importantes a serem consideradas. Dentre essas, a escolha do material, da metodologia, da didática a ser desenvolvida, para que as aulas não se tornem algo enfadonho e desestimulante para essas pessoas. Há um conjunto de proposições curriculares e de conteúdo a ser seguido, mas há, também, desejos, anseios e expectativas que precisam ser levados em conta para que o percurso formativo dessas pessoas seja, de fato, produtivo, significativo para suas vidas e faça as provocações e as mudanças necessárias para que o princípio constitucional da cidadania se efetive, concre-tamente.
