INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – AJES CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E
GESTAO ESCOLAR
9,0
ALFABETIZAR OU NÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ROSA HAAGSMA
rosa_branca_hr@hotmail.com
ORIENTADOR: Prof. Ilso Fernandes Do Carmo
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DO VALE DO JURUENA – AJES CURSO: ESPECIALIZAÇÃO EM METODOLOGIA DO ENSINO FUNDAMENTAL E
GESTAO ESCOLAR
ALFABETIZAR OU NÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ROSA HAAGSMA
ORIENTADOR: Prof. Ilso Fernandes Do Carmo
“Trabalho apresentado como exigência parcial para obtenção do titulo de Especialização em Metodologia do
Ensino Fundamental e Gestão
Escolar.”
AGRADECIMENTO
Agradeço imensamente a Deus pela vida e pelo encantamento na concretização dos ideais;
Aos meus familiares pelo apoio e companheirismo;
DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia a DEUS pela iluminação permanente;
Aos nossos professores que com sua formação e sabedoria nos enriqueceram;
Aos amigos e colegas pela amizade e calor dedicados durante todo período das aulas e pela vida a fora;
Mestre não é quem sempre ensina, mas quem de repente aprende.
RESUMO
A presente monografia tem como objetivo justificar a alfabetização voltada para a aprendizagem da criança, na educação infantil. O trabalho de pesquisa foi realizado através de pesquisa de campo para analisar como os professores estão tratando esse tema ―Alfabetizar ou não na Educação Infantil‖. Uma conclusão a que considero relevante, é de que a escola necessita criar ambientes alfabetizadores, para que com a visualização e familiarização da linguagem escrita desenvolva na criança uma habilidade autônoma. A escola ideal é aquela que visa o bem-estar do aluno, compreendendo suas necessidades e respeitando suas diversidades individuais no sentido de alcançar os ideais almejados como uma educação de qualidade para todos.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 07
I. METODOLOGIA ... 09
II – Fundamentação Teórica... 12
2.1 Origem da Educação Infantil no mundo ... 12
2.1.1 A origem da Educação Infantil no Brasil ... 12
2.2 Conceito de alfabetização ... 14
2.3 O papel do Educador na educação infantil ... 18
2.4 Alfabetização: desvendando segredos, descobrindo caminhos ... 19
2.4.1 Um novo paradigma de alfabetização ... 18
2.5 Competências, capacidades e habilidades necessárias à alfabetização ... 22
2.6 Alfabetização: reflexão/avaliação/informação ... 24
2.7 A relação social no processo de aprendizagem ... 27
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 32
CONSIDERAÇÕES FINAIS...34
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 375
INTRODUÇÃO
O presente trabalho foi elaborado com duas finalidades: preencher os requisitos necessários para a conclusão do curso de Pós-Graduação e atender o desejo de refletir sobre a prática pedagógica na educação infantil, à luz de uma pesquisa científica sociointeracionista.
Na tentativa de ampliar os recursos a serem utilizados pelo aluno em interação com o meio, a escola adota vários procedimentos embora nem sempre esse objetivo seja alcançado. Diante dessa constatação, surge uma questão que preocupa muitos educadores: Como se dá o processo de alfabetização, focalizando na aprendizagem a importância de alfabetizar ou não na educação infantil?
A finalidade desta pesquisa é de entender se dá o processo de alfabetização, focalizando na aprendizagem a importância de alfabetizar ou não na educação infantil.
O tema aqui investigado, embora já tenha sido amplamente discutido pelos educadores, ainda é cercado por dúvidas. Convive-se hoje num mundo com variadas culturas, variados veículos de informação, bem como, grande divulgação de informações de todos os tipos. Percebe-se também uma necessidade cada vez maior das pessoas transitarem de um lugar para outro. Todos estes aspectos da vida cotidiana exigem a compreensão de diferentes linguagens e de grande interação com o que está ao nosso redor. A escola tenta propiciar aos alunos os conhecimentos necessários para compreender, se adaptar e construir opiniões, em seus contatos com diversos ambientes e pessoas.
Este estudo poderá servir de apoio aos profissionais da educação, orientando-os de forma a aprimorar a compreensão do processo de alfabetização, focalizando na aprendizagem a importância de alfabetizar ou não na educação infantil.
O objetivo deste trabalho de conclusão de curso é Justificar a alfabetização voltada para a aprendizagem da criança, na educação infantil.
Com isso levou-se os objetivos específicos Identificar as competências, capacidades e habilidades necessárias à alfabetização.
Para alcançar os objetivos propostos nesta pesquisa, o presente trabalho apresenta quatro capítulos,cujo resumo encontra-se a seguir:
O capítulo I encontra-se a metodologia utilizada para elaboração desse trabalho. No capítulo II temos a fundamentação teórica sobre educação infantil. No capítulo III os resultados e discussões da pesquisa feita.
I. METODOLOGIA
Metodologia é um processo de pesquisa com o intuito de ensinar como gerar, manusear e compreender dados reais. “A nível geral, entende-se como
metodologia uma série recomendada de passos e procedimentos que devem ser seguidos para obter o desenvolvimento de um sistema de informação”. Ainda,
segundo AVISON e FITZGERALD (1997, p. 10), metodologia é um conjunto de técnicas, procedimentos, ferramentas e documentação que servirá de base e auxílio para o pesquisador na implementação de um novo sistema de informação.
Os métodos e técnicas que serão usadas neste trabalho serão a pesquisa bibliográfica e a pesquisa de campo.
Pesquisa bibliográfica: é o estudo desenvolvido por meio de material publicado em livros, revistas, jornais, ou seja, o material é acessível ao público em geral.
As fontes bibliográficas são classificadas em grande número e eis algumas delas que serão utilizadas para realizar essa pesquisa:
Livros de referência: informativa e remissiva. A informativa divide-se em: dicionários, enciclopédias, anuários e almanaques.
Tanto para a pesquisa bibliográfica como para a pesquisa de campo, o intuito é obter respostas para o problema da pesquisa.
A partir das diversas fontes citadas, espera-se extrair dos textos as informações necessárias para que seja realizada a pesquisa, com vistas para atingir determinado público alvo, no caso, os funcionários. É com base nesse pressuposto que serão utilizadas a leitura exploratória como forma de conhecimento da obra e até onde esta interessa à pesquisa, seguida da leitura seletiva que se faz a seleção do material de forma mais profunda que a leitura exploratória, pois os textos devem contribuir para a solução do problema e, ainda, há a leitura analítica que é realizada através de textos selecionados e o objetivo é ordenar e sintetizar as informações, tendo o pesquisador uma postura imparcial e de respeito.
II – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 ORIGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO MUNDO
O modo de lidar com as crianças na idade média, segundo KAUFMAN (1998), era baseado em alguns costumes herdados da Antigüidade. O papel das crianças era definido pelo pai. Os direitos do pai no mundo grego que o pai, além de incluir total controle sobre o filho, incluía também de tirar-lhe a vida, caso o rejeitasse. No mundo germânico, além do poder do pai exercido no seio da família, existia o poder patriarcal, exercido pela dominação política e social. Nas sociedades antigas, o status da criança era nulo.
Sua existência no meio social dependia totalmente da vontade do pai, podendo, no caso das deficientes e das meninas, ser mandadas para prostíbulos em lugar de serem mortas, em outros casos, (as pobres) eram abandonadas ou vendidas. Com a ascensão do cristianismo, segundo KAUFMAN (1998), o modo de lidar com as crianças mudou, apesar da mudança ter sido um processo lento.
2.1.1 A ORIGEM DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL
O atendimento às crianças de 0 a 6 anos em instituições especializadas, segundo KAUFMAN (1998), tem origem com as mudanças sociais e econômicas, causadas pelas revoluções industriais no mundo todo. Neste momento as mulheres deixaram seus lares por um período, onde eram cumpridoras de seus afazeres de criação dos filhos e os deveres domésticos, cuidando do marido e família, para entrarem no mercado de trabalho. Atrelado a este fato, sob pressão dos trabalhadores urbanos, que viam nas creches um direito, seus e de seus filhos, por melhores condições de vida, deu-se início ao atendimento da educação infantil (termo atual referente ao atendimento de crianças de 0 a 6 anos) no Brasil.
Até 1920, as instituições tinham um caráter exclusivamente filantrópico e caracterizado por seu difícil acesso oriundo do período colonial e imperialista da história do Brasil. A partir desta data, deu início a uma nova configuração. "Na
significava possibilidade de ascensão social e era defendida como direito de todas as crianças, consideradas como iguais." (KRAMER, 1995, p.55).
Na década de 30, segundo KRAMER (1995), o Estado assumiu o papel de buscar incentivo (financiamento) de órgãos privados, que viriam a colaborar com a proteção da infância. Diversos órgãos foram criados voltados à assistência infantil, (Ministério da Saúde; Ministério da Justiça e Negócios Interiores, Previdência Social e Assistência social , Ministério da Educação e também a iniciativa privada). Nesta década passou-se a preocupar-se com a educação física e higiene das crianças como fator de desenvolvimento das mesmas, tendo como principal objetivo o combate à mortalidade infantil.
Nesta época iniciou-se a organização de creches, jardins de infância e pré-escolas de maneira desordenada e sempre numa perspectiva emergencial, como se os problemas infantis criados pela sociedade, pudessem ser resolvidos por essas instituições. Em 1940 surgiu o departamento Nacional da Criança, com objetivo de ordenar atividades dirigidas à infância, maternidade e adolescência, sendo administrado pelo Ministério da saúde.
Na década de 50 havia uma forte tendência médico-higiênica do departamento nacional da Criança, desenvolvendo vários programas e campanhas visando o
... combate à desnutrição, vacinação e diversos estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no Instituto Fernandes Figueira. Era também fornecido auxílio técnico para a criação, ampliação ou reformas de obras de proteção materno-infantil do país, basicamente hospitais e maternidades. (KRAMER, 1995, p.65) .
Na década de 60, segundo KRAMER (1995), o Departamento Nacional da Criança teve um enfraquecimento e acabou transferindo algumas de suas responsabilidades para outros setores, prevalecendo o caráter médico-assistencialista, enfocando suas ações em reduzir a morbimortalidade materna infantil . Na década de 70 temos a promulgação da lei nº 5.692, de 1971, o qual faz referência à educação infantil, dirigindo-a como ser conveniente à educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes.
Com esta pequena retrospectiva histórica, verifica-se que a Educação Infantil surgiu com um caráter de assistência a saúde/ preservação da vida, não se relacionando com o fator educacional. Segundo SOUZA (1987), a pré-escola surgiu
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da urbana e típica sociedade industrial; não surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistência , e não pode ser comparada com a história da educação infantil, pois esta, sempre esteve presente em todos os sistemas e períodos educacionais a partir dos gregos .
2.2 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO
Quando se trata de alfabetização, a questão dos métodos é importante, mas não é a única, nem a mais importante, e não pode ser tratada de forma simples desviando a atenção do que é essencial. Trata-se de pensar mais seriamente em todos os aspectos envolvidos nesse processo complexo que é a alfabetização e, nesse que continua sendo nosso maior desafio: a busca de soluções duradouras para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e, dos professores em ensiná-las.
Portanto, é necessário considerar o fato de que um método de ensino é apenas um dos aspectos de uma teoria educacional relacionada com uma teoria do conhecimento e com um projeto político e social. A relação entre métodos de alfabetização e projeto para a nação, segundo KAUFMAN (1998), impõe a necessidade urgente de trazermos para o centro da discussão os interesses presentes e futuros dos que devem ser seus maiores beneficiados: as crianças.
Segundo KAUFMAN (1998), por ser um processo sistemático, a alfabetização não pode ser uma questão só de método, ou seja, de uma seqüência de passos planejados e organizados para o professor ensinar e as crianças conseguirem aprender a ler e escrever; assim como não pode conter apenas objetivos e conteúdos de ensino, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino escolar.
Como se vê, certos métodos de alfabetização que hoje são propostos como novos, já mostraram ser ineficazes, e alguns deles há mais de um século; por isso, segundo KAUFMAN (1998), a atual discussão sobre métodos de alfabetização pode gerar conclusões e decisões equivocadas, com muitos outros prejuízos para o aprendizado de nossas crianças. Principalmente, porque não se trata de pensar que, de forma isolada, um método — muito menos os já superados historicamente — possa resolver os problemas da alfabetização e que devamos ―ressuscitar‖ um ou
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alguns deles. Mas isso não quer dizer que se possa ensinar a ler e escrever ―de qualquer jeito‖.
Em nosso país, nos últimos anos, ganhou destaque certa discussão sobre métodos de alfabetização. E o assunto despertou a atenção de diferentes segmentos da sociedade brasileira, envolvendo autoridades educacionais, professores alfabetizadores e pais cujos filhos se encontram nessa fase de escolarização.
Mas essa não é uma discussão nova, nem é exclusiva de nossos dias, autoridades educacionais e professores vêm discutindo qual o melhor método para alfabetizar, pressionados pelas repetidas constatações das dificuldades de nossas crianças nesse aprendizado. Para resolver esse problema, , sujeitos de diferentes momentos históricos passaram a acusar de ―antigos‖ e ―tradicionais‖ os métodos que se usavam em sua época e, para substituí-los, passaram a propor métodos ―novos‖ e ―revolucionários‖. Assim, até aproximadamente o final de século XIX, segundo KLEIMAN (2000), usavam-se rotineiramente os métodos sintéticos (alfabético, fônico, silábico); depois, passaram a ser propostos os métodos analíticos (palavração, sentenciação, de contos); e depois , passou a ser proposta a forma mista desses dois tipos de métodos; há aproximadamente duas décadas, implantou-se o construtivismo, e os métodos sintéticos, analíticos e mistos deixaram de implantou-ser considerados importantes
Atualmente, com o ponto de vista de Magda Soares (1998), a palavra "alfabetização'" está sendo cada vez menos utilizada pelos pedagogos, principalmente devido às suas ligações com métodos muito mecânicos de ensino. Tem-se preferido a enorme, porém correta expressão "ensino-aprendizagem da linguagem escrita" e, mais recentemente, passou-se a falar em processos de "letramento", que ocorrem fora das escolas e também, de forma mais sistemática, dentro delas, quando as crianças vivem em culturas em que a presença da linguagem escrita é comum no cotidiano.
A partir de discussões sobre a criação de "ambientes alfabetizadores", surgiu um consenso sobre a importância, na alfabetização, de oferecer aos alunos rotinas repletas de atividades de produção e leitura de textos. As experiências mostram a importância de atividades que exploram a literatura infantil, a redação e troca de mensagens, a assinatura de desenhos e trabalhos feitos em equipe, a
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criação e redação de poesias, etc. Na opinião de Emília Ferreiro (1997), é necessário pensar sobre as práticas educacionais e não só em métodos de ensino.
Nesse contexto, que Emília Ferreiro (1997), e Telma Weisz (1997), acreditam até mesmo as atividades mais mecânicas - como cópias de palavras e letras, aprendizagem de letras e sílabas, memorização do alfabeto, correção ortográfica e gramatical - tornam-se mais significativas e encontram seu espaço. O erro estava em querer iniciar a aprendizagem pelos processos de repetição e deciframento de letras, sem inseri-los em um contexto em que ler e escrever tivessem significado para os alunos. Em contrapartida Emília Ferreiro (1997), diz que o melhor é respeitar as etapas de desenvolvimento da linguagem da criança, começando do simples e conseqüentemente passando para o complexo, pois é a partir do método fônico que se torna possível melhorar a compreensão de textos.
O importante agora é aprender a ler com palavras, frases e textos que sejam significativos para cada grupo de crianças e, por isso, vemos cada vez menos métodos baseados apenas em cartilhas e listas pré-fabricadas de frases. De forma bastante sensata, busca-se desenvolver não apenas a competência para ler e escrever, mas também o prazer em fazê-lo.
Até então supúnhamos que a alfabetização era uma aprendizagem estritamente escolar e que as crianças só aprendiam o que o professor lhes ensinava. Assim, primeiro o professor devia ensinar as letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas correspondências estivessem memorizadas, os alunos seriam capazes de ler e de escrever. Supúnhamos também que, se o professor ensinava e a criança não aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem. E que as crianças que não se alfabetizavam precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
Como foi que certezas aparentemente tão bem estabelecidas desmoronaram? Desmoronaram, segundo KLEIMAN (2000), porque a mudança no foco das pesquisas mostrou um elemento completamente novo: as crianças tinham idéias sobre a escrita muito antes de serem autorizadas pela escola a aprender.
Uma questão que ainda parece estar posta é: deve-se ou não ensinar a ler e escrever na Educação Infantil? Se isso ainda é uma questão talvez seja porque ela
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está mal formulada. Quem sabe a pergunta deveria ser: deve-se ou não aprender a ler e escrever na Educação Infantil?
Essa diferença faz sentido, segundo KLEIMAN (2000), quando concebemos a alfabetização como um processo no qual o aprendiz vai construindo e reconstruindo suas idéias sobre o sistema de escrita. Um longo processo que não ocorre só na escola, mas também na vida e no mundo, pois a escrita está por toda parte no meio urbano. Portanto, desse ponto de vista, aprender ou não a ler e escrever na Educação Infantil passa a ter um significado muito diferente. Passa a significar não só ter acesso à informação sobre a escrita dentro de situações de aprendizagem intencionalmente planejadas pela professora para ajudar a criança a avançar em seu processo de alfabetização, mas também ter ou não oportunidade de participar, de alguma forma, de práticas sociais mediadas pela escrita.
Mas quem aprende e quem não aprende a ler e escrever na Educação Infantil? Os filhos da classe média e alta aprendem a ler na Educação Infantil. Sempre aprenderam. Quando são ensinados, como atualmente, e mesmo quando não eram ensinados, como antigamente (aprender aqui não significa passar diretamente de um estado de analfabeto para um de alfabetizado). Porque vivem em um cotidiano cheio do que chamamos hoje de eventos de cultura escrita. Uma família de classe média, mesmo quando não composta por leitores de livros, realiza uma grande quantidade de práticas sociais mediadas pela escrita: vive e circula em lugares que têm placas com o nome da rua (e as crianças observam os adultos utilizando essa informação); recebe e envia correspondências; consulta listas telefônicas e agendas; lê jornais e revistas para se informar ou se divertir (as crianças observam os adultos utilizando essas informações e são freqüentemente as beneficiárias delas). As crianças de classe média costumam receber informação sobre como seu nome é escrito (em letra de forma) e, freqüentemente, os dos pais e irmãos. Recebem jogos com letras para brincar, possuem livros de histórias mesmo que não saibam ler e, principalmente, costumam ter adultos que lêem para elas. E agora, além de tudo isso, crianças cada vez menores têm acesso ao computador.
Os pais que garantem todas essas oportunidades não estão, com isso, se propondo a ensinar nada. Essas práticas fazem parte do mundo onde eles vivem: o mundo letrado. Um mundo que a maior parte das escolas públicas de Educação Infantil não deixa entrar (ou tenta substituir por práticas tradicionais de cópia e
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memorização de padrões silábicos, práticas que são e continuam sendo hegemônicas na escola fundamental).
Também não se trata de adiantar a escolarização, de trazer para a Educação Infantil as práticas do Ensino Fundamental.
O contato das crianças tanto com a escrita quanto com a linguagem que se usa para escrever (que é um direito de todas as crianças, embora só as das camadas mais abastadas da sociedade o usufruam) não precisa e não deve ser, nem de longe, semelhante ao ba-be-bi-bo-bu das 1as séries. E os textos que vamos oferecer a elas não precisam nem devem se parecer em nada com os das cartilhas. O que precisamos compreender, segundo KLEIMAN (2000), é que o processo de alfabetização é longo e começa assim que a criança se encontra com material impresso, desde que alguém diga a ela o que está escrito. E que a maioria das crianças que estão na escola pública depende quase exclusivamente das oportunidades escolares para ter acesso ao mundo da cultura escrita. Esse acesso tem um papel decisivo em suas possibilidades de sucesso escolar. E é preciso deixar claro que fazer entrar a língua escrita na Educação Infantil não significa propor uma linha de educação compensatória. Todas as crianças, ricas ou pobres, têm direito a aprender tanto o sistema alfabético de escrita em português como a linguagem escrita.
2.3 O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
O educador, na educação infantil, segundo LEMLE (1997), preocupa-se com a organização e aplicação das atividades que contribua para o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos. Ele tem o papel de ajudar na formação do educador infantil diariamente, para que o espaço da escola infantil seja lúdico e de aprendizagem. Ele observa e pesquisa estratégias que irá ajudar a criança e o professor a desenvolver autonomia e crítica dentro da realidade sócio cultural que a escola estiver inserida.
A natureza da criança é pouco aceita dentro do contexto escolar. Seus conteúdos agressivos, sua emoção e sua necessidade de passar a maior parte de seu tempo brincando ou sonhando são vistos como um obstáculo. Seu alheamento vira sinônimo de improdutividade e, dentro de uma visão adulta, terá que abdicar de
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sua fantasia e brincadeira o mais cedo possível e ingressar em um mundo que não lhe pertence.
A imaginação e a criatividade, segundo LEMLE (1997), tornam-se anomalias e cria-se um modelo de competência em que o fracasso é responsabilidade da criança ou de sua carência familiar e sócio-cultural e do educador, que é incapaz de exercer suas funções.
2.4 ALFABETIZAÇÃO: DESVENDANDO SEGREDOS, DESCOBRINDO CAMINHOS
Para muitos educadores, a alfabetização ainda é um mistério. Erros são cometidos em nome do desconhecimento. Como transformar a sala de aula em um espaço onde o que se busca é o compromisso com o pequeno-aluno-cidadão? Durante o processo de alfabetização, o aluno dá seus primeiros passos rumo à cidadania.
Segundo LEMLE:
A questão do analfabetismo no Brasil e, antes de tudo, política - mantém um contingente de mão-de-obra barata, desqualificada, submissa e excluída. Mas há também alguns mal-entendidos sobre a Língua que dificultam o aprendizado, sobretudo para as crianças das classes populares. O aprendizado da leitura e da escrita coloca o aprendiz diante do mesmo desafio que a espécie humana enfrentou ao inventar a escrita. (1997, p.13).
As taxas de analfabetismo de crianças de sete a catorze anos fora da escola, de repetência e evasão escolar, no Brasil, ainda figuram entre as mais altas do mundo.
Novas formas de organização das turmas, do tempo e do espaço escolar; Novas propostas curriculares, de avaliação e de recuperação da aprendizagem;
Investimentos significativos na atualização dos professores;
Maior autonomia das escolas, com a elaboração de sua proposta pedagógica.
Contudo, ainda é necessário um esforço coletivo - governo, escolas e comunidades - para garantir a qualidade da alfabetização, eliminando desperdícios,
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valorizando o ambiente de trabalho e o professor, planejando, ensinando e avaliando com profissionalismo e eficácia.
O Ministério de Educação (MEC), segundo LEMLE (1997), tem obtido informações sobre o desempenho dos alunos brasileiros, por meio do Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB), desde 1991. Além de medir o desempenho escolar, o SAEB o contextualiza, coletando dados sobre a situação socioeconômica e cultural dos alunos, o perfil e a prática dos professores, a gestão escolar dos diretores e as características físicas das escolas. A desigualdade de resultados do SAEB aponta graves problemas quanto à qualidade da aprendizagem escolar no país, revelando abordagens curriculares pouco eficazes.
Para tornar mais efetivo e eqüitativo o desempenho dos alunos brasileiros, tem-se investido no aperfeiçoamento dos currículos, na capacitação de diretores e professores e na inovação da dinâmica de funcionamento das escolas e da prática pedagógica, sobretudo quanto à alfabetização, função primordial da escola.
A alfabetização plena, que não se limita a ensinar a soletrar e a assinar, segundo LEMLE (1997), remete-nos ao conceito de leitura como ato individual, experiência singular, interação autor/texto/leitor; leitura e escrita como formas fundamentais de integração do homem à cidade, permitindo-lhe ser cidadão, consciente de seu compromisso com a coletividade e com a luta por direitos e deveres iguais para todos. É esse o conceito de alfabetização que desejamos tornar acessível a todos.
O domínio da língua escrita é um direito do cidadão e uma das formas de desenvolvimento da cidadania e de inclusão na sociedade letrada, na era da informação em que vivemos. O direito à educação, garantido na Constituição, não se refere apenas a uma vaga na escola, mas, segundo LEMLE (1997),, à justa distribuição de bens culturais e materiais e a um ensino de qualidade, que respeite as diferenças individuais e sociais. E este é o compromisso e a função da escola eficaz: garantir que os alunos aprendam a ler e escrever - para terem acesso a todo tipo de informação e conhecimento e que o façam no momento certo e com
3.4.1 UM NOVO PARADIGMA DE ALFABETIZAÇÃO
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FREIRE e MACEDO (1996, p. 55), propõem a alfabetização como "a relação
entre o educando e o mundo, medida pela prática transformadora deste mundo." A
linguagem escrita é fruto do esforço coletivo e tem um significado social: possibilita ao sujeito ampliar seu conhecimento do mundo e do tempo em que está inserido. Portanto, a relação entre escrita e significado é essencial. Não há possibilidade de alfabetização sem relação escrita/mundo, escrita/contexto.
Para viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e informatizada do século XXI, segundo FERREIRO (1997),será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita. Este domínio exige um ensino centrado nas relações entre sujeitos sociais e que respeite suas competências, capacidades e habilidades a serem desenvolvidas.
O sucesso na alfabetização exige a transformação da escola em "ambiente alfabetizador", rico em estímulos que provoquem atos de leitura e escrita, permitam compreender o funcionamento da língua escrita, possibilitem a apropriação de seu uso social e forneçam elementos que desafiem o sujeito a pensar sobre a língua escrita.
Para FERREIRO (1997, p. 65), "as crianças são facilmente alfabetizáveis;
os adultos é que dificultam o processo de alfabetização para elas." Todo aluno
matriculado na escola regular é capaz de aprender a ler e tem o direito de fazê-lo com sucesso. A criança traz para a escola conhecimentos espontâneos sobre a língua escrita, decorrentes das informações recebidas do mundo letrado em que vivemos. O trabalho de alfabetização inicia-se com um diagnóstico destes conhecimentos, que serão referenciais para as atividades a serem propostas. Respeita-se, assim, a criança enquanto ser inteligente, ativo e criador, que pensa sobre o que a escrita representa e como funciona.
A alfabetização é concebida hoje como aquisição de um novo conhecimento, ou seja, construção de um conceito, o que implica descobrir como é possível, com um número limitado de letras (o alfabeto), representar um número infinito de palavras.
Segundo FERREIRO (1997, p. 98),
as mudanças necessárias para enfrentar sobre novas bases a alfabetização inicial não se resolvem com um novo método de ensino. (...) É preciso rever
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as práticas de introdução da língua escrita e os pressupostos subjacentes a elas. (...).
A língua escrita é um sistema de relações, com dois processos: ler e escrever. Na aprendizagem destes processos, a criança percorre longo caminho, passando por estágios evolutivos de elaboração, descritos por FERREIRO e TEBEROSKY (1985). O conhecimento desses estágios pelos professores é importante para a organização de atividades adequadas e bem fundamentais, possibilitando aprendizagem efetiva e eficaz, pois a aquisição da escrita convencional depende em grande parte da ação educativa do professor. Cabe a ele intervir oportunamente, mediando a interação dos alunos com a escrita e favorecendo a descoberta da estrutura combinatória da língua. Muda-se, assim, o enfoque da formação do professor alfabetizador de "como se ensina" - que método usar - para "como se aprende" - que mediação utilizar para que a criança avance na compreensão do significado e da estrutura da escrita.
2.5 COMPETÊNCIAS, CAPACIDADES E HABILIDADES NECESSÁRIAS À ALFABETIZAÇÃO
Aprender a ler e escrever exige capacidades básicas que as crianças desenvolvem espontaneamente, mas que podem também ser reforçadas pela escola, por meio de atividades adequadas.
Compreensão da idéia de símbolo (letra) como significante que representa um significado (som), possibilitada pelo desenvolvimento da função simbólica. (PIAGET, 1986). Atividades: brincadeiras de imitação e de faz-de-conta (jogo simbólico); observação do uso de símbolos na comunicação social (bandeiras, escudos, logomarcas, sinais de trânsito, gestos); atividades de desenho e de linguagem oral (dramatizações, reconto de histórias, rodas de notícias, anedotas, informações).
Superação do realismo nominal, desvinculando a palavra falada (significante) do objeto (significado) por ela representado. Atividades: listar "absurdos" - frutas, animais, pessoas e objetos pequenos de nome grande e vice-versa.
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Desenvolvimento da reversibilidade (flexibilidade do raciocínio, que permite perceber a reciprocidade das relações e as operações inversas). Atividades: brincadeiras de "desfazer e refazer" (quebra-cabeças, jogos de montar); organizar o material utilizado, consertar o que estragou.
Discriminação dos sons da fala. Atividades: listar palavras que começam ou terminam com o mesmo som, fazer rimas, descobri-las em poemas e canções, imitar sons e ruídos característicos.
Reconhecimento das letras (grafemas) como símbolos dos sons da fala (fonemas). Atividades de identificação e organização dos nomes da turma (crachás) e outros conjuntos de palavras que começam com a mesma letra (mesmo som).
Discriminação das formas das letras. Atividades variadas e criativas de identificação / discriminação de formas geométricas semelhantes / invertidas (? / ?; ? / ?; p/b/q/d).
Reconhecimento das unidades vocabulares (palavra/sentença). Atividades de leitura e escrita de pequenos textos familiares (parlendas, quadrinhas, ditos populares), contando o número de palavras, separando-as com traços coloridos, identificando e marcando as palavras que se repetem.
Percepção da organização espacial da página escrita (progressão esquerda / direita, de cima para baixo, margens e espaçamentos). Atividades de "pseudoleitura" (brincar de ler poemas, canções e textos já conhecidos, correndo o dedo pelas palavras).
Essas capacidades, segundo FERREIRO (1997), desenvolvem-se na interação social, em contato direto com material de leitura farto, variado e significativo e por meio de atividades de escrita contextualizadas, diversificadas, criativas e prazerosas.
Compete também à escola despertar e manter o interesse e o gosto pela língua escrita, possibilitando, segundo FERREIRO (1997), ao aluno:
Descobrir as funções e o uso social da língua escrita para registrar, informar, comunicar, instruir, divertir;
Conhecer a história da origem e evolução da escrita;
Reconhecer a permanência do registro (o que foi escrito fica registrado e guardado); 21 12 12
Perceber a correspondência entre fala e registro (tudo que se fala pode ser registrado; tudo que está escrito pode ser lido);
Perceber a diferença entre língua oral e escrita (nem sempre se escreve como se pronuncia).
Basicamente, segundo FERREIRO (1997), há três descobertas que as crianças precisam fazer e que deveriam ser o objetivo principal da alfabetização escolar: para que serve a escrita? O que representa? Como funciona? As respostas a estas questões não podem ser simplesmente passadas às crianças. Elas as descobrirão, interagindo com os variados tipos de texto existentes no ambiente em que vivem - cartazes, letreiros, placas, anúncios, rótulos, embalagens, receitas, bulas, catálogos, revistas, jornais, almanaques, enciclopédias - utilizados no cotidiano da classe, sempre em situações concretas de uso social, além dos livros de literatura infantil. São importantes também as oportunidades de utilização da escrita funcional: escrever (em dupla, individual ou coletivamente) bilhetes, recados, mensagens, convites, notícias, como atos de comunicação, para um leitor real e não apenas par o professor corrigir. Esta interação com o uso social da língua escrita provocará a compreensão da escrita como sistema de representação que amplia as possibilidades de comunicação interpessoal.
A leitura limitada ao livro didático (cartilha), com textos descontextualizados e sem significado, e a escrita com letra cursiva, segundo FERREIRO (1997), dificultam a percepção dos conceitos básicos sobre a língua escrita, eliminando, aos poucos, dois fatores indispensáveis à aprendizagem: o desejo de ler e a curiosidade natural quanto ao objeto de conhecimento (a língua escrita).
2.6 ALFABETIZAÇÃO: REFLEXÃO/AVALIAÇÃO/INFORMAÇÃO
A educação, cada vez mais subordinada ao mercado de trabalho, segundo MORAES (1997), é "levada" a cuidar do perfil do futuro cidadão, preparando-o para adaptar-se às contínuas e crescentes mudanças tecnológicas com base em competências e habilidades que satisfaçam às necessidades do mercado extremamente competitivo.
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O paradigma da qualidade total, segundo MORAES (1997), tem íntima ligação com o modelo conservador que o gerou. Embora traga consigo valores defendidos por escolas que têm como meta educar para a transformação - espírito de equipe, cooperação, solidariedade, integração ao grupo, pertencimento ao grupo, só que a qualidade total deturpa valores.
Frente a um discurso que ganha hegemonia em todos os segmentos da sociedade, faz-se necessário ficarmos atentos para perceber as artimanhas das propostas que se apresentam como boas ou salvadoras. Urge que os educadores se disponham a discutir com seriedade sobre o que deve mudar e como mudar os rumos da educação.
Como assinala MORAES:
Cremos haver um caminho, o da reflexão/avaliação/informação, ligado à realidade escolar, contando com a participação efetiva dos educadores atuantes, que articulem/orientem a elaboração de um projeto educativo e de sociedade a partir daí buscando uma prática coerente com o ideal traçado neste projeto participativo, com vistas aos ideal de sociedade que desejam ajudar a construir. (1997, p.75).
MORAES (1997), acredita que a tradição democrática se contrapõe à visão conservadora e autoritária de educação e que uma visão democrática da qualidade em educação deve se concentrar não apenas na questão de sua distribuição, mas também no questionamento daquilo que é distribuído. Então, se a distribuição é malfeita e o que é distribuído é melhor para uns que para os outros, não podemos esquecer que não existe qualidade, já que isso se chama "privilégio" e "discriminação".
Em se tratando de educação, não se pode pensar qualidade de forma neutra, acrítica, abstrata. Há que se pensar, segundo MORAES (1997), no contexto social concreto, no tipo de homem concreto que a escola deseja formar e nos valores com os quais ela se acha comprometida.
A qualidade que tem sido pregada/divulgada, segundo MORAES (1997), mostra que há ganhos em termos de melhoria das instalações, de aumento do número de horas de aula, de infraestrutura, de equipamentos. Falta, no entanto, ganho pedagógico. As escolas, em sua maioria, não estão preparadas para garantir melhoria na qualidade do processo ensino-aprendizagem, despendem mais energia com rotinas administrativas e deixam de lado a gestão pedagógica. Proporcionam mudanças nos detalhes exteriores sem, contudo, provocar mudanças internas nas
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condições de aprendizagem dos alunos, no sentido de colocar em prática novas idéias e novas alternativas de ensino.
MORAES (1997), chama a atenção para o fato de as ações implementadas não estarem provocando mudanças importantes no processo ensino-aprendizagem, mas perpetuando o velho ensino:
Em nosso cotidiano, aprendemos que não se muda um paradigma educacional colocando uma nova roupagem, camuflando velhas teorias, pintando a fachada da escola, colocando telas nas salas de aula, se o aluno continua na posição de mero espectador, de simples receptor, presenciador e copiador, e se os recursos tecnológicos pouco fazem para ampliar a cognição humana. (MORAES, 1997, p.17).
A característica marcante do fazer pedagógico continua sendo a transmissão dos conteúdos necessários para o futuro exame vestibular e preparação para o mercado para o mercado de trabalho. Portanto, a educação de nosso país continua seletiva e reforçadora de desigualdades.
Podemos dizer que a questão da qualidade, segundo MORAES (1997), está associada aos seguintes pressupostos:
Boa administração: gerenciar de forma eficiente os recursos existentes é importantíssimo, tanto para o setor privado quanto para o público, mas, sobretudo, deve existir uma gestão verdadeiramente democrática;
Formação contínua dos profissionais, que nem sempre se formaram ou se formam parta assumir com eficiência uma tarefa pedagógica de qualidade;
Libertação da idéia de que a finalidade da educação é preparar para o mercado de trabalho.
Sabemos que o sistema neoliberal, responsável pela estruturação do mercado globalizado, é o mentor da idéia de que a educação deve atrelar-se às necessidades do mercado. Portanto, caminhar na dinâmica de preparar para o vestibular e o mercado de trabalho, segundo FERREIRO (1997), é estar a serviço desse sistema, o que implica entrar na ciranda de formar nossas crianças para um desempenho competitivo, brutalmente seletivo e discriminador.
Fazem-se necessárias mudanças na realidade educacional e estas, segundo FERREIRO (1997), não deveriam partir de determinações de instâncias superiores, mas do desejo e compromisso dos responsáveis pela execução dos projetos. Daí a
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necessidade de se ampliarem os espaços de discussão entre os educadores sobre a temática da Qualidade em Educação.
É preciso dar um passo de qualidade para atender às necessidades da sociedade futura, o que exige abandono de certas crenças e mudança radical na relação saber-aprendizagem. Só assim, segundo FERREIRO (1997), nossos olhos poderão contemplar a realidade de sujeitos da história: cidadãos preparados com o processo de transformação da sociedade, utilizando o saber para questionar o mundo e para gerar sinais de vida; adeptos da política de inclusão, justiça e solidariedade, tão propalada no discurso dos políticos, porém tão distante da realidade.
Entendemos que, para uma Educação de Qualidade, segundo FERREIRO (1997), faz-se necessário construir um projeto político-pedagógico para a educação brasileira, pautado pela construção da cidadania, pela participação democrática e pela necessidade da socialização do saber. Com isso, estamos objetivando o resgate dos valores éticos e humanos, a efetiva participação no processo de construção de uma nova sociedade e a eliminação do caráter dual de nosso sistema educacional. Este seria, sem dúvida, um efetivo avanço da Qualidade Total para a Qualidade Social.
2.7 A RELAÇÃO SOCIAL NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Segundo FERREIRO (1997),, esclarece a importância da relação social no processo de aprendizagem. A inteligência humana somente desenvolve no indivíduo em função de suas interações sociais. Os fundamentos sociointeracionistas de VYGOTSKY (1997), também alertam sobre a importância da relação do indivíduo com o mundo, pois é nesse espaço exterior que as funções superiores se originam.
Para a construção do conhecimento, segundo FERREIRO (1997), há a necessidade de um processo contínuo de relações pedagógicas. Estas interações pedagógicas se relacionam com metodologias de ensino, relação professor/aluno, conteúdos e avaliação. A construção do conhecimento é um fator responsável pelo sucesso do aluno na escola. É preciso entender como o aluno se organiza e atua para aprender.
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Nesta construção de conhecimento, encontra-se o que se entende por aprendizagem significativa. Denomina-se a aprendizagem significativa, segundo FERREIRO (1997), quando corresponde às reais necessidades e interesses dos alunos. As hipóteses formuladas estão de acordo com a atividade do próprio aluno, com o aluno pensante. Ele aprende um conteúdo, um conceito, explica um fenômeno, resolve problemas, adquire normas de comportamento e valores. Nesta perspectiva, o aluno é capaz de atribuir aos conhecimentos sentido e significado, estabelecendo relações entre o que aprende e o que conhece. A construção do conhecimento é processo de elaboração pessoal. É o aluno construtor do conhecimento. O professor é o mediador que orienta esta construção, orientando-o numa direção.
O pensamento, segundo FERREIRO (1997), é um dos grandes ausentes no trabalho de nossos alunos. Na realidade, na maior parte do tempo transcorrido nas aulas, o que lhes solicitamos é atenção para a reprodução mecânica, aplicação de regras e de normas, repetições a críticas do que o texto ou o professor afirmam, aproximações do que se considera correto ou, inclusive, verdadeiro. Copiar modelos, resolver os problemas da forma correta, fornecer a resposta correta. Submissão, pensamento único.
No entanto, o conhecimento da realidade, segundo FERREIRO (1997), exige a consideração de opções distintas, a formulação de hipóteses, a decisão e a comparação dos resultados para retroceder ou avançar, a escuta atenta do que é distinto ou divergente, do que é novo. Basta que se leiam jornais diferentes para saber até que ponto uma mesma notícia pode ser transmitida de diversas maneiras, às vezes, contraditórias. A literatura que permanece e é clássica não é a que seguiu modelos e conceitos já experimentados, e sim a que abriu novas possibilidades para compreender os seres humanos. Há mil formas para expressar cores, sensações ou idéias, para expressar as necessidades do homem. A riqueza é a diversidade, e nossa escola tende a confundir modelos com repetição.
Uma atividade de alfabetização valiosíssima, segundo FERREIRO (1997), é a reescrita de textos. Olhamos, falamos e explicamos um conto e voltamos a falar sobre ele, recapitulamos, analisamos e comentamos. Depois, pedimos aos alunos, sozinhos, em duplas ou em pequenos grupos, que voltem a escrevê-lo à sua maneira. O conto original proporciona o esqueleto ou a estrutura que arma o
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pensamento, mas cada aluno contribui com seu modo peculiar de entendê-lo e de expressá-lo. Na escrita compartilhada, cada frase deve resultar do acordo entre opiniões distintas. Uma vez que a estrutura narrativa tenha ficado clara, a atenção pode centrar-se na linguagem, nas diferentes formas de expressão, nas palavras e frases opcionais que se pode escolher. Na verdade, centrar-se no que é a escrita dos escritores, e não dos escreventes, ou seja, a criação.
Alfabetizar-se, segundo FERREIRO (1997), é um processo que tem tido seu sentido ampliado no decorrer dos tempos. O conhecimento histórico das diferentes formas de escrita e da escrita e da sua inserção na cultura em que surgiram e desenvolveram-se tem-nos mostrado a íntima relação existente entre a alfabetização e a cultura. A idéia de que estamos em um processo contínuo de alfabetização por toda a vida, conhecendo novos gêneros literários, novos estilos e novas linguagens, tem adquirido grande força nestes últimos anos.
A alfabetização, segundo FERREIRO (1997), permitirá ao aluno a aprender a ler pensando, estabelecendo e descobrindo relações, organizando um sistema. A alfabetização se dá num processo natural desde o momento que considerarmos a construção do conhecimento. O uso da leitura será mais tranqüilo, produtivo e importante se a criança for levada para o mundo da leitura através de seu uso social, isto é, contextualizada. A leitura será espontânea, quando os materiais usados forem jornais, revistas, bulas, embalagens de produtos usados em casa. O papel do professor é marcante neste período de construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente significativas para os alunos.
As crianças diferem entre si. Por isto, segundo FERREIRO (1997), não se pode esperar que todas se desenvolvam ao mesmo tempo e do mesmo modo na aquisição de habilidades de leitura e escrita. Um bom programa organiza atividades diferentes, em épocas e situações diversas, procurando atender às necessidades de todas as crianças.
A linguagem está diretamente ligada aos interesses e experiências da criança, desenvolvendo-se em situações normais de comunicação, na classe e fora dela. A linguagem, segundo FERREIRO (1997), é a expressão do pensamento. Se a linguagem é a expressão do pensamento o que a escola deve pensar? Ela é considerada não só expressão do pensamento, não só forma de comunicação, mas é também forma de interação entre os indivíduos numa sociedade.
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A escola tem que preparar os indivíduos para o desempenho das funções sociais, a partir do desenvolvimento de suas aptidões, adaptando aos valores da sociedade, através de seu desenvolvimento da cultura individual. Por isso, as atividades devem estar centradas na percepção de convívio social, desenvolvendo a consciência de nossas construções e trocas simbólicas, não pela anulação das diferenças, mas pela melhor inserção num espaço próprio delas, que é muitas vezes o espaço do diálogo e das conexões.
Em nossa sociedade, fala-se para informar, para persuadir, para manter contato com os interlocutores. Fala-se para conhecidos ou para um grande público; narram-se histórias, dialoga-se. Também se escreve cartas ou bilhetes, telegramas, anúncios, requerimentos, relatórios para destinatários variados. Alguns chegam a escrever reportagens, ensaios, poemas, crônicas, contos, novelas.
Cabe ao professor, segundo FERREIRO (1997), repensar o processo de produção de textos, criando condições e oportunidades para o aluno formar estruturas mentais, relacionando pensamentos, formando sua própria visão do mundo, desenvolvendo seu espírito crítico, criativo e ao aluno cabe entender o para quê e o porquê de fazer uma produção de texto. O início do aprendizado da escrita, como também da leitura, define-se na compreensão dos usos e valores da escrita e da leitura em sociedade. O verdadeiro leitor e escritor é aquele que exerce a leitura e a escrita, sabe porque o faz, escolhe o que quer ler e escrever e estabelece destinatários para suas produções.
Vale ressaltar o papel do professor no desempenho de seus múltiplos papéis como encorajador de seus alunos, levando-os a ler com independência e senso crítico, ajudando-os ao mesmo tempo, a descobrir as motivações mais íntimas para ler: o porquê da leitura. E é esta motivação que, segundo FERREIRO (1997), dará sentido ao ato de ler e desenvolverá no aluno uma atitude positiva em relação à leitura e a facilidade que isso proporcionará para as produções de texto e estas atitudes extrapolarão o muro da escola e o acompanhará por toda a vida.
Uma das tarefas da escola, segundo FERREIRO (1997), é estimular e orientar o aluno na produção dos textos, que a sociedade dele exija ou que satisfaçam aos seus próprios desejos de comunicação verbal. E essa orientação só adquire sentido para o aluno se estão para ele determinados com clareza, o objetivo, o destinatário e o assunto do texto.
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A escola prepara o aluno para a participação ativa na democratização da sociedade, através de aquisição de conhecimentos básicos, que representam domínios de conhecimento relativamente autônomos, constantemente reavaliados, face à realidade social.
III. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esta pesquisa apresenta uma entrevista realizada com os professores da Escola Educação Básica 1 de Junho, no município de Brasnorte-MT, no ano de 2011, os resultados obtidos propiciaram conhecer melhor como se dá o processo de alfabetização, focalizando na aprendizagem a importância de alfabetizar ou não na educação infantil.
1) Quanto tempo você trabalha com turmas de alfabetização?
Gráfico 2 Quanto tempo trabalha com turma de alfabetização
22,22% 22,22% 22,22% 33,33% 0 , 0 0 % 10 , 0 0 % 2 0 , 0 0 % 3 0 , 0 0 % 4 0 , 0 0 % 5 0 , 0 0 % 6 0 , 0 0 % 7 0 , 0 0 % 8 0 , 0 0 % 9 0 , 0 0 % 10 0 , 0 0 % Menos de um ano Mais de um ano Mais de dois anos Mais de três anos
Conforme demonstra o gráfico 2, dos 9 professores entrevistados, 22,22% trabalham menos de um ano, 22,22% trabalham mais de um ano, 22,22% trabalham mais de dois anos e 33,33% trabalham mais de três anos com alfabetização.
2) Você professor gosta de seu trabalho com alunos de alfabetização e se envolve com esse trabalho.
Gráfico 2 Go sta de seu trabalho co m aluno s de alfabetização e se envo lve co m esse trabalho
100,00% 0 , 0 0 % 10 , 0 0 % 2 0 , 0 0 % 3 0 , 0 0 % 4 0 , 0 0 % 50 , 0 0 % 6 0 , 0 0 % 70 , 0 0 % 8 0 , 0 0 % 9 0 , 0 0 % 10 0 , 0 0 % Sim
Conforme o gráfico 2, dos 9 das professoras entrevistadas, todas gostam de seu trabalho com alunos de alfabetização e se envolve com esse trabalho.
3) Você professor procura integrar os conteúdos de forma a despertar o interesse dos alunos.
Gráfico 3 procura integrar os conteúdos de forma a despertar o interesse dos alunos. 100,00% 0 , 0 0 % 10 , 0 0 % 2 0 , 0 0 % 3 0 , 0 0 % 4 0 , 0 0 % 5 0 , 0 0 % 6 0 , 0 0 % 7 0 , 0 0 % 8 0 , 0 0 % 9 0 , 0 0 % 10 0 , 0 0 % Sim
Conforme o gráfico 3, os professoras entrevistadas, procura integrar os conteúdos de forma a despertar o interesse dos alunos.
4) Procura diversificar os títulos e procedimentos didáticos.
Gráfico 4 diversificar os títulos e procedimentos didáticos
100,00% 0 , 0 0 % 10 , 0 0 % 2 0 , 0 0 % 3 0 , 0 0 % 4 0 , 0 0 % 5 0 , 0 0 % 6 0 , 0 0 % 7 0 , 0 0 % 8 0 , 0 0 % 9 0 , 0 0 % 10 0 , 0 0 % Sim Conforme o gráfico 4, os professoras entrevistadas, procuram diversificar os títulos e
procedimentos didáticos.
5) Procura integrar os títulos à realidade da vida e interesses dos alunos.
Gráfico 5 integrar os títulos à realidade da vida e interesses dos alunos 100,00% 0 , 0 0 % 10 , 0 0 % 2 0 , 0 0 % 3 0 , 0 0 % 4 0 , 0 0 % 5 0 , 0 0 % 6 0 , 0 0 % 7 0 , 0 0 % 8 0 , 0 0 % 9 0 , 0 0 % 10 0 , 0 0 % Sim
Conforme o gráfico 5, os professoras entrevistadas, procuram integrar os títulos à realidade da vida e interesses dos alunos.
6) O que você acha sobre alfabetizar o aluno na educação infantil?
Quando questionados sobre o que acham sobre alfabetizar o aluno na educação infantil responderam que acham importante alfabetizar os alunos na educação infantil.
7) Para você, o que é ser um bom alfabetizador?
Quando questionados sobre o que é ser alfabetizador nos colocaram que é: democratizar a vivência de práticas de uso da leitura e da escrita e ajudar o aluno a reconstruir essa invenção social que é a escrita alfabética, ativamente.
8) O que é necessário para um aluno ser bem alfabetizado? Por quê?
Quando questionados sobre o que é necessário para um aluno ser bem alfabetizado os professores colocaram que na etapa inicial, isto é, na Educação Infantil, a escola tem a obrigação de ajudar o aluno a se apropriar da escrita alfabética e a informatizar o seu uso.
Para realizar essa tarefa, o professor não deve deixar o aluno se esforçar sozinho para entender por que motivo coisas que se falam de uma forma parecida tendem a ser escritas de modo parecido.
O professor deve ajudar o aluno a refletir sobre palavras retiradas de textos lidos (além de outras que são significativas para o aluno). É essencial praticar a leitura e a escrita no cotidiano escolar ―trabalhar com palavras‖, propiciar aos alunos a oportunidade de refletir sobre elas, montá-las e desmontá-las.
9) De que maneira você trabalha a alfabetização dentro do contexto escolar? Em que momentos você considera esse trabalho oportuno?
Os processos de aprendizagem devem ser dinâmicos, concomitantes e interativos. O planejamento das atividades indica as possibilidades de avanço dos conteúdos ou a retomada de objetivos não plenamente alcançados.
O papel do professor é marcante neste período de construção da leitura. O professor deve selecionar atividades e tarefas que sejam realmente significativas para os alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando se trata de alfabetização, a questão dos métodos é importante, mas não é a única, nem a mais importante, e não pode ser tratada de forma simples desviando a atenção do que é essencial. Trata-se de pensar mais seriamente em todos os aspectos envolvidos nesse processo complexo que é a alfabetização e, nesse que continua sendo nosso maior desafio: a busca de soluções duradouras para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e, dos professores em ensiná-las.
Até então supúnhamos que a alfabetização era uma aprendizagem estritamente escolar e que as crianças só aprendiam o que o professor lhes ensinava. Assim, primeiro o professor devia ensinar as letras e/ou sílabas escritas e seus respectivos sons e, se e quando essas correspondências estivessem memorizadas, os alunos seriam capazes de ler e de escrever. Supúnhamos também que, se o professor ensinava e a criança não aprendia, ela é que tinha problemas de aprendizagem. E que as crianças que não se alfabetizavam precisavam de tratamento clínico, psicológico ou psicopedagógico.
Uma questão que ainda parece estar posta é: deve-se ou não alfabetizar na Educação Infantil? Se isso ainda é uma questão talvez seja porque ela está mal formulada. Quem sabe a pergunta deveria ser: deve-se ou não aprender a ler e escrever na Educação Infantil?
Essa diferença faz sentido quando concebemos a alfabetização como um processo no qual o aprendiz vai construindo e reconstruindo suas idéias sobre o sistema de escrita. Um longo processo que não ocorre só na escola, mas também na vida e no mundo, pois a escrita está por toda parte no meio urbano. Portanto, desse ponto de vista, aprender ou não a ler e escrever na Educação Infantil passa a ter um significado muito diferente. Passa a significar não só ter acesso à informação sobre a escrita dentro de situações de aprendizagem intencionalmente planejadas pela professora para ajudar a criança a avançar em seu processo de alfabetização, mas também ter ou não oportunidade de participar, de alguma forma, de práticas sociais mediadas pela escrita.
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I : Questionário
1) Quanto tempo você trabalha com turmas de alfabetização?
2) Você professor gosta de seu trabalho com alunos de alfabetização e se envolve com esse trabalho.
3) Você professor procura integrar os conteúdos de forma a despertar o interesse dos alunos.
4) Procura diversificar os títulos e procedimentos didáticos.
5) Procura integrar os títulos à realidade da vida e interesses dos alunos.
6) O que você acha sobre alfabetizar o aluno na educação infantil?
7) Para você, o que é ser um bom alfabetizador?
8) O que é necessário para um aluno ser bem alfabetizado? Por quê?
9) De que maneira você trabalha a alfabetização dentro do contexto escolar? Em que momentos você considera esse trabalho oportuno?
