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Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia

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Trabalho de Conclusão de Curso

Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia

Camila da Silva Aguiar Curso de Ciências Biológicas

Belo Horizonte - MG 2009

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Camila da Silva Aguiar

Trabalho de Conclusão de Curso

Aulas Práticas Experimentais no ensino de biologia

Trabalho de conclusão de curso apresentado junto ao Curso de Ciências Biológicas do Centro Universitário Metodista Izabela Hendrix, como requisito parcial para obtenção do titulo de licenciado no curso de Ciências Biológicas.

Orientador: Prof. Fábio Silva

Belo Horizonte - MG. 2009

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Agradecimentos

Agradeço ao meu orientador Professor Fábio Silva que tanto contribuiu para a elaboração desse trabalho de conclusão de curso, com seu comprometimento e

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Introdução

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (Lei n°9.394 - Art. 1º). Ela possui um papel importante como provedora de conhecimentos básicos e habilidades cognitivas e operativas necessárias para a participação na vida social e promove o acesso à cultura, ao trabalho, ao progresso e a cidadania (Libaneo, 1984). Porém, o que observamos nas escolas brasileiras nem sempre reflete a sua importância do papel da educação para a formação dos indivíduos.

Um dos aspectos que pode estar contribuindo com esse problema do sistema educacional brasileiro, é que nas escolas prevalece o ensino tradicional, onde o aluno é tratado como sujeito passivo sem nenhuma autonomia, recebendo uma educação menos dinâmica e libertária. Esse modelo tradicional de educação trata o conhecimento como um conteúdo, como informações, coisas e fatos a serem transmitidos ao aluno. O aluno, segundo esta visão, vai para a escola para receber uma educação em que aprender significa saber dizer ou mostrar o que lhe foi ensinado. Segundo este modelo, o ensino é a transmissão de informações. A aprendizagem é a recepção de informações e seu armazenamento na memória (Carraher, 1995).

Nesta concepção de educação, o professor é o agente ativo de um processo que privilegia o conteúdo exposto nos livros didáticos e o aluno o sujeito passivo que memoriza o assunto abordado, reproduzindo os conteúdos estáticos e sem relação com a sua realidade imediata. Esses livros educacionais tradicionais tendem a adotar estilos exclusivamente expositivos e informativos (Carraher, 1995). Não há a busca da construção do conhecimento a partir das relações, além de não haver também a possibilidade de desenvolver um ensino crítico, opinativo e investigativo.

Inserido neste contexto, o ensino de biologia, de conteúdo extremamente extenso, é realizado mediante uma preocupação conteudista em contraposição à necessidade de um processo de ensino aprendizagem que leve ao desenvolvimento crítico e lógico de nossos estudantes. Sendo assim, o professor de Biologia que quer promover uma aprendizagem autêntica deve mudar de estratégia. Ele deve encarar o seu trabalho não como uma comunicação de informações ou de explicações

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consolidadas, mas como um processo de criar oportunidades que ajudam os seus alunos a descobrir e aprender.

Moreira (1999), afirma que para uma aprendizagem construtiva, o ato de ensinar, educar, deve provocar o desequilíbrio no organismo (mente) da criança para que ela, procurando o reequilíbrio (equilibração majorante), se reestruture cognitivamente e aprenda. O aprendizado é a construção de uma “ação mental”, ou seja, a construção autônoma de hipóteses e problemas oriundos de observações, verificações e questionamentos que implica na desestruturação e na conseqüente reformulação dos conhecimentos (Miranda, 2007).

Em suma, a aprendizagem é um processo dinâmico, dialético, complexo e multifatorial e não um processo estanque, parcial e linear como nas concepções de distúrbios, problemas e dificuldades. O não-aprender é parte indissociável do processo de aprender (Corrêa, 2001).

Sendo assim, para que isso aconteça a aprendizagem dos conceitos biológicos e ou científicos, o ensino de biologia atual precisa ser repensado e reestruturado, e para auxiliar nesse processo podemos fazer uso das aulas práticas que podem ajudar no estabelecimento de um ensino mais significativo. Segundo Hodson, (1994) as aulas práticas incluem todas as ações de aprendizagem em que o aluno esteja ativamente envolvido, seja no domínio psicomotor, cognitivo ou afetivo.

Neste artigo tomamos o termo “atividade prática” em um sentido amplo, incluindo atividades laboratoriais, atividades de campo, atividades experimentais, computadores, museus, filmes, jogos e etc. Elas têm como objetivo promover ao aluno a habilidade de desenvolver soluções para problemas do seu cotidiano e da sua vivência.

Esse trabalho irá enfatizar as aulas práticas-experimentais no sentido de incentivar o seu uso para que quando realizadas possam ter uma repercussão positiva entre os envolvidos, alunos e professores, e possam melhorar o aprendizado do ensino de biologia destacando o aluno como agente e participante do processo de educação.

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Desenvolvimento

Como mencionado na seção anterior, esse trabalho irá enfatizar as aulas práticas-experimentais, que são definidas por Lima et al (1999), como o ato que interrelaciona o aprendiz e os objetos de seu conhecimento, a teoria e a prática, ou seja, une a interpretação do sujeito aos fenômenos e processos naturais observados, pautados não apenas pelo conhecimento científico já estabelecido, mas pelos saberes e hipóteses levantadas pelos estudantes, diante de situações desafiadoras. As aulas práticas-experimentais potencializam o aprendizado, por envolver o aprendiz diretamente no experimento, colocando-o ativamente no processo, recebendo todos os questionamentos, hipóteses, sugestões e conclusões por ele dadas.

Então, nestas atividades, os alunos podem desenvolver a compreensão de conceitos e, ao mesmo tempo, podem permitir que o professor perceba as dúvidas dos estudantes (ABOU SAAB, GODOY, 2007).

Moraes (1988) conceitua a experimentação como uma forma de testar algo, ou, em sentido mais amplo, de confirmar as hipóteses que se julgam verdadeiras; de demonstrar a veracidade de uma hipótese; de verificar um fenômeno natural; de conhecer ou de avaliar pela experiência. Essa visão está relacionada às contribuições da história e filosofia das ciências que destacam que as hipóteses e teorias hoje aceitas na comunidade científica, não são verdades irrefutáveis, elas existem porque se apresentam plausíveis em questão às contestações a que estão expostas, (Miranda, 2007) e são aceitas até serem refutadas por outras teorias.

As aulas práticas experimentais podem funcionar como um contraponto das aulas teóricas, como um catalisador no processo de aquisição de novos conhecimentos, pois a vivência de certa experiência parece facilitar a fixação do conteúdo a ela relacionado, descartando-se, porém, a idéia de que as atividades experimentais devem servir somente para a ilustração da teoria (CAPELETTO, 1992). Elas catalisam o aprendizado à medida que aceleram o processo de cognição, permitindo um caminho, ou mecanismo diferente para o conhecimento, muitas vezes mais sugestivo, lúdico, interessante e simples.

Elas ainda acrescentam a um conceito trabalhado em sala de aula, elementos da realidade, hipóteses e sugestões subjetivas, além de articular as experiências vividas pelos alunos contribuindo para o desenvolvimento cognitivo esperado, para a

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formação de uma atitude científica e ainda trabalha nos estudantes, a coletividade e o relacionamento inter-pessoal (GASPAR, MONTEIRO, 2005).

Nas experiências, os alunos estarão mais aptos a construir o conhecimento, pois ficarão em contato com os fenômenos, havendo uma variabilidade individual, por isso é necessário que se trabalhe em grupo, pois desta forma, os resultados podem não estar previstos, poisa interpretação desafia sua imaginação e raciocínio (GASPAR, 2005).

Além disso, as aulas práticas experimentais, segundo (Vasconcelos et al., [s.d]), permite trabalhar algumas habilidades dos alunos que serão descritas na QUADRO 1 abaixo.

QUADRO 1: Habilidades Processuais x Habilidades Integradas.

Habilidades Processuais Habilidades Integradas

Observação: todos os sentidos atuando, visando à coleta de informações.

Controle de variáveis: identificação e controle das variáveis do experimento.

Inferência: a partir da posse das

informações sobre o objeto ou evento, passa-se ao campo das suposições.

Definição operacional: operacionalização do experimento.

Medição: descrição através da manipulação física ou mental do objeto de estudo.

Formulação de hipóteses: soluções ou explicações provisórias para um fato.

Comunicação: uso e palavras ou símbolos gráficos para descrever uma ação, um objeto, um fato, um fenômeno ou um evento.

Interpretação de dados: definir tendências a partir dos resultados.

Classificação: agrupar ou ordenar fatos ou eventos em categorias com base em propriedades ou critérios.

Experimentar: realizar um experimento, incluindo formulação de uma questão apropriada, enunciado de uma hipótese, identificação e controle de variáveis, definição operacional dessas variáveis, delineamento “honesto” do experimento, condução do experimento e interpretação dos dados.

Predição: previsão do resultado de um evento diante de um padrão de evidências.

Conclusão: finalizar o experimento, através de conclusões e generalizações.

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As habilidades processuais estão relacionadas ao comportamento dos cientistas, pois descrevem as habilidades científicas como o método científico, o raciocínio científico e o raciocínio crítico. Enquanto, as habilidades integradas se relacionam com as habilidades do pensamento, na maneira de desenvolver padrões de raciocínio formal utilizando para isso a identificação das variáveis, a formulação de hipótese.

Sendo assim, as habilidades processuais e integradas estão intimamente associadas aos objetivos do ensino de ciências, pois elas despertam a curiosidade e o interesse pela natureza, estimula o hábito de estudo e a observação, condições necessárias para o aprimoramento do espírito lógico e desenvolvimento do raciocínio indutivo e dedutivo. Dessa maneira, a experimentação no ensino de ciências torna-se algo complementar e necessário ao processo educacional, uma vez que os alunos, em situações de experimentação que favoreçam o caráter investigativo, acabam por desenvolver seus próprios “métodos” de proceder diante do fenômeno e, com eles, suas próprias concepções e organicidade sobre o referido fenômeno (Pacheco, 1997).

Para a elaboração ou planejamento de uma aula prática-experimental eficiente e produtiva que aprimore o espírito lógico e desenvolva o raciocínio indutivo e dedutivo, como acima citado é importante a problematização do assunto, que é de responsabilidade do professor. Esse, só deve fazê-la se já tiver um bom acúmulo de conhecimentos e leituras a respeito. Ela é essencial para o desenvolvimento de atividades experimentais e serve para guiar os alunos em suas observações.

Após a problematização, o professor, deve redigir o roteiro de aula prática. Todas as instruções devem ser muito precisas e explícitas, de modo que cada grupo de alunos possa trabalhar seguindo seu próprio ritmo, sem solicitar constantemente a presença do professor. Deve-se intercalar a seqüência de ações e observações com questões para discussão, de modo que os alunos registrem suas observações e conclusões à medida que a atividade se desenvolve (Capeletto, 1992).

O professor, na aula prática-experimental é o agente do processo, engajado de espírito crítico, autônomo, investigador e questionador que irá despertar nos alunos esses mesmos sentimentos. Ele é naquele momento, a pessoa mais capaz, e que faz as coisas acontecerem, pois orienta a atividade prática-experimental, a observação, dá as explicações cabíveis ao assunto relacionado e o nível cognitivo dos alunos. Isso porque a atividade prática-experimental exige uma ação consciente

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e planejada do professor, sobretudo no domínio do assunto em discussão e dos modelos explicativos que serão utilizados. Além disso, ela não deve acontecer de maneira autoritária, pois o professor e o aluno devem constituir uma interação para que aconteça o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Vigotski (2001), afirma em sua teoria, que essa interação professor - aluno, não é fruto da interação com os objetos, mas da interação social, desde que dessa interação participe um parceiro mais capaz que a conduza e oriente. O aluno tende a adquirir os conceitos apresentados à medida que interioriza a linguagem utilizada nessa interação, o que pode ocorrer durante a própria interação ou num momento posterior.

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Considerações finais:

As atividades práticas experimentais não são atividades didáticas muito simples de serem realizadas. Muitas vezes a falta de equipamentos, compromisso do professor para com uma orientação pedagógica adequada, indisponibilidade de transporte dos alunos ao lugar que será utilizado para o estudo, são barreiras que impedem que estas atividades aconteçam. Mesmo assim é importante tentar realizá-las, trabalhando na realidade e recursos da escola e dos alunos, pois como educadores, formadores de cidadãos, precisamos revisar a maneira de ensinarmos; revisarmos a nossa prática pedagógica, reorganizando os assuntos cotidianos e relevantes para o educando, contribuindo para a formação da sua cidadania e conseqüente atuação na sociedade.

Porém, é importante refletirmos antes, durante e após a atividade experimental, até onde essa, está contribuindo para a “ação mental” autônoma do aluno (o aluno como agente do próprio aprendizado), para a construção de um pensamento crítico e para a formação de um cidadão atuante e observar que nem sempre o resultado é semelhante em toda a classe. Cada aluno tem um ritmo e um entendimento, e a atividade prática experimental pode ser muito esclarecedora para alguns e ao mesmo tempo, obscura para outros, fazendo-se necessário posteriormente, a retomada da atividade com novas discussões e questionamentos para um maior aproveitamento de todos os alunos.

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Referências Bibliográficas:

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Referências

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