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Defi ciências Físicas e Sensoriais

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Academic year: 2021

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Anais do Seminário do Grupo de Pesquisa Defi ciências Físicas e

Sensoriais

Universidade Estadual Paulista “Júlio e Mesquita Filho”

Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília

Hygino Muzzi Filho, 737, Marília-SP

Cep 17525-900

Apresentação

O grupo de pesquisa defi ciências físicas e sensoriais tem como objetivo o estudo de fenômenos direcionados às defi ciências, porém com enfoque multidisciplinar em educação e saúde. Tem como menta a divulgação anual dos conhecimentos produzidos na forma de divulgação oral e nos Anais do Evento. Leitores e autores poderão encontrar variedades de pesquisa sobre esse tema na presente publicação.

Corpo editorial

Dra Adriana Garcia Gonçalves – Universidade Federal de São Carlos

Dra Aila Narene Dahwache Criado Rocha – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília Dra Andréia Naomi Sankako - Centro de Estudos da Educação e da Saúde, Marília, Unesp, Marília Dra Débora Deliberato – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília

Dra Dirce Shizuko Fujisawa – Universidade Estadual de Londrina

Dra Fabiana Sayuri Sameshima - Unisalesiano de Lins, FAMAR, Programa de Pós-Graduação em Educação Especial e Inclusiva da FAAG, UNIFAC e FUNEPE

Dr Gilson Aparecido Castadelli – Docente das Faculdades Integradas de Ourinhos Dra Grace Cristina Ferreira-Donati – Clínica de Fonoaudiologia GCFD

Dra Jáima Pinheiro de Oliveira – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília Dr José Luiz Vieira de Oliveira – Centro Universitário de Adamantina

Dra. Lígia Maria Presumido Braccialli - Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília

Dr Manoel Osmar Seabra Junior – Faculdade de Ciência e Tecnologia, Unesp, Presidente Prudente Dr Marcelo Grandini Spiller – Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos

Dra Maria Luiza Salzani Fiorini – Faculdade de Ensino do interior Paulista Dr Mauro Audi – Unimar – Universidade de Marília

Dra Munique Massaro – Universidade Federal de João Pessoa Dra Priscila Moreira Corrêa – Universidade Federal de Uberlândia

Dra Rita de Cássia Tibério Araújo – Faculdade de Filosofi a e Ciências, Unesp, Marília

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3) Cada trabalho poderá conter, no máximo, três autores.

3) Título do trabalho no topo da página, centralizado e com espaçamento simples. Fonte Times New Roman, tamanho 12, com todas as letras maiúsculas e em negrito.

4) Nome do(s) autor(es) deve estar centralizado, na linha imediatamente abaixo do título, com fonte Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples. O nome do apresentador deve estar sublinhado. O(s) nome(s) do(s) autor(es) deve(m) estar escrito(s) por extenso, em ordem direta, sendo maiúsculas somente as iniciais e sem destaque em negrito ou itálico.

5) Na linha após o(s) nome(s) do(s) autor(es) deve constar o endereço eletrônico do apresentador. Este deve estar centralizado, com fonte Times New Roman, tamanho 12, espaçamento simples e sem destaque em negrito ou itálico.

6) A vinculação institucional de cada autor deve ser explicitada utilizando numeração sobrescrita, sendo que o(s) nome(s) da(s) instituição(ões) deve(m) ser escrito(s) por extenso, na linha

imediatamente após o(s) nome(s) do(s) autor(es) sendo maiúsculas somente as iniciais. Para mais de uma instituição, os nomes de cada uma devem ser separadas por ponto e vírgula.

7) Para iniciar o corpo do trabalho completo, utilizar o enter, uma linha após o(s) nome(s)  da(s) instituição(ões).

8) O corpo do texto deve ser escrito com fonte Times New Roman, tamanho 12, com espaçamento 1,5, sem destaques em negrito, itálico ou sublinhado; deve conter o mínimo de 9 e o máximo de 15 páginas. Usar as margens formatadas do template.

9) O texto deverá ser formatado com as seções: Introdução, Objetivo, Método, Resultados e Discussão, Conclusão e Referências.

10) Para referências, tabelas, gráficos e ilustrações utilizar as normas da ABNT

Endereço de contato

: evento@defsen.net

Comissão Organizadora:

Eduardo José Manzini (coordenador) Nathália Lobato Pimentel - Inscrições Andressa Mayra de Lima Busto - Inscrições Loiane Maria Zengo Orbolato - Infraestrutura Mariane Andreuzzi de Araujo - Divulgação Fernanda Carolina Toledo da Silva - Divulgação Danielle Wellichan - Divulgação e Homepage Fernanda Delai Lucas - Homepage

Isabela Milani Balbo - Certificados Karen Regiane Soriano - Certificados

Anais do Seminário do Grupo de Pesquisa Deficiências Físicas e Sensoriais /Universidade Estadual Paulista. v. 1, n.1, 2018. -- Marília: FCC,

2018-Anual

ISSN XXXX-XXXX 2018, v.1, n.1

Organização e editoração dos anais

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Pesquisa bibliográfica acerca do ensino colaborativo entre educação especial e saúde

Adriana Alonso Pereira ... 5

Deficiência física: mudanças de concepções e atitudes sociais de crianças

Aline de Novaes Conceição; Maewa Martina Gomes da Silva e Souza ... 11

Rastreamento visual de figuras na tela do computador por crianças com desenvolvimento típico

Amanda Pereira de Souza; Mauro Audi; Lígia Maria Presumido Braccialli ... 19

Os Recursos e as estratégias utilizadas pelos programas de ensino da escrita aos estudantes com deficiência intelectual

Ana Paula Zaboroski1; Jáima Pinheiro de Oliveira ... 29

Recursos de tecnologia assistiva em um centro de atendimento educacional especializado de uma instituição de educação especial: desafios para implementação

Andressa Lopes; Adriana Garcia Gonçalves ... 37

Efeitos da gameterapia na mobilidade funcional de adolescente com paralisia cerebral espástica

Andressa Mayra de Lima Busto, Lígia Maria Presumido Braccialli ... 47

Avaliação da qualidade de vida de indivíduos hipertensos em uma unidade de saúde da família

Aneleide Pacheco Rocha; Aila Narene Dahwache Criado Rocha ... 53

O Professor-mediador e a aprendizagem significativa do aluno surdo pelo uso de tecnologias visuais

Carla Cristine Tescaro Santos Lino; Danielle da Silva Pinheiro Wellichan ... 61

Perfil funcional de crianças com síndrome de Down durante a realização de atividades de vida diária na perspectiva materna

Caroline de Vasconcelos Flaminio; Jaima Pinheiro de Oliveira; Rita de Cássia Tibério Araújo ... 71

Políticas públicas e a formação de professores na pedagogia hospitalar: o que dizem os documentos oficiais

Damaris Caroline Quevedo de Melo; Eduardo José Manzini ... 81

Seleção e análise de exergames como recurso pedagógico a estudantes com transtorno do espectro autista

Elaine de Oliveira Santos; Gisele Silva Araújo; Manoel Osmar Seabra Júnior ... 89

Equoterapia: contribuição no contexto escolar de um aluno com transtorno do espectro autista (TEA)

Fernanda Carolina Toledo da Silva; Debora Gambary Freire Batagini; Mariana Lordelo Neves ... 99

Recursos e equipamentos das salas de recursos multifuncionais sob a perspectiva dos professores

Graziele Perpétua Fernandes Mello; Eduardo José Manzini ... 107

Planejamento de alta de uma paciente com disgrafia

Isabela Milani Balbo; Rita de Cássia Tibério Araújo ... 115

Adaptação de recursos e estratégias para promover a autonomia de uma estudante com deficiência múltipla no jogo de memória

Isabela Teixeira Coelho; Amália Rebouças de Paiva e Oliveria; Manoel Osmar Seabra Junior ...123

Reflexão sobre educação física, deificência física e tecnologia assistiva na inclusão escolar

Luana Fernandes de Jesus ... 133

Percepção das crianças sem deficiências sobre o lazer das pessoas com deficiência física

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Mariana Cristina de Azevedo Sausanavicius; Giseli Donadon Germano ...151

Perfil de pacientes que frequentam o serviço de comunicação alternativa de um programa de aprimoramento profissional

Mariana da Matta de Alcantara; Jáima Pinheiro de Oliveira ... 159

A escolarização de estudantes com deficiência intelectual na revista brasileira de educação especial (2008 – 2018)

Mariane Andreuzzi de Araujo; Angelo Antonio Puzipe Papim ... 169

Avaliação e intervenção em dificuldade de leitura: um estudo de caso

Michele Costa de Souza; Amanda de Oliveira Manesco Alves, Marília Bazan Blanco ... 177

Identificação de alunos do público-alvo da educação especial pela ficha de autodeclaração

Michele Oliveira da Silva; Carmen Izaura Molina Corrêa ...185

Perspectiva da família sobre as necessidades de crianças com atraso no desenvolvimento

Nathália Lobato Pimentel; Lígia Maria Presumido Braccialli ...193

Os espaços lúdicos apresentam acessibilidade para as crianças inclusas na educação infantil?

Patrícia Alzira Proscêncio; Luciane Guimarães Batistella Bianchini; Bernadete Lema Mazzafera ... 201

Desenvolvimento motor de crianças com síndrome de down em atendimento fisioterapêutico

Rodejania Santana de Oliveira; Lígia Maria Presumido Braccialli; Andréia Naomi Sankako ... 209

Comunicação alternativa: participação de alunos com deficiência na rotina pedagógica

Rosemeire Fernanda Frazon; Débora Deliberato ... 217

Entraves Causados pela carência de formação continuada de professores do ensino médio

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PESQUISA BIBLIOGRÁFICA ACERCA DO ENSINO

COLABORATIVO ENTRE EDUCAÇÃO ESPECIAL E SAÚDE

Adriana Alonso Pereira1 adriana.hds@gmail.com

1Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências Introdução

A Política Nacional de Educação Especial, foi elaborada com a finalidade de certificar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na esfera escolar, influenciando os sistemas de ensino a fim de permitir admissão dos alunos no ensino regular, incluindo sua participação, aquisição de conhecimento nos graus mais elevados de ensino; transversalidade da educação especial desde a educação infantil até o nível superior; ofertamento do atendimento educacional especializado (AEE); formação de professores para AEE e outros profissionais da area da educação para a inclusão; atuação juntamente com a família e a comunidade; acessibilidade nos ambientes, no transporte, nos mobiliários, nas comunicações e conhecimento; e conexão intersetorial na realização e efetivação de políticas públicas. (BRASIL, 2008).

No ano de 1994, como consequências da Declaração de Salamanca, as escolas de ensino regular passaram a educar todos os alunos, defrontando os processos de exclusão que ocorriam com as crianças com deficiências, com crianças moradoras na rua ou que trabalham, com superdotadas, em situação de vulnerabilidade social e das que dispõem de diferenças linguisticas, étinicas ou culturais. (BRASIL, 2008).

A participação do aluno com deficiência no âmbito escolar requer a capacidade funcional do aluno perante as demandas ambientais exclusivas. Este conceito, sugere que as necessidades educacionais especiais devem ser detectadas em sua interação com o ambiente (DELMASSO; ARAÚJO, 2008). Dessa forma, quando existe restrição da participação de um sujeito em um contexto estabelecido, como resultado, as condições ambientais tornam-se desfavoráveis ao desempenho (OMS, 2003).

O trabalho colaborativo é identificado pela literatura como grupos em que ocorre a partilha das decisões por todos os reponsáveis envolvidos, ou seja, pela qualidade do que é produzido em equipe de acordo com as possibilidades e preferências. (MENDES, 2008).

O ensino colaborativo visa a parceria entre os professores do ensino comum e da educação especial, com objetivos em comum no que diz respeito à elaboração de planejamentos, estratégias, instruções e avaliações desses alunos. (FERREIRA et. al, 2007).

Para Machado e Almeida (2010) o ensino colaborativo vem com a intenção de contribuir para a ampliação da aprendizagem, visto que proporciona momentos distintos de maneira que a atenção dos profissionais envolvidos com a aprendizagem da criança, está diretamente voltada para as suas necessidades.

A inclusão dos alunos deve compreender ações de transformação de todas as esferas que compõem a sociedade, envolvendo políticas públicas na educação, problemas na rotina da escola, tarefas no ambiente da sala de aula, desempenho do escolar, e redes de suporte à escola (OLIVEIRA; LEITE, 2007).

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legislação referente ao público alvo da Educação Especial, foi possível verificar um movimento nos sistemas de ensino público e isso possibilitou que as pesquisas com relação à inclusão escolar ganhassem cada vez mais espaço no campo cinetífico.

Mendes, Almeida e Toyoda (2011) apresentaram os avanços do Programa de pesquisa, ensino e extensão da Universidade Federal de São Carlos no que diz respeito à tentativa de aproximação da Universidade com os professores do ensino comum e Educação Especial. Os resultados encontrados indicaram uma forte colaboração entre a Universidade, o ensino regular e Educação Especial. Encontraram também que ao final da intervenção junto aos alunos da universidade, os professores se sentiram mais seguros para lidar com as dificuldades relacionadas ao ensino das crianças público alvo da Educação Especial.

Marques, Santos e Rocha (2015) buscaram identificar as necessidades dos professores em relação as demandas da criança com deficiencia fisica, sendo que para isso, foi realizado um programa de trabalho colaborativo na interface saúde e educação, visando identificar a percepção dos professores do ensino regular sobre o trabalho colaborativo com os Terapeutas Ocupacionais no contexto escolar. De acordo com este trabalho, os resultados demonstraram que os professores acreditam que o trabalho colaborativo facilita a identificação de demandas do aluno pelo professor, bem como planejamento e propostas de ações; facilitam o desenvolvimento do aluno (comunicação, adequação curricular a autonomia do aluno); troca de informações e ideias com os profissionais. É importante ressaltar que o trabalho colaborativo entre diversos profissionais podem trazer perspectivas diferentes à intervenção (ROCHA, 2013).

O trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e educação favorece a aquisição no desempenho dos alunos durante atividades no contexto escolar além de condutas efetivas dos professores, após terem participado de um programa de trabalho colaborativo. Neste sentido, um trabalho colaborativo, centrado nas demandas dos alunos e dos professores, oferece diversas contribuições para o ambiente escolar.

Nesse contexto, esse estudo teve como objetivo realizar uma pesquisa bibliográfica no Repositório Institucional da UNESP sobre a parceria colaborativa entre educação especial e saúde.

Objetivo

O presente trabalho teve como objetivo, realizar uma pesquisa bibliográfica sobre a produção acerca da parceria colaborativa entre educação especial e saúde, buscando identificar de que maneira essa parceria tem acontecido entre os especialistas.

Método

Este estudo trata-se de uma pesquisa bibliográfica sobre o tema parceria colaborativa entre Educação Especial e Saúde. Este estudo apresenta um conjunto de informações relacionados com vários trabalhos e que tem por finalidade, evidenciar o estado atual da produção de conhecimento referente ao tema. Dessa forma, o objeto de estudo deste trabalho foi a produção científica sobre o tema parceria colaborativa entre Educação Especial e Saúde, existentes no Repositório Institucional da UNESP.

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no Thesauro Brasileiro de Educação INEP: parceria colaborativa, Educação Especial e Saúde.

A busca foi realizada em dezembro de 2017, por meio do Repositório Institucional UNESP, disponível no endereço eletrônico https://repositorio.unesp.br/. Optou-se por estudos de 1995 a 2017. A definição pelos últimos 22 anos ocorreu porque representa um período amplo e atual para a análise da produção de conhecimento acerca da temática.

Foram encontrados 11 trabalhos, o material foi inicialmente selecionado por meio da leitura dos títulos, sendo considerados aqueles que contivessem no título os descritores parceria colaborativa, Educação Especial e Saúde. Posterioremente, realizou-se a leitura dos resumos.

A análise permitiu extrair informações quanto aos autores, ano de publicação, tipo de estudo, caracteristicas amostrais, metodologia utilizada, resultados do estudo e as considerações dos autores.

Os dados referentes à caracterização dos estudos foram apresentados de maneira esquemática para melhor visualização e compreensão das informações.

Realizamos a busca utilizando três estratégias e elencamos inicialmente o seguintes descritores: “ensino colaborativo”, “saúde” e “educação” o que resultou na localização de seis trabalhos. Em seguida, realizamos uma nova busca com os descritores: “parceria colaborativa”, “saúde” e “educação” o que resultou na localização de mais dois trabalhos, sendo um já localizado na busca anterior. Na terceira e última estratégia utilizamos como descritores: “trabalho colaborativo”, “saúde” e “educação” o que resultou na localização de seis trabalhos, sendo dois já localizados anteriormente. No total foram encontrados onze trabalhos.

Para a análise desses onze trabalhos, elencamos como informações, os assuntos abordados em relação ao ano de publicação e ao campo de atuação.

Resultados e Discussão

Para identificar o ano de publicação dos trabalhos, organizamos um quadro relacionando o ano e a quantidade de trabalhos publicados, conforme disponibilizado no Repositório Institucional UNESP.

Tabela 1 – Ano de publicações.

ANO DE PUBLICAÇÃO PRODUÇÃO

2003 1 2008 1 2009 1 2011 3 2013 1 2014 1 2015 3 TOTAL 11

Fonte: elaboração própria.

Ao analisarmos a Tabela 1, podemos perceber que o primeiro trabalho que versa sobre trabalho colaborativo se deu em 2003. Quanto à identificação dos autores dessas publicações, são eles: SANTOS,

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MOREIRA e SACRAMENTO (2003), SERRA et al. (2011), FERREIRA (2011), RODRIGUES (2007), FARIA e THOMAZ (2009), ROMERO et al. (2014) e MARIANO et al. (2011). Com o objetivo de identificar os assuntos abordados nos trabalhos, criamos categorias a partir dos títulos dos artigos. Sendo assim, o quadro abaixo apresenta os onze trabalhos distribuídos nas categorias descritas a seguir:

Tabela 2 - Assuntos abordados nas publicações investigadas.

CATEGORIAS NÚMERO DE PESQUISAS

1. Ambiente educacional 7

2. Hospital 1

3. Universidade 1

4. Centro de Convivência Infantil 1

5. Ambiente familiar 1

TOTAL 11

Fonte: elaboração própria.

Conforme se observa na Tabela 2 a maioria dos trabalhos analisados indicam que o ambiente de maior intervenção por parte dos profissionais é o ambiente educacional. São estudos que buscaram analisar os efeitos da intervenção dos diversos profissionais da saúde dentre eles: fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, acadêmicos de medicina, biólogos, enfermeiros e professores de educação física. Apenas um trabalho dedica-se à identificar a percepção de professores de crianças com deficiência física sobre o trabalho colaborativo com terapeutas ocupacionais.

Esses estudos conseguiram apontar de que forma a atuação dos diversos profisssionais vêm ocorrendo no ambiente educacional. E também qual atenção tem sido conferida por esses profissionais ao público alvo da Educação Especial.

O levantamento das publicações sobre o assunto indicam que pouco tem sido escrito sobre o trabalho colaborativo entre Educação Especial e Saúde. Esse indicativo fornece pistas para questionamentos sobre a critericiosidade do trabalho que venha a ser desenvolvido pelos profissionais atuantes, e para isso é necessário o envolvimento de toda a comunidade escolar. Assim como definem Brandão e Ferreira (2013) a inclusão requer dos profissionais envolvidos um bom convívio apoiado na confiança e respeito para obter sucesso no trabalho em equipe, alcançando dessa forma, os objetivos em comum. “[...]Aliás, um dos fatores, desde sempre destacado para o sucesso da inclusão é precisamente a colaboração entre professores, pais e todos os agentes educativos” (BRANDÃO; FERREIRA, 2013, p. 499).

Diante disso, acreditamos que quanto mais as investigações tragam a importância em debater essa área, mais haverá um aumento quantitativo das publicações, e assim, estes estudos poderão oportunizar aos profissionais, possíveis caminhos para colaborar com a discussão de propostas mais inclusivas para as pessoas público alvo da Educação Especial.

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No geral, as pesquisas desenvolvidas nesse estudo sugeriram que a parceria colaborativa vem sendo desenvolvida entre os profissionais, porém pouca atenção tem sido conferida à educação especial. Considerando o espaço educacional como fundamental para a disseminação de práticas inclusivas, o olhar mais apurado dos profissionais em relação às crianças público alvo da Educação Especial precisa ocorrer de maneira interligada.

É necessário também que os professores da classe comum realizem um trabalho integrado com os outros profissionais de maneira que possam compartilhar as rotinas diárias, estratégias pedagógicas, que possam pedir auxílio aos outro especialistas na elabroação de objetivos em comum.

Os resultados mostraram que pouca atenção tem sido conferida às crianças público alvo da educação especial e aos professores das classes inclusivas. Uma vez que o princípio da inclusão pressupõe que toda e qualquer diferença que os alunos possam apresentar devem ser respeitadas, faz-se necessário uma maior atenção através de políticas públicas para que as crianças possam ter acesso à uma educação que de fato seja inclusiva.

Referências

ABE, P. B.; ARAÚJO, R. C. T. A participação escolar de alunos com deficiência na percepção de seus professores. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília. V.16, n.2, 2010, p. 283-296.

BRANDÃO, M. T.; FERREIRA, M. Inclusão de Crianças com Necessidades Educativas Especiais na Educação Infantil. Revista Brasileira de Educação Especial. Marília. v. 19, n.4, 2013, p.487-502, Out.-Nov

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação

Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasilia: MEC/SEESP, 2008.

DELMASSO, M. C. S.; ARAUJO, R. C. T. Atribuições de gravidade à deficiência física emfunção da extensão dos acometimentos e do contexto escolar. In OMOTE, S.; GIROTO, C.R. M.; OLIVEIRA, A. A. S. (Org.) Inclusão escolar: as contribuições da educação especial. Marília, Cultura Acadêmica Editora e Fundepe Editora, 2008.

FARIA, Joseane de Fatima; THOMAZ, Maria Cristina. Educação para a saúde: trabalho realizado com crianças de 2 a 7 anos de idade, pais e responsáveis, em creche do município de Jaboticabal-SP. In:

Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2009. p. 720. FERREIRA, Lívia Mendonça et al. Educação em saúde sexual e reprodutiva: formação de lideranças jovens em parceria com a polícia militar. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. p. 899.

FERREIRA, B. C., et. al. Parceria colaborativa: Descrição de uma experiência entre o ensino regular e especial. Revista Educação Especial (UFSM), 29, p. 9-22, 2007.

MACHADO, A. C., ALMEIDA, M. A. Parceria no contexto escolar. Revista Psicopedagogia, 2010; v. 27, n. 8, p. 344-51.

MARIANO, Adriana do Carmo et al. O programa de educação para o trabalho no autocuidado ao diabetes mellitus: a experiência de docentes, alunos e profissionais de saúde. In: Congresso de Extensão

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Criado. Identificação da interação e do brincar da criança com deficiência física no contexto escolar sob a visão dos professores. In: Congresso de extensão universitária da UNESP. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2015. p. 1-7.

MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em revista, Curitiba, Brasil, n.41, p. 81-93, jul/set. 2011. Editora UFPR

MENDES, E. G. Inclusão escolar com colaboração: unindo conhecimentos, perspectivas e habilidades profissionais. In: MARTINS,L. A. R.; PIRES, J.; PIRES, G. N. (Org.) Políticas e práticas

educacionais inclusivas. Natal: EDUFRN, 2008. p. 19-52.

OLIVEIRA, A. A. S., LEITE, L. P., Construção de um sistema educacional inclusivo: um desafio

político-pedagógico. Ensaio: aval. Polít. Públic. Educ, São Paulo; v.15, n.7, p. 511-524, 2007. OMS. Organização Mundial da Saúde. CIF: Classificação Internacional de

Funcionalidade,Incapacidade e Saúde. São Paulo, EDUSP, 2003.

ROCHA, Aila Narene Dahwache Criado. Recursos e estratégias da tecnologia assistiva a partir do

ensino colaborativo entre os profissionais da saúde e da educação. 2013.

ROCHA, Cláudia Solano; MOREIRA, Raquel Regina Duarte; SACRAMENTO, Luís Vitor Silva do. Educação ambiental e saúde pública no ensino fundamental. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2003.

RODRIGUES, Rogerio de Oliveira et al. Projeto de extensão educação em saúde no trabalho: desenvolvendo qualidade de vida e formação continuada. In: Congresso de Extensão Universitária. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2007. p. 308.

ROMERO, Luiz Rogério et al. Professores de educação física escolar: formação, gasto energético, renda familiar e seu trabalho com a temática saúde. In: Congresso Nacional de Formação de Professores. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2014. p. 10977-10988.

SANTOS, Camila Boarini dos; MARQUES, Maria Lúcia Chicarelli; ROCHA, Aila Narene Dahwache Criado. Percepção de professores sobre o trabalho colaborativo entre profissionais da saúde e educação no contexto escolar. Pesquisa em Educação Ambiental, p. 1-7, 2015.

SEBASTIÃO, Luciana Tavares et al. Atuação fonoaudiológica na educação infantil no contexto do Programa Saúde na Escola e da Parceria Ensino- Serviço. In: Congresso de extensão universitária da

UNESP. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2015. p. 1-5.

SERRA, Luciene Maura Mascarini et al. Núcleos de ensino de Botucatu: espaço interdisciplinar para educação continuada em saúde. In: Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores. Universidade Estadual Paulista (UNESP), 2011. p. 1124-1130.

VALENTE, Drieli da Silva. Educação permanente em saúde em unidades críticas de um hospital de

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DEFICIÊNCIA FÍSICA: MUDANÇAS DE CONCEPÇÕES E

ATITUDES SOCIAIS DE CRIANÇAS

Aline de Novaes Conceição 1; Maewa Martina Gomes da Silva e Souza1 alinenovaesc@gmail.com

1 Universidade Estadual Paulista –UNESP- “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília/SP Introdução

A deficiência deve ser analisada a partir de uma perspectiva social e cultural e uma das “[...] únicas alegações que se pode fazer a respeito do conceito de deficiência é de que ele ainda não está definido, para a sociedade em geral, de maneira consistente devido à ausência de consenso” (SOUZA, 2014, p. 36). Com isso, constata-se que há uma construção social da deficiência possível de ser percebida com as concepções mantidas pelos sujeitos sobre a temática (OMOTE, 1994).

Uma das maneiras de identificar essas concepções é indagando alunos sem deficiência sobre as deficiências, visando descrever as concepções desses, sobre pessoas com deficiências, considerando que essas concepções são significativas para as atitudes sociais frente a uma pessoa com deficiência.

Objetivo

O objetivo geral da pesquisa consistiu em analisar as mudanças de concepções de deficiências físicas e atitudes sociais de crianças sem deficiência em relação a inclusão da pessoa com deficiência física pré e pós intervenção.

Método

A pesquisa foi realizada com dois grupos, sendo um grupo experimental (GE) e um grupo controle (GC), em que os participantes da pesquisa foram 32 alunos matriculados em duas turmas do terceiro ano dos anos iniciais do Ensino Fundamental de uma Escola Municipal localizada em uma cidade do interior do estado de São Paulo, que atende predominantemente alunos em situação de vulnerabilidade social.

Para coletar os dados, utilizou-se com o grupo controle e o grupo experimental a Escala

Likert Infantil de Atitudes Sociais em relação à Inclusão, elaborada por Baleotti (2006), essa escala

contém 20 enunciados sendo 10 com atitudes sociais favoráveis em relação à inclusão e outros 10 com desfavoráveis. Cada enunciado é constituído de três alternativas “sim”, “não” e “não sei”.

Em seguida, utilizou-se com o grupo controle e o grupo experimental uma adaptação de um questionário que foi realizada por Souza (2014). Nesse instrumento, além de haver relações com concepções das deficiências, também são apresentadas 16 questões sobre os conceitos, as causas, as implicações e a interação, ou a falta de interação com a criança com deficiência física, visual, auditiva e intelectual. Dessa forma, para cada deficiência há quatro questões, totalizando as 16.

Após esse, realizou-se uma intervenção apenas com o grupo experimental a partir de um programa informativo infantil elaborado por Vieira (2014) e apresentado em sua tese. O programa é composto de 10 encontros e visa informar crianças sobre diversidade, deficiências (auditiva, visual, física, múltiplas, intelectual e Síndrome de Down) e inclusão, a partir, principalmente, de conversas, vídeos, jogos, livros, fantoches e imagens.

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para o grupo controle quanto para o grupo experimental.

Especificamente, para este texto, selecionaram-se para análise as respostas relacionadas às deficiências físicas obtidas a partir da escala e do questionário. A fim de analisar os dados do questionário, realizou-se uma transcrição das respostas obtidas que possibilitou a análise quantitativa para as respostas fechadas e a análise qualitativa para as respostas abertas. Nas respostas abertas, realizou-se uma análise de conteúdo.

Para a categoria de análise utilizou-se a mesma de Souza (2010), a saber: “1) desconhecimento”, “2) ideia fantasiosa”, “3) informação equivocada” e “4) resposta favorável”. Nas respostas fechadas utilizou-se testes estatísticos específicos. Após isso, foram enviadas as respostas das crianças para duas juízas, da área da educação, que atribuíram as categorias de análises as respostas e após isso, foi conferido com as categorias inseridas pela pesquisadora, a fim de que houvesse a confirmação de no mínimo 80% de concordância, positivamente houve a concordância de 87% da primeira juíza e de 86% da segunda juíza em relação as respostas.

Para análise dos dados da escala, realizou-se a tabulação dos dados calculando os escores somando-se algebricamente os pontos obtidos, que foram atribuídos da seguinte forma: -1 quando o respondente discorda do enunciado favorável à inclusão ou concorda com o enunciado desfavorável à inclusão; 1 quando o respondente concorda com o enunciado favorável à inclusão ou discorda do enunciado desfavorável à inclusão; e 0 quando o respondente assinala que não sabe opinar a respeito do conteúdo do enunciado.

Destaca-se que a pesquisa respeitou todas as normas estabelecidas pela resolução nº 466/2012 (BRASIL, 2012), referentes aos aspectos éticos em pesquisa com seres humanos e foi realizada após a aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos (CEP).

Resultados e discussão

A seguir, no Quadro 1, serão apresentados os tipos de respostas sobre o conceito de deficiência física:

Quadro 1- Respostas apresentadas pelos participantes sobre a deficiência física1

GRUPOS RESPOSTAS

GE

Pré-teste “Não sei” GEP2 1

“Fica sem ouvir ela tem problema” GEP8 “Ela não tem perna” GEP1

Pós-teste “Não sei” GEP4“Surda e muda, ela faz sinais” GEP7 “Ela é cadeirante” GEP2

1 Ao apresentar as respostas das crianças no quadro, buscou-se apresentar uma amostra de respostas de cada grupo que demonstrassem “Resposta Favorável”, “Desconhecimento”, “Equivocada” ou “Fantasiosa”, sendo que na maioria das respostas não houve respostas fantasiosas.

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GC

Pré-teste “Ela fica cega” GCP1 “Sem braço” GCP17 Pós-teste “Eu não sei” GCP3“Não escuta” GCP1

“Ela usa cadeira de rodas” GCP11 Fonte: elaboração própria.

A partir do Quadro 1, é possível visualizar amostras de respostas mencionadas pelas crianças participantes da pesquisa. No geral, é possível observar que as crianças atribuíram favoravelmente a deficiência física a falta de braço ou perna e equivocadamente relacionaram a deficiência física a deficiência auditiva e a deficiência visual, o que demonstra uma confusão em relação ao conceito das deficiências.

Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental, 39% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência física, mencionando, principalmente, que “não tem perna”, “não anda”, “anda torto” e “não tem braço”.

Na segunda aplicação do questionário do grupo experimental, 61% apresentaram respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência física, mencionando, principalmente, que “não tem perna e braço”, “é cadeirante”, “é paralítica”, “não anda” e “não mexe parte do corpo”.

Os dados sugerem que houve uma mudança significativa no conhecimento da deficiência física após a aplicação do programa informativo.

Na primeira aplicação do questionário com o grupo controle, 28% dos participantes demonstraram respostas favoráveis sobre o conhecimento da deficiência em questão. Enquanto que na segunda aplicação do questionário com esse grupo, 50% apresentaram respostas favoráveis.

Embora também houvesse aumento no grupo controle, o aumento foi menor que o do grupo experimental.

A seguir, na Tabela 2, podem ser visualizadas as categorias e as frequências das respostas das quatro questões relacionadas à deficiência física:

Tabela 1 - Deficiência física: frequência das respostas apresentadas por categorias e por grupo

CATEGORIAS

FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS

GE GC

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

Desconhecimento Ideia fantasiosa Informação equivocada Resposta favorável 33 0 14 25 1 0 18 53 5 1 19 31 7 0 12 37 Fonte: elaboração própria.

Destaca-se os tipos de respostas que se enquadram em cada categoria. Na categoria “desconhecimento” encontram-se respostas como o do participante GEP2 “Não sei”. Na “ideia fantasiosa” há relatos como do participante GCP11 “Porque a mãe dela dançou, a bebê fica com alguma deficiência”. Em relação a informação equivocada há respostas como do GCP4: “É aquelas

(14)

perna e sem braço”.

Com a Tabela 1, observa-se que das quatro categorias apresentadas três são negativas, ou seja, consideradas desfavoráveis (“desconhecimento”, “ideia fantasiosa” e “informação equivocada”) e apenas uma é positiva. Com isso, na Tabela 2, realizou-se o agrupamento das três primeiras categorias e após isso foi aplicada a prova de Qui-quadrado, tendo como objetivo comparar as divergências entre as frequências observadas.

As categorias agrupadas, podem ser visualizadas na Tabela 2.

Tabela 2- Deficiência física: frequências provenientes do agrupamento das categorias CATEGORIAS

FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS

GE GC

Pré-teste Pós-teste Pré-teste Pós-teste

Resposta desfavorável

Resposta favorável 4725 1953 2531 1937

Fonte: elaboração própria.

Inicialmente, o grupo experimental teve mais respostas desfavoráveis em relação a deficiência física, mas após a aplicação do programa informativo infantil, houve um aumento significativo, ou seja, de 34,8 % de respostas favoráveis, a turma passou a ter 74% enquanto que no grupo controle o aumento foi de 55% para 66%.

A análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também comprova essa mudança favorável com relação a esse conceito de deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = <0,0001 (valor de U = 20,392, 1 grau de liberdade), considerado extremamente significante. Enquanto que o grupo controle que não sofreu nenhum impacto interventivo não sofreu tal alteração (valor de p = 0,3334, U = 0,9358, 1 grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente significante).

É importante compreender também quais as concepções das crianças sobre as causas da deficiência física. Com relação às causas, segue o Quadro 2, com amostras dos tipos de respostas fornecidas pelos alunos.

Quadro 2- Respostas apresentadas pelos participantes sobre as causas da deficiência física

GRUPOS RESPOSTAS

GE

pré-teste “Não sei” GEP2“Arteira” GEP13

“Porque ela nasceu com deficiência” GEP1

pós- teste “Porque a mãe vai pegar o lápis e enfia o lápis no ouvido para ficar surdo” GEP6“Ela pode ser atropelada!” GEP1

GC

pré-teste “Não sei” GCP1“Porque ela tem problema” GCP4

“Ou cai da escada ou sofreu um acidente” GCP6 pós- teste “Eu não sei porque eu nunca vi” GCP3“Porque pode furar, pode não falar” GCP4

“Quando cai de moto” GCP8

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relacionadas com doenças e com “lápis no olho”, confundindo com a deficiência visual. Na primeira aplicação do questionário com o grupo experimental, 17% dos participantes responderam corretamente sobre as causas, na segunda aplicação após o programa, 72% responderam corretamente, ou seja, o programa possibilitou um aumento de 55% das respostas. Enquanto que o grupo controle na primeira aplicação da escala apresentou 50% de respostas corretas sobre as causas e na segunda aplicação do questionário passou para 64%, havendo um aumento de apenas 14%, ou seja, inferior ao grupo experimental.

Outro aspecto a ser investigado, são as implicações dessa deficiência, ou seja, as dificuldades das crianças ao realizarem as atividades da escola, que pode ser observado no Quadro 3.

Quadro 3- Respostas apresentadas pelos participantes sobre as implicações da deficiência física

GRUPOS RESPOSTAS

GE

Pré-Teste “Não sei” GEP1“Porque ela não sabe escrever” GEP3 “Para escrever e para pintar” GEP10

Pós- Teste “Alguém pode ajudar a fazer no braile” GEP14“Nas atividades da Educação Física, nas brincadeiras de pular corda” GEP10

GC

Pré-Teste “Não sei” GCP1“Dificuldade de enxergar” GCP3 “Brincadeira” GCP14

Pós- Teste “Não sei” GCP8“Se for cego não consegue ler” GCP5

“Ela pode ter dificuldade na educação física e nas outras aulas” GCP6 Fonte: elaboração própria.

Com o grupo experimental, na primeira aplicação do questionário, 50% dos participantes demonstraram desconhecimento das dificuldades das crianças com deficiência física na escola, mencionando “não sei”. Houve também respostas favoráveis relacionadas a escrita.

Na segunda aplicação do questionário desse grupo, não houve desconhecimento das dificuldades e a maioria respondeu que as dificuldades estavam relacionadas as atividades da Educação Física.

No grupo controle, na primeira aplicação apenas 14% demonstraram desconhecimento das dificuldades em questão e na segunda aplicação 7% demonstraram desconhecimento.

Houve uma diminuição do desconhecimento das dificuldades das pessoas com deficiência física em ambos os grupos, embora a diminuição foi maior no grupo experimental que após o programa passou a ser 0%.

Na Tabela 3, é possível observar as respostas fornecidas pelos grupos relacionadas as possibilidades de interação com a pessoa com deficiência física:

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CATEGORIAS

FREQUÊNCIA DAS RESPOSTAS

GE GC

Pré-Teste Pós-Teste Pré-Teste Pós-Teste

Aceitação

Negação 126 180 104 104

Fonte: elaboração própria.

É possível observar que a negação que era maior no grupo experimental, com as informações recebidas a partir do programa, passou a ser 0. Enquanto que no grupo controle que não recebeu informação continuou sendo 4.

Dessa forma, é possível observar que o grupo experimental, apesar de não ter 100% de conhecimento favorável sobre a deficiência física e suas causas, após o programa, 100% dos participantes demonstraram que passaram a aceitar as pessoas com deficiência física. Posteriormente, foi aplicada a prova de Qui-quadrado, tendo como objetivo comparar as divergências entre as frequências observadas. Essa análise estatística utilizando o teste de Qui-quadrado também comprova essa mudança favorável com relação a aceitação dessa deficiência no grupo experimental, sendo que o valor de p = 0,0253 (valor de U = 5,000, 1 grau de liberdade), considerado extremamente significante. Enquanto que o grupo controle que não sofreu nenhum impacto interventivo não sofreu tal alteração (valor de p = 1,0000, U = 0,0000, 1 grau de liberdade, ou seja, comparação não considerada estatisticamente significante).

No Quadro 4, apresentam-se as justificativas de aceitação e negação da interação da pessoa com deficiência física.

Quadro 5 - Deficiência física: tipos de justificativas apresentadas pelos participantes

GRUPOS RESPOSTAS

GE

Pré-teste

Aceitação “Sim porque ela tem direito” GEP1 Negação “Não, não sei” GEP17“Não, porque ela é deficiente” GEP4 Pós-teste Aceitação “Sim, porque vamos ajudar ela” GEP14

Negação Não houve nenhuma negação.

GC

Pré-teste Aceitação “Sim porque nós ajudamos” GCP13

Negação “Não eu não ia aguentar ajudar toda hora” GCP5

Pós-teste Aceitação “Sim, eu ajudaria” GCP12

Negação “Não, porque ela ou ele vai atrapalhar a nossa aula e nós vamos ter que ajudar” GCP10 Fonte: elaboração própria

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de aceitação mencionando que a criança com deficiência física “tem direito”, “aprende” e “deve estudar na mesma classe porque tem a mesma idade”; enquanto que as respostas de negação se referiam ao fato dela “ter deficiência” e a “não saber”.

Na segunda aplicação desse grupo, como mencionado, 100% dos participantes demonstraram atitudes de aceitação mencionando que ela tem que estudar e que se pode ajudá-la, ou seja, houve a presença de atitudes de cooperação nas respostas. No grupo controle, na primeira aplicação 71% dos participantes demonstraram atitudes de aceitação, mencionando que a professora ou os amigos podem ajudar.

Na segunda aplicação desse grupo, foi mantida os 71% de aceitação. Mencionando que “ela não dará problema”, “ela pode aprender mais” e “o participante a ajudaria”.

Conclusão

Os resultados obtidos com o desenvolvimento da pesquisa sugerem que as concepções e atitudes sociais das crianças sem deficiência em relação à inclusão, podem ser alteradas positivamente a partir de intervenção realizada com um programa informativo, que, além de contribuir com as concepções e atitudes sociais dos alunos, também contribui com as dos professores que aplicam o programa.

Dessa forma, é importante que os estudos sobre concepções de inclusão realizem intervenções sobre essa temática e principalmente que essas intervenções sejam realizadas pelo (a) professor (a) da turma que mais que professor deve ser pesquisador a fim de avançar nos seus conhecimentos docentes e proporcionar um melhor ensino aos seus alunos.

Referências

BALEOTTI, Luciana Ramos. Um estudo do ambiente educacional inclusivo: descrição das atitudes sociais em relação à inclusão e das relações interpessoais. 2006. 183 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2006.

BRASIL. CONSELHO NACIONAL DE SAÚDE (BRASIL). Resolução n o 466, de 12 de dezembro

de 2012. Brasília, 2012. Disponível em: <http://conselho.saude.gov.br/resolucoes/2012/Reso466.pdf >. Acesso em 10 jan. 2012.

OMOTE, Sadao. Deficiência e não-deficiência: recortes do mesmo tecido. Revista Brasileira de Educação

Especial, v.1, p. 65-73, 1994.

SOUZA, Maewa Martina Gomes da Silva E. Concepções de crianças não deficientes acerca das deficiências: estudo realizado com crianças de 4 a 6 anos de idade. 2010. 45 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia)-Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2010.

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atitudes sociais em relação à inclusão. 2014. 132f. Dissertação (Mestrado em Educação)–Universidade

Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2014.

VIEIRA, Camila Mugnai. Atitudes sociais em relação à inclusão: efeitos da capacitação de professores para ministrar programa informativo aos alunos. 2014. 183 f. Tese (Doutorado em Ciências Humanas)-Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2014.

(Footnotes)

1 “GEP2” será o modelo das siglas utilizadas, a fim de compreender se refere ao Grupo Experimental ou ao Grupo Controle, no modelo citado, P2 representa o participante de número 2 pertencente nesse caso, ao Grupo Experimental. Destaca-se que para todas as respostas apresentadas, optou-se por utilizar a escrita literal dos participantes.

(19)

RASTREAMENTO VISUAL DE FIGURAS NA TELA DO

COMPUTADOR POR CRIANÇAS COM DESENVOLVIMENTO

TÍPICO

Amanda Pereira de Souza1; Mauro Audi2; Lígia Maria Presumido Braccialli3 amaaanda.-@hotmail.com

1Aprimoranda do Departamento de Educação Especial, Faculdade de Filosofia e Ciências; 2Docente do Curso

de Fisioterapia da Universidade de Marília, Unimar; 3Docente do Departamento de Educação Especial,

Faculdade de Filosofia e Ciências.

Introdução

A percepção visual constitui-se em uma função cognitiva por meio da qual as informações são disponibilizadas visualmente para nossa consciência. Essas informações contribuem para a consciência do mundo visual e a construção de experiências, orientando as ações motoras (MILNER; GOODALE, 2008; FRONHAS; KIM, 2010).

A percepção de figura, a capacidade de perceber posições no espaço, a capacidade de constância de forma, e a capacidade mais complexa de diferenciar as formas das relações espaciais, estão bem desenvolvidas a partir dos 10 anos e aproxima-se do nível de desenvolvimento do adulto entre 11 e 12 anos de idade. Nota-se então que, a percepção visual se desenvolve rapidamente durante a infância, entretanto, para que seja realizada de maneira satisfatória, as funções e as estruturas corticais devem estar integras (SOUZA; CAPELLINI, 2011).

Desta forma, orientada pela atenção que nos possibilita detectar e reconhecer os estímulos visuais o rastreamento visual permite a função da percepção visual. Por meio dessa concepção, ao longo dos anos houve um forte desenvolvimento de equipamentos para o rastreamento ocular remoto, o que inclui a detecção remota do movimento dos olhos do usuário durante uma diversidade de estímulos visuais (PEL; MANDERS; VAN DER STEEN, 2010). Estudos acerca do equipamento, declaram que este é capaz de promover uma excelente ferramenta que determina posições relativas e trajetórias, e captura de forma confiável os dados de rastreamento relatados (WEIGLE; BANKS, 2008).

A mudança do foco viso-ocular de um Frame (quadros ou imagens fixas de um produto audiovisual) a outro, em um espaço de tempo, constitui um deslocamento que formará uma área de interesse, corresponde ao processo de rastreamento visual, em que se faz importante em diversas aplicações, dentre elas a de pesquisa e de desenvolvimento na área de visão computacional (VIDAL, 2010).

Muitos pesquisadores se preocupam em validar os benefícios dentre as técnicas de visualizações. Tal validação, deve ser conferida mediante a estudos com usuários, em que se apresenta para eles distintos estímulos visuais, instruindo-os a realizar alguma tarefa perceptiva ou cognitiva (WEIGLE; BANKS, 2008).

Estudos de busca visual, propõe ao usuário procurar por um estímulo alvo em meio a estímulos distratores e utilizam o tempo de reação como medida de eficiência. Isto é, quanto mais rápido o usuário encontrar o alvo, mais eficiente é a busca, sendo tal eficiência, dependente de características do estímulo alvo e dos distratores. (MACEDO, et al., 2007).

Características básicas como cor ou tamanho, podem diferenciar o alvo dos distratores, porém, não são as únicas características que os discernem efetivamente. Pesquisadores tem trabalhado

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familiaridade e novidade do estimulo (MACEDO, et al., 2007).

Outro fator relevante é a maneira como a informação está disposta na tela do computador. Portanto, pesquisas acerca do layout, demonstram em seus resultados que os usuários visualizam o layout de grade de forma diferente do layout de lista em tarefas de busca. O tempo de duração da fixação no layout de grade mostra-se consistente em todos os resultados de pesquisa, o que sugere que o layout de grade permitiu aos usuários avaliar cada pesquisa com mais cuidado do que o layout da lista. Entretanto, ao contrário da interface de lista, que naturalmente orienta os usuários a pesquisar de forma descendente, o layout de grade pode exibir posições de classificação pouco claras e exigir que os usuários naveguem horizontalmente (SIU; CHAPARRO, 2014).

Nielsen (2010), evidenciou que os usuários gastaram 80% de seu tempo visualizando informações acima da dobra da página quando utilizaram o layout de lista, uma vez que os usuários tiveram que rolar a página para além da dobra para obter informações adicionais, enquanto o layout de grade exibiu os resultados de uma vez sem rolagem. Este fator é capaz de explicar por que os usuários fixam mais resultados de pesquisa ao visualizarem um layout de grade.

É importante ressaltar que a falta de uma estrutura formal no layout de grade pode confundir a percepção dos usuários sobre a ordem do resultado da pesquisa. Diante disso, é notório que a confiança na ordem de pesquisa seja influenciada pela confiança dos usuários na capacidade do mecanismo de pesquisa de exibir fontes confiáveis (PAN et al., 2007). Embora uma grande quantidade de literatura já tenha abordado o modo como os usuários abordam as páginas da web, há poucos estudos empíricos que examinaram interfaces alternativas (SIU; CHAPARRO, 2014).

Em vista disso, justifica-se a relevância da realização deste estudo com crianças com desenvolvimento típico. Aponta-se então a pergunta de pesquisa: a disposição da figura na tela do computador influência no rastreamento visual e interfere no desempenho funcional dessas crianças?

Objetivo

Mensurar, analisar e comparar a intensidade e o direcionamento visual para a seleção de figuras em uma tela de computador por crianças com desenvolvimento típico.

Método

O presente estudo, foi submetido e aprovado pelo comitê de ética e pesquisa da UNESP – Marília sob parecer nº 2014957.

Participaram deste as crianças cujos os pais ou responsáveis legais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) e termo de assentimento no qual foram descritos os objetivos e propósitos da pesquisa.

Desenho da pesquisa

Foi realizado um estudo com delineamento quase experimental. Os participantes formaram um grupo heterogêneo de forma aleatória, e a base do estudo constitui-se em formas sistemática de registros após a aplicação da variável independente (PORTNEY; WATKINS, 2008).

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Participaram do estudo 19 crianças, do sexo masculino (n=12) e feminino (n=7), com idade entre 6 e 13 anos, com média de idade de 9,5 anos (± 2 anos). Foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: ter desenvolvimento típico; boa acuidade visual com recurso óptico de correção quando necessário, apresentarem capacidade de compreender a tarefa e concentração para realizá-la. Foram excluídos do estudo os participantes que não conseguiram finalizar a tarefa proposta no estudo e aqueles que não assinaram o Termo de Assentimento.

Local da pesquisa

A coleta de dados foi realizada no Laboratório de Análise do Desempenho Motor (LADEMO) da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP – Marília.

Equipamentos e materiais

Para a coleta de dados foi utilizado um computador com tela sensível ao toque de 24’’ colocado sobre uma mesa, com uma cadeira disposta à frente, de altura regulável para que os participantes estivessem posicionados ao centro e em frente a tela.

Para mensurar a intensidade do foco viso ocular, foi utilizado o equipamento Tobii X2 T60 Eye Tracker. Trata-se de um dispositivo móvel acoplado a tela do computador que por meio de sensores capturam os movimentos oculares, associado ao programa tobii pró studio versão 3.4.1 – 3.4.3. Tais dispositivos foram capazes de capturar a intensidade e a movimentação do globo ocular, e emitir um registro fidedigno da área de primeira fixação, dos pontos antes da fixação, da média total de fixação da contagem de fixação e ainda do tempo de visita em uma área de interesse (AUDI, 2016).

Para que fosse possível realizar os registros citados acima de forma confiável, foi utilizado um aplicativo em formato de jogo, chamado Dr. Fruta (BRACCIALLI, 2015), que tinha como objetivo identificar frutas similares no menor tempo possível. O jogo tinha imagens coloridas, com tamanhos diferentes 4,0cm por 4,0cm, as imagens maiores, e com 2,0cm por 2,0cm as menores. Quando o jogador acertava, o jogo progredia de modo aleatório, tanto para o tamanho das imagens como para a disposição delas em relação a tela. Desta forma, os participantes foram motivados a se manterem interessados a olhar na tela do computador (AUDI, 2016).

Procedimentos para coleta de dados

Foi realizada a seleção dos participantes de acordo com os critérios de inclusão. Após a seleção, cada participante de forma individual foi informado sobre o aplicativo que iria utilizar no computador e sobre as tarefas que deveria realizar durante o jogo. Ante de iniciar a coleta de dados foi realizado um treino, momento que o participante teve a oportunidade de testar o jogo.

No momento da coleta de dados, os participantes foram posicionados sentados em posturas ergonômicas, em uma cadeira com ajuste de altura, para favorecer a visão do monitor, que estava disposto em uma mesa a sua frente. Foi realizada a calibração do sistema Tobii X2 T60 Eye Tracker para cada um dos participantes. O objetivo da calibração foi assegurar que, em qualquer local da tela fosse registrado os movimentos oculares realizados.

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registro. A partir desse momento o jogo era aberto no computador e era realizado o registro das atividades realizadas por cinco minutos.

Após a coleta de dados de cada participante, foi realizada a verifi cação do programa para assegurar que a captura foi feita e salva com sucesso.

Procedimentos de análise de dados

Para a análise dos dados foram utilizados os procedimentos preconizados por Audi (2016), que dividiu imaginariamente a tela do computador em quatro partes, chamadas de quadrantes: Quadrante superior esquerdo (QSE); Quadrante superior direito (QSD); Quadrante inferior esquerdo (QIE); Quadrante inferior direito (QID); Centro superior esquerdo (CSE); Centro superior direito (CSD); Centro inferior esquerdo (CIE); Centro inferior direito (CID); Meio esquerdo (ME); Meio direito (MD) (Figura 1).

Figura 1 – Representação da divisão hipotética da tela do computador em quadrantes.

Fonte:https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/147080/audi_m_dr_mar.pdf?sequence=3 A princípio, foi realizado os resultados para cada participante em relação as médias e foram agrupados os valores considerados maiores, intermediários e menores tanto em relação ao tempo dado sempre em segundos como em relação aos pontos e contagem expressos numericamente.

Após as médias serem agrupadas, foi estabelecida a relação com os focos de interesse identifi cados por imagens que apareciam do jogo na tela do computador aleatoriamente, de acordo com a divisão imaginaria da tela do computador em quatro partes, chamadas de quadrantes, conforme citado anteriormente. Outra relação estabelecida foi com o tamanho das imagens chamadas de grandes as que apresentavam tamanho de 4,0cm X 4,0cm e imagens chamadas de pequenas com tamanho de 2,0cmX 2,0cm.

As variáveis analisadas foram: 1) tempo para a primeira fi xação – demonstrada em segundos permitiu avaliar o tempo que o indivíduo gasta até que ocorra primeira fi xação do olhar, para confi rmar que correspondia com a imagem correta, só foram avaliados e selecionados com área de interesse os momentos de acerto das imagens; 2) número de pontos visualizados antes da primeira fi xação - quantifi ca

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maior corresponde a maior dificuldade para encontrar a imagem; 3) tempo de duração total da fixação – corresponde ao tempo total das fixações para cada área de interesse selecionada, foi possível correlacionar ao quadrante visitado; 4) número de fixação realizada – mensura a quantidade de fixações relacionadas a cada área de interesse; 5) tempo de duração da visita - dado em segundos configura o tempo de circulação pela página, é o cálculo do intervalo de tempo entre a primeira fixação e a próxima fixação, o maior tempo significa que entre a primeira fixação e a próxima fixação ocorreu uma área maior de visualização, que pode demonstrar maior ou menor dificuldade em encontrar imagens maiores ou menores e deve ser levado em consideração que a captura geral da média contou pontos entre as áreas de interesse selecionadas (AUDI, 2016).

Tratamento estatístico

Para análise do grupo os dados obtidos no software Tobii Studio foram exportados para o Excel e tabulados. A distribuição de normalidade das variáveis estudadas foi verificada pelo teste de Kolmorogov-Smirnov e utilizado o teste não paramétrica de Kruskal-Wallis para a comparação entre os quadrantes.

O nível de significância adotado foi de 5%. Os dados foram analisados por meio do software GraphPad.

Resultados e Discussão

Para a comparação entre os quadrantes foram realizadas as análises das seguintes variáveis: 1) tempo para a primeira fixação; 2) número de pontos visualizados antes da primeira fixação; 3) tempo de duração total da fixação; 4) número de fixação realizada; 5) tempo de duração da visita.

Tempo para a primeira fixação

Na Tabela 1 foram apresentados os dados referentes a média, mediana, máximo e mínimo para a variável tempo para a primeira fixação. A análise pelo Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística entre os quadrantes analisados (p=0,6777).

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Mediana Mínimo Máximo Média QLSEP 0,0 0,0 17,95 2,89 QLSDP 2,39 0,0 24,78 4,92 QLIEP 0,0 0,0 69,07 9,23 QLIDP 0,0 0,0 134,23 14,71 CSEP 0,0 0,0 48,76 7,86 CSDP 4,33 0,0 23,81 6,44 CIEP 0,0 0,0 57,46 6,79 CIDP 0,0 0,0 67,19 9,75 MEP 0,0 0,0 116,48 15,48 MDP 0,0 0,0 156,26 17,21 QLSEG 7,05 0,0 54,78 8,09 QLSDG 3,78 0,0 71,45 8,36 QLIEG 0,07 0,0 72,61 11,76 QLIDG 3,96 0,0 68,23 19,33 CSEG 3,28 0,0 69,63 10,97 CSDG 0,0 0,0 79,36 7,39 CIEG 0,0 0,0 102,83 9,57 CIDG 0,0 0,0 140,83 16,14 MEG 0,0 0,0 45,00 6,54 MDG 3,08 0,0 60,13 11,58

Q = Quadrante; L= Lateral; S = Superior; I = Inferior; D = Direito; E = Esquerdo; C = Centro; M = Meio; P = Imagem pequena; G = Imagem Grande; Exemplo QLSDP = quadrante lateral superior direito pequeno.

Fonte: elaboração própria

Número de pontos visualizados antes da primeira fixação

Na Tabela 2 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável número de pontos visualizados antes da primeira fixação. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,7839).

Tabela 2 – Estatística descritiva para a variável número de pontos visualizados antes da primeira fixação.

Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,00 0,00 54,00 10 QLSDP 0,00 0,00 56,00 14 QLIEP 0,00 0,00 151,00 23 QLIDP 0,00 0,00 430,00 35 CSEP 0,00 0,00 189,00 32 CSDP 11,00 0,00 89,00 19 CIEP 0,00 0,00 216,00 26 CIDP 0,00 0,00 625,00 51 MEP 0,00 0,00 399,00 48 MDP 0,00 0,00 490,00 58 QLSEG 20,00 0,00 173,00 27 QLSDG 14,00 0,00 250,00 26 QLIEG 12,00 0,00 260,00 39 QLIDG 8,00 0,00 249,00 65 CSEG 13,00 0.000 216.00 31 CSDG 0.000 0.000 299.00 23 CIEG 0.000 0.000 335.00 38 CIDG 0.000 0.000 497.00 56 MEG 0.000 0.000 185.00 21 MDG 9.000 0.000 207.00 40

Q = Quadrante; L= Lateral; S = Superior; I = Inferior; D = Direito; E = Esquerdo; C = Centro; M = Meio; P = Imagem pequena; G = Imagem Grande; Exemplo QLSDP = quadrante lateral superior direito pequeno.

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Na Tabela 3 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável tempo de duração total da fixação. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,7765).

Tabela 3 – Estatística descritiva para a variável tempo de duração total da fixação (s).

Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,0 0,0 15,87 2,56 QLSDP 0,0 0,0 21,37 4,23 QLIEP 0,0 0,0 35,10 5,34 QLIDP 0,0 0,0 110,44 9,33 CSEP 0,0 0,0 44,17 7,67 CSDP 3,05 0,0 366,66 29,05 CIEP 0,0 0,0 57,01 7,03 CIDP 0,0 0,0 66,82 8,52 MEP 0,0 0,0 112,82 14,00 MDP 0,0 0,0 150,85 16,47 QLSEG 6,49 0,0 51,81 7,72 QLSDG 2,34 0,0 61,87 7,18 QLIEG 3,59 0,0 69,59 12,18 QLIDG 3,58 0,0 67,28 17,73 CSEG 3,16 0,0 59,29 8,71 CSDG 0,0 0,0 76,11 6,05 CIEG 0,0 0,0 89,52 10,16 CIDG 0,0 0,0 107,62 14,77 MEG 0,0 0,0 44,45 6,04 MDG 1,50 0,0 47,13 8,76

Q = Quadrante; L= Lateral; S = Superior; I = Inferior; D = Direito; E = Esquerdo; C = Centro; M = Meio; P = Imagem pequena; G = Imagem Grande; Exemplo QLSDP = quadrante lateral superior direito pequeno.

Fonte: produção própria

Número de fixação realizada

Na Tabela 4 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável número de fixação realizada. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,7925).

Tabela 4 – Estatística descritiva para a variável número de fixação realizada.

Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,0 0,0 48,00 8,42 QLSDP 0,0 0,0 119,00 17,53 QLIEP 0,0 0,0 167,00 25,11 QLIDP 0,0 0,0 402,00 35,11 CSEP 0,0 0,0 174,00 29,74 CSDP 3,00 0,0 123,00 19,67 CIEP 0,0 0,0 215,00 26,05 CIDP 0,0 0,0 736,00 70,84 MEP 0,0 0,0 399,00 47,16 MDP 0,0 0,0 487,00 55,21 QLSEG 23,00 0,0 141,00 30,84 QLSDG 6,00 0,0 220,00 27,79 QLIEG 12,0 0,0 248,00 37,95 QLIDG 6,0 0,0 247,00 57,05 CSEG 14,00 0,0 198,00 37,32 CSDG 0,0 0,0 295,00 23,05 CIEG 0,0 0,0 290,00 39,89 CIDG 0,0 0,0 408,00 54,63 MEG 0,0 0,0 185,00 21,79 MDG 6,00 0,0 202,00 28,74

Q = Quadrante; L= Lateral; S = Superior; I = Inferior; D = Direito; E = Esquerdo; C = Centro; M = Meio; P = Imagem pequena; G = Imagem Grande; Exemplo QLSDP = quadrante lateral superior direito pequeno.

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Na Tabela 5 foram apresentados os dados referentes a estatística descritiva para a variável tempo de duração da visita. A comparação entre os quadrantes por meio do teste de Teste Kruskal-Wallis indicou não haver diferença estatística significante (p= 0,8965).

Tabela 5 – Estatística descritiva para a variável tempo de duração da visita (s).

Mediana Mínimo Máximo Média

QLSEP 0,0 0,0 38,45 2,61 QLSDP 0,0 0,0 17,67 1,65 QLIEP 0,0 0,0 15,50 2,06 QLIDP 0,0 0,0 36,80 4,49 CSEP 0,0 0,0 35,85 4,42 CSDP 0,36 0,0 36,53 3,95 CIEP 0,0 0,0 101,19 7,56 CIDP 0,0 0,0 67,20 4,25 MEP 0,0 0,0 29,12 3,81 MDP 0,0 0,0 36,23 3,91 QLSEG 0,68 0,0 18,06 2,23 QLSDG 0,36 0,0 31,63 3,31 QLIEG 0,36 0,0 37,19 4,25 QLIDG 0,36 0,0 33,75 4,01 CSEG 0,02 0,0 3,66 1,02 CSDG 0,0 0,0 31,76 3,32 CIEG 0,0 0,0 18,01 2,58 CIDG 0,0 0,0 34,29 3,60 MEG 0,0 0,0 45,75 4,87 MDG 0,84 0,0 31,37 3,84

Q = Quadrante; L= Lateral; S = Superior; I = Inferior; D = Direito; E = Esquerdo; C = Centro; M = Meio; P = Imagem pequena; G = Imagem Grande; Exemplo QLSDP = quadrante lateral superior direito pequeno.

Fonte: produção própria

O estudo realizado forneceu informações sobre como as crianças com desenvolvimento típico realizaram o rastreamento visual durante a execução da tarefa de busca de figuras no computador disposta no layout em grade.

Estudos tem indicado que usuários de computadores adultos visualizaram o layout da grade de forma diferente do layout da lista. O layout de grade, mesmo que navegando horizontalmente, e a busca neste tipo de disposição foi mais consistente quando comparado ao layout de lista (KAMMERER; GERJETS, 2014).

De acordo com a análise grupal, todas as variáveis estudadas, indicaram não haver diferença estatisticamente significante, mas algumas características foram evidenciadas e foram discutidas a seguir.

A média de tempo para a primeira fixação e o número de pontos visualizados antes da primeira fixação, foram menores quando a imagem estava disposta nos quadrantes superiores do layout de grade, e maiores quando a informação estava disposta nos quadrantes inferiores e direito da grade. Considerou-se que os participantes tiveram uma maior dificuldade para encontrar a imagem na linha inferior e na coluna direita da grade, resultado que coincidiu com o estudo realizado por Siu e Chaparro (2014), em que os usuários fixaram primeiro nos resultados localizados nos quadrantes superiores esquerdos do layout da grade para a condição da tarefa de informação e os resultados da pesquisa localizados na linha inferior e coluna direita da grade foram visualizados por último.

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questão. No entanto, o tempo de duração total da fixação e o número de fixações realizadas, foram maiores nos quadrantes na linha inferior e coluna direita da grade, o que difere dos resultados encontrados por Siu e Chaparro (2014), em que as fixações do olhar denso foram encontradas nos quadrantes superiores esquerdos da grade. Com isso, é importante ressaltar que, os participantes tiveram uma tendência a se fixar nos quadrantes superiores primeiro, e as figuras localizadas na linha inferior e na coluna da direita fossem rastreados em último lugar.

Com os resultados sobre o tempo de duração da visita, é possível destacar também que os participantes levaram um tempo maior para encontrar a imagem na linha inferior do layout, o que demonstrou uma maior dificuldade nesses quadrantes. Portanto, os participantes tenderam a olhar para a linha superior mais rápido e facilmente quando comparado a linha inferior e coluna direita da grade na tarefa de busca, isso demonstrou que os participantes aderiram a um padrão de procura de cima para baixo em vez de um padrão de esquerda para a direita.

Em relação ao tamanho das imagens, também não foram encontradas diferenças significantes, talvez em virtude de as imagens menores possuírem um tamanho satisfatório para visualização e ainda com a configuração de uma única figura e várias repetições aleatórias das mesmas. Em um estudo realizado por Bucher e Schumacher (2014), onde se estabelece que Noton e Stark (1971) definiram os caminhos de varredura como sequências repetitivas de fixações, e sacadas que ocorrem devido à reexposição a um estímulo visual, demonstra que isto facilita o reconhecimento desse estímulo, e que os usuários têm maior facilidade na percepção repetitiva de um estímulo

Contudo, torna-se importante que os desenvolvedores de layout considerem esses resultados para otimizar o layout da grade horizontal. Talvez, devido ao fato de que os quadrantes superiores foram onde os usuários tenderam a se concentrar primeiro e mais rápido, seria importante colocar a informação mais relevante nessa área específica, por outro lado, se os usuários não perceberem a verdadeira solicitação na interface de grade, os padrões de visualização não tradicionais podem ser bons para processamento de informações (KAMMERER; GERJETS, 2014).

Conclusão

A disposição da figura na tela do computador não influenciou o desempenho funcional das crianças avaliadas. Uma vez que a tecnologia na sociedade é parâmetro para o lazer, trabalho e conhecimento, os dispositivos eletrônicos como tablets, computadores, celulares e jogos eletrônicos, se fazem cada vez mais presentes, o que influi diretamente na maturação cognitiva, afetiva e social das crianças. Com isso, antes mesmo de serem alfabetizados, as crianças aprendem a utilizar a maioria dos recursos disponíveis pelos aparelhos eletrônicos de forma aleatória sem haver objetivo específico, justificando assim a facilidade com que as crianças demonstraram na tarefa de busca realizada pelo estudo.

Referências

AUDI, M. Análise do rastreamento visual de alunos com paralisia cerebral na tela do computador. 2016. 92 f. Tese de Doutorado - Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências, Marília, 2016.

Referências

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