DISCUTINDO RAÇA/RACISMO NA SALA DE AULA DE LÍNGUA
INGLESA: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
Edilson Alves de SOUZA (UEG/ Esp.) (edilson.paceros@hotmail.com) Palavras-chave: Letramento Crítico, Língua Inglesa, relações de poder, raça/racismo.
O ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras e os novos e diversificados contextos educacionais atenderam as necessidades que, em seus diferentes momentos sociais e históricos, eram-lhes inerentes (OKAZAKI, 2005; COX; ASSIS-PETERSON, 2008; LIBERALI, 2009, p. 9). Assim, foram sendo desenvolvidos os processos educacionais e, dentre eles, as metodologias e técnicas viáveis e “apropriadas” para cada situação e/ou época (RICHARDS; RODGERS, 2001). Na contemporaneidade, verifica-se que o ensino deve estar conectado a busca imperativa de questionar e colocar à prova certas ideologias que constroem, hegemonicamente, hierarquias de poder por meio dos produtos discursivos da língua (PENNYCOOK, 2001; CONTRERAS, 2002; OKAZAKI, 2005; PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012b).
Tendo em vista essa tendência, quando se trata do ensino de línguas, comumente, faz-se muita referência à utilização de técnicas/métodos variados com o fim de obter um ensino/aprendizagem que contribua para a formação crítica do alunado. Por isso, muito se critica o retardo da forma estruturalista e mecânica focalizada na gramática. Esse modelo de comportamento pedagógico, geralmente, desconsidera o uso das habilidades que conduzem a uma abordagem crítica de temas importantes na formação de um indivíduo. Ao se proceder de uma maneira diferente dessa, é visível uma prática educativa que atinge proficuamente a pessoa e a compreende como um ser que, socialmente, age e interage dentro de certos contextos ideologicamente constituídos (LIBERALI, 2009).
É diante desse contexto que se verifica a possiblidade de usar as aulas de inglês para formar uma sociedade consciente do seu papel para o desenvolvimento do homem, ao invés de realizar estudos metalinguísticos centralizados na gramática. Os PCNs, ao tratarem da importância da Língua Estrangeira, afirmam que:
A aprendizagem de Língua Estrangeira no ensino fundamental não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingüísticas em um código diferente; é, sim, uma experiência de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da
Língua Estrangeira é importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivíduo [...] (BRASIL, 1998, p. 38, grifos nossos).
Nessa perspectiva, tratamos a língua na concepção de Moita Lopes (1996 apud PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 61), na qual, o discurso, socialmente, constrói identidades, realidades de privilégio e de inferiorização. Por isso, no contexto do ensino de línguas, é importante “fazer uso da linguagem para desconstruir e/ou reescrever esses processos que tanto afetam as sociedades contemporâneas” (PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 60). A escola, assim como os variados espaços da sociedade, é um ambiente onde muitos aspectos da formação dos indivíduos são cultivados (GOMES, 2002) e deve buscar entender as ideologias que privilegiam certos valores culturais em detrimento de outros.
Diante disso, percebe-se a necessidade de valer-se do ensino/aprendizagem, no caso o de língua, para formação do cidadão – que interfere e produz significados na sua realidade e na do mundo. E, dessa forma, problematizar, desconstruir e transformar, constante e criticamente, certos paradigmas de privilégio e exclusão que produzem, por sua vez, desigualdades e injustiças sociais sobre gênero, raça, etnia entre outros (MCLAREN, 1997, p. 192; FREIRE, 2011; PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012b, p. 146). Ou seja, é preciso entender a língua como prática social para questionar as relações de poder e ideologia disfarçadas nos discursos (PENNYCOOK, 2001; CONTRERAS, 2002). Sendo assim, a sala de aula de língua estrangeira não será apenas um ensaio da vida, mas, sim, um ambiente que “atende” as necessidades dos sujeitos na vida que se vive, pondo-a em questão (LIBERALI, 2009; PESSOA; URZÊDA FREITAS, 2012a, p. 57).
A sala de aula é um lugar, no qual há troca de experiências. Segundo Herzila Maria de Lima de Bastos (2010, p. 32), muitos valores e crenças dentro da sala de língua estrangeira, podem, ideologicamente, firmar e construir certos estereótipos às pessoas e a “cada povo”. Uma pluralidade de elementos pode servir para classificar, eugenicamente, um grupo, estereotipando-o, a partir de traços genótipos, fenótipos e culturais. É interessante ressaltar que, mesmo os documentos oficiais – tal como os Temas Transversais (BRASIL, 2001) – apontando uma direção diferente, isso é uma realidade comum nas escolas.
Estereótipos são caracterizações e impressões pré-concebidas para representação de alguém ou algo. Essas representações estão relacionadas ou fazem parte do processo educacional, principalmente, nos instantes em que as diferenças e a diversidade cultural deixam de ser respeitadas, ou seja, passa-se a existir os preconceitos, que tanto reprimem e atingem o âmbito escolar (CAVALLEIRO, 2001; GOMES 2001a; LOPES, 2001). Sobre
estes, pode-se dizer, também, que convergem e influenciam na maneira de se conceber as relações de gênero, de raça, de etnia e, também, as condições socioeconômicas dos indivíduos, tendo por base certos padrões.
A raça é uma das temáticas mais vitimadas por estereótipos. Quando se fala de relações étnico-raciais é importante destacar que houve uma ampliação do quadro de discussões dentro dos ambientes sociais em geral, principalmente por parte dos professores (GOMES, 2001a; FERREIRA, 2012). No entanto, esta ampliação está bem longe de mudar o panorama atual, visto as (re)ações serem ainda insuficientes para reverter a situação discriminatória dentro da escola. Essa realidade é visível, principalmente, no Brasil, onde se nega o racismo. Entretanto, ele é mantido “presente no[s] sistemas de valores que regem o comportamento da nossa sociedade, expressando-se através das mais diversas práticas sociais” (GOMES, 2001a, p. 142).
Segundo Eliane Cavalleiro (2001, p. 7), “[f]alar sobre discriminação no ambiente escolar não é realizar um discurso de lamentação. Mas dar visibilidade à discriminação de que crianças e adolescente negros8 são objetos”. Essa é uma necessidade que, no entanto, ainda é atendida pela escola com um trabalho ineficiente, especialmente, na desconstrução e reconstrução da identidade negra (GOMES, 2001a, 2002). Nessa direção, acontece a naturalização e consequente perpetuação do racismo com o auxílio daquela que deveria desvelar as máscaras, a comunidade escolar (GOMES, 2002; FERREIRA, 2012).
Destarte, as aulas de língua inglesa, além de um espaço para o ensino-aprendizagem de língua, podem ser um meio de problematização das relações étnico-raciais (CONTRERAS, 2002; MOITA LOPES, 2006; PESSOA; URZÊDA-FREITAS, 2012a; FERREIRA, 2012). Nessa esteira, como forma de mostrar que essa possibilidade é viável, realizamos uma pesquisa, sobre a qual relatamos os resultados da experiência a seguir.
No processo de realização, abordamos questões sobre as relações de raça a partir da implementação da Lei nº 10. 639, de 9 de janeiro de 2003; das Orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (2005); e de estudos os quais debatem sobre o tema (CAVALLEIRO, 2001; GOMES, 2002; FERREIRA, 2012). Foram analisadas as percepções dos alunos do 8º ano de uma escola pública do município de Senador Canedo-GO, suscitadas por meio de debates e questionários.
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A pesquisa foi realizada durante o segundo semestre de 2012, sendo que a maior parte das atividades se concentrou no mês de novembro – mês de efervescência do assunto por causa do dia nacional da consciência negra, celebrado em 20 de novembro. O público-alvo dessa pesquisa foi um grupo de 31 pessoas, alunos e alunas do 8º ano de uma escola pública do município de Senador Canedo-GO. Dentre esses, 18 eram meninas e 13 eram meninos.
Para tanto, foram desenvolvidas atividades, discussões e aplicado um questionário. Todos estavam fundamentados numa abordagem que proporcionasse uma experiência de Letramento Crítico, conforme as noções apresentadas acima (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001; FREIRE, 2011). As atividades se basearam na leitura de textos curtos na língua inglesa. Estes, depois de lidos e compreendidos, foram usados de forma a conhecer e a contestar os padrões sociais raça e etnia, e alimentar questionamentos e opiniões diversos por parte dos alunos e alunas, oportunizando os debates. Após as discussões foi aplicado um questionário como culminância das sessões dialógicas entre alunas e alunos e o professor durante as aulas.
Dentre as indagações formuladas no questionário proposto, os/as aluno/as deveriam responder: “Em sua opinião, existe racismo hoje? Por quê?”. Todos, unanimemente, disseram que sim, ressalvando posicionamentos bastante ricos. Vejamos:
Aluno/a 1: Sim, por que até hoje tem gente que ainda se acha melhor que o outro, que ainda se acha diferente de todos. Racismo pela cor, pelo peso e pela classe social.
Aluno/a 2: Sim, por que as pessoas ainda não tem a capacidade de raciocinar e ver que cor não faz diferença nas atitudes.
Aluno/a 3: Sim, existe. Por que algumas pessoas não tem a noção do que é racismo. Elas não sabem que isso pode ofender as pessoas.
Aluno/a 4: Sim, infelizmente, isso ainda não acabou. [...] Pelo menos hoje têm as lei[s] para a defesa do discriminado.
Estes/as alunos/as, conforme vemos na transcrição acima, estão cientes da permanente divisão das pessoas causada por meio da cultura de raça ou de criar raças – o que também causa o racismo. O termo raça é utilizado com frequência nas relações sociais brasileiras, para informar como determinadas características físicas, como cor da pele, tipo de cabelo, entre outras, influenciam, interferem e até mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira (BRASIL, 2005, p.13, grifos nossos).
A raça, como se vê, está intimamente ligada com o “lugar social dos sujeitos”, o que é convergente com a ideia de que não houve políticas de inserção do negro – “jogado à
liberdade” pela Lei Áurea – na sociedade (VALENTE, 1987, p. 22-23). O negro não foi e não é tratado como um contribuinte para construção do desenvolvimento étnico, cultural e econômico do Brasil e do Mundo (VALENTE, 1987). Essa situação manteve e mantém o negro à margem das oportunidades de ascensão que, consequentemente, alimentou a veiculação de discursos de inferioridade do negro (VALENTE, 1987). Por isso, “hoje tem gente que ainda se acha melhor que o outro”, como bem discute o/a Aluno/a 1. Nessa direção, vemos o racismo produzir outros preconceitos, como, por exemplo, os relacionados à “classe social”, além de verificar que os racistas são “pessoas [que] não tem a noção do que é racismo”, isto é, não tem noção do mal que causam, como afirma o/a Aluno/a 3.
É importante destacar que um dos objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, previstos na Constituição Federal do Brasil, de acordo com o exposto no artigo 3º é:
I – construir uma sociedade livre, justa e solidária; II – garantir o desenvolvimento nacional; III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV – promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (BRASIL, 2011a, p. 20, grifos nossos).
Mas, o que se verifica, depois de mais de 20 anos da Constituição, é que o cumprimento dessa lei não atinge a todas as pessoas, como deveria ser. Essas são algumas das inúmeras falhas da concretização de políticas que, por não serem cumpridas e “nem existirem” instrumentos para sua real efetivação, geram mais problemas sociais, como os preconceitos, infelizmente, comuns relacionados à raça e também ao sexo.
Indubitavelmente, a “[...] raça está sempre presente em todas as configurações sociais de nossas vidas” (LADSON-BILLINGS 1998 apud FERREIRA, 2012, p. 42) mesmo que alguns, conscientemente, façam de conta que isso não existe (VALENTE, 1987, p. 6; LOPES, 2001). É principalmente nesse tipo de situação que a escola deve interferir, propondo alternativas e reflexões críticas, transformando os discursos e, por conseguinte, a visão de mundo do alunado e, numa amplitude maior, da sociedade (GOMES, 2001a, 2001b, 2002; LOPES, 2001; FREIRE, 2011).
Perante o exposto, pudemos compreender a busca, tão necessária, de se construir novas formas de pensar o ensino da língua estrangeira, no caso o inglês. Esses novos pensamentos estão circundados, é claro, com a ação de também repensar o papel da escola quando trata problemas sociais, tal como o das questões étnico-raciais (GOMES, 2001a,
2001b). Como se percebeu nos relatos, foi e é possível construir diálogos dentro da sala de aula sobre temas críticos tão importantes quanto raça/racismo na sociedade.
No entanto, verifica-se, igualmente, que é preciso deixar mais claro e concreto qual deve ser o vínculo entre a escola e a vida do educando. Um dos passos é propor discussões que circundam o contexto e se aproximem da atuação social dos alunos e sua visão de mundo (LIBERALI, 2009), como se verifica nesse breve estudo. Este é um aspecto educacional bastante basilar – a contextualização do ensino – que é complementada com a orientação de Paulo Freire (2011) que podemos encontrar no livro Pedagogia da autonomia. Neste, vemos a apresentação da Educação com um novo olhar, o da educação vista, não apenas como um ambiente que se passa conteúdo, mas, como uma forma de intervir no mundo. Para tanto, usamos as aulas de língua inglesa como um espaço propício para debates como “formas de ensinar pautadas por uma reflexão sobre a vida” (LIBERALI, 2009, p. 12), mostrando a responsabilidade que há em usar o discurso em favor da construção de uma humanidade melhor.
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