Rumos e perspectivas dos egressos do curso de Pedagogia
participantes do Programa de iniciação à docência Bolsa
Alfabetização
1Directions and perspectives of Pedagogy graduates
participating in Bolsa Alfabetização teaching initiation program
Viviane Gomes Zuim Queiroz, viva.zuim@gmail.com Dra. Maria de Fátima Ramos de Andrade, mfrda@uol.com.br Universidade Municipal de São Caetano do Sul, São Caetano do Sul, SP
Submetido em 01/03/2017
Revisado em 01/03/2017 Aprovado em 02/05/2017
Resumo: O presente estudo se propôs a investigar a inserção profissional dos egressos de 2011 a 2014, do curso de Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul, participantes do programa de iniciação à docência Bolsa Alfabetização. Considerando a importância desse programa no campo da formação docente, pretendemos, com esta investigação, conhecer e analisar, sob a ótica dos egressos, o impacto Bolsa Alfabetização no momento da sua inserção profissional na educação básica. Para a realização da pesquisa, inicialmente, realizamos estudo exploratório a respeito da temática proposta. Em seguida, analisamos os documentos legais referentes ao programa e, na sequência, analisamos as respostas dadas - por meio de questionários - pelos egressos do Bolsa Alfabetização. Com o estudo e a análise dos dados coletados, contribuímos com o estado do conhecimento a respeito do tema da formação inicial, identificando elementos que possam nortear a proposta do curso de Pedagogia.
Palavras chave: Formação inicial do professor; Bolsa Alfabetização; Políticas públicas.
1 Cumpre lembrar que este projeto de investigação está vinculado à pesquisa intitulada “Inserção
profissional de egressos de Programas de iniciação à docência” sob a coordenação da professora Marli E. D. Afonso de André (PUC SP), com foco nos programas de iniciação à docência (Pibid - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, Bolsa Alfabetização e Bolsa Formação-Aluno-Aprendizagem).
Abstract: This study proposes to investigate the professional insertion of the graduates between 2011 and 2014 at the Pedagogy course of the São Caetano do Sul City University, participating in Bolsa Alfabetização teaching iniciation program. Considering the importance of this program in the field of teaching formation, we intend, with this investigation, to understand and to analyse, under the graduates view, the impact of Bolsa Alfabetização at the moment of their professional insertion at basic education. To perform this research, initially, we performed an exploratory study into the proposed theme. Then, we analyse legal documentation related to the program and given answers - through surveys - by the Bolsa Alfabetização graduates. Through this study and collected data analysis, we contribute with the knowledge into the initial formation field, identifying elements to guide the Pedagogy course purpose.
Introdução
Um momento importante na formação do aluno que cursa Pedagogia é aquele em que ele começa a vivenciar o que acontece na escola. Ao entrar em contato com o contexto escolar, ele tem a oportunidade de vivenciar situações fundamentais para a sua formação. A atuação conjunta da universidade e da escola poderia propiciar, tanto aos professores universitários quanto aos alunos graduandos, transformações em suas práticas educativas, uma vez que os conhecimentos práticos seriam adequadamente relacionados aos conhecimentos teóricos.
A formação de professores tem sido uma temática discutida tanto pelos pesquisadores no Brasil quanto pelos estudiosos de outros países. Alguns programas vinculados às políticas públicas no campo da educação, entre eles o Bolsa Alfabetização, objetivam colaborar na inserção do aluno das licenciaturas no contexto escolar, preferencialmente, na escola pública. Fazer com que o aluno, ao término do seu curso, se sinta um pouco mais seguro em trabalhar na sala de aula, assumindo o compromisso com “o ensinar”, tem sido uma das diretrizes destes programas.
O Programa Bolsa Formação Escola Pública e Universidade, mais conhecido como Bolsa Alfabetização, foi criado em 2007 pelo Governo do Estado de São Paulo e destinava-se a estudantes de licenciatura em Letras e Pedagogia que, sob a supervisão de professores da IES e da escola pública, acompanhavam o processo de alfabetização de crianças do 2º ano. Além disso, entre os objetivos propostos pelo Programa, tínhamos a possibilidade de que as escolas públicas da rede estadual de ensino se constituíssem em campi de pesquisa para futuros docentes, propiciando uma melhor integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior.
A apreensão de situações da realidade escolar – possibilitada pelo programa – ampliava o entendimento da complexidade da ação de educar. É essa apreensão e sua análise que farão com que esse aluno do curso de Pedagogia consiga relacionar elementos que compõem a ação docente e que, por vez, colaboram na construção do conhecimento prático.
Considerando a importância do programa Bolsa Alfabetização no campo da formação docente, o presente estudo se propôs conhecer e analisar, sob a ótica dos egressos, o impacto do programa Bolsa Alfabetização no momento da sua inserção profissional na educação básica. Para isso, foram mapeados a destinação dos egressos e investigando os elementos considerados como facilitadores ou dificultadores no exercício do magistério. Enfim, a intenção foi avaliar as contribuições do programa na inserção profissional de seus egressos.
1. Programa Bolsa Formação - Escola Pública e Universidade: alguns princípios
Como parte das ações de políticas educacionais do Programa Ler e Escrever, o Programa Bolsa Alfabetização foi criado a partir do Decreto 51.627 de 1 de março de 2007. Segundo o Decreto, no artigo 2º, temos os seguintes objetivos gerais:
I. pesquisa e desenvolvimento profissional para futuros docentes;
II. propiciar a integração entre os saberes desenvolvidos nas instituições de ensino superior e o perfil profissional necessário ao atendimento qualificado dos alunos da rede estadual de ensino;
III. permitir que os educadores da rede pública estadual, em colaboração com os alunos/pesquisadores das instituições de ensino superior, desenvolvam ações que contribuam para a melhoria da qualidade de ensino. O Programa Bolsa Alfabetização visava introduzir a participação de alunos de Instituições de Ensino Superior – IES – na prática pedagógica de sala de aula, auxiliando professores da rede pública estadual, de maneira que houvesse interação entre teoria didática e a prática escolar. Para isso, estudantes dos cursos de Pedagogia e Licenciatura Plena em Letras atuavam junto aos professores regentes nas salas de aula do segundo ano do ciclo I do Ensino Fundamental ou em classes do mesmo ciclo. O intuito era a “recuperação da aprendizagem, na complexa ação pedagógica de garantir a obtenção das competências de leitura e de escrita por todos os alunos”.
Dentre as preocupações do Programa estava a necessidade de debater temas, problematizar questões da didática de alfabetização, passíveis de serem vistos e discutidos na prática pelos APs, o que poderia contribuir na própria formação inicial dos futuros professores, no comprometimento das IES com a causa do ensino público e na recuperação da aprendizagem.
Resumidamente, o Programa Bolsa Alfabetização fazia parte do Programa Ler e Escrever, uma iniciativa do governo do Estado de São Paulo, implantado pela Secretaria Estadual de Educação (SEE), contando com a participação da Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE), que tinha por objetivo garantir que alunos de Ciclo I do Ensino Fundamental desenvolvam o domínio da leitura e escrita até os oito anos de idade, privilegiando, a esses alunos, ainda na fase tenra de aprendizagem, o contato com a diversidade de gêneros textuais. Ao desenvolver essas competências, os alunos migrariam para as séries subsequentes sem descompassos e com desempenho potencialmente satisfatório em outras disciplinas.
Segundo seus idealizadores, o programa Bolsa Alfabetização construiu uma ponte importante entre o ambiente da universidade e o contexto da sala de aula, além de contribuir para a formação de futuros professores para o Ensino Fundamental. Para a execução do programa, a equipe responsável realizava ações tanto administrativas como pedagógicas.
2. Formação inicial: o desenvolvimento profissional docente
Os docentes principiantes passam por uma etapa importante em sua carreira profissional, que é o período obrigatório entre o final de sua formação e o início de sua vida profissional. Segundo Flores (2010, p. 183), nesta transição os candidatos à docência, por vezes, trazem consigo uma série de crenças e ideias sobre ensino e o significado de ser professor, sendo um processo que ocorre ao longo de sua vida escolar e faz com que previamente possua algum conhecimento do contexto de escola e sala de aula.
De acordo com Marcelo e Vaillant (2012), este tipo de aprendizagem compreende igualmente os saberes que foram adquiridos na vida tanto pessoal quanto escolar (na escola, família, com amigos); crenças e conhecimentos estruturados a partir de uma prática refletida.
Pajares (2012), em seus estudos a respeito das crenças dos professores, afirma que a mudança de crenças nos adultos é algo raro, pois estão cristalizadas. Apesar disso, desconstruir esse “conhecimento”, tanto na formação inicial quanto no início de carreira é fundamental. Nesse sentido, “criar espaços no contexto da formação inicial para explicitar essas crenças e teorias implícitas que os alunos trazem para sua formação, no sentido de potencializar uma reflexão e questionamento fundamentados sobre o processo de tornar-se professor” (FLORES, 2010, p. 183).
Como sabemos, o docente principiante não está completamente capacitado para exercer a profissão, mas é durante os anos iniciais da docência que, muitas vezes, enfrentam as mesmas responsabilidades e problemas2 que
os docentes mais experientes. Nesse mesmo período, os mais experientes que poderiam colaborar no momento da inserção dos principiantes, estão com excesso de tarefas, enfim, sem condições de colaborar para que esse período de inserção seja realizado com um pouco mais de tranquilidade. Somados a estas questões, experimentam maiores doses de estresse devido a discrepância entre teoria aplicada no contexto acadêmico da universidade e a prática do contexto escolar.
Tornar-se docente requer trilhar uma extensa trajetória que, de acordo com Flores (2010, p. 182) “constitui um processo complexo, idiossincrático e multidimensional”. Os primeiros anos requerem mais tempo e dedicação, até que alcancem a competência e depois necessitam mais anos até se tornarem professores especialistas. Vonk (apud VAILLANT, 2012, p. 125), afirma que a fase de inserção “é como a transição de um docente em formação para um profissional mais autônomo”, sendo o início do processo contínuo de seu desenvolvimento como educador. Autores como González (apud VAILLANT, 2012, p. 125) define modelo sobre iniciação pouco eficazes, mas bastante empregados nas instituições formativas. São eles:
- Modelo nadar ou fundir-se: é o modelo mais utilizado entre as instituições, onde o jovem docente obtém o título profissional,
2 Dentre os problemas enfrentados por docentes principiantes e experientes estão a disciplina
na sala de aula, a organização do trabalho em sala, a insuficiência de material, os problemas pessoais dos estudantes ou as relações com os pais etc.
responsabilizando-se da tarefa de inserir-se no meio trabalhista, buscando ajustar-se à realidade, enquanto a instituição escolar é isenta do serviço de orientar e socializa-lo nela.
- Modelo colegial: semelhante ao anterior, os novos docentes pedem ajuda aos pares mais experientes, os quais se tornam tutores informais;
- Modelo de competência atributiva: um par experiente, um mentor ocupa-se do docente iniciante, organizando o processo de inserção.
Como toda profissão, há algumas coisas que o profissional só aprenderá na prática, isso mostra que o início da carreira docente, principalmente, o primeiro ano é marcado por descobertas, adaptação, aprendizagem e transição. García completa, apontando as principais tarefas que enfrentam os docentes iniciantes:
Adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currículo e o contexto escolar; planejar adequadamente o currículo e o ensino; começar a desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de aprendizagem na sala de aula e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. E o problema é que eles devem fazer isso, em geral, sobrecarregados com as mesmas responsabilidades que os docentes mais experientes (GARCÍA apud VAILLANT, 2012, p. 131).
Os autores ainda destacam que é durante este período intenso de aprendizagens com valor prático, de tentativa e erro, que ocorre um “choque com a realidade”, um sentimento de insegurança e solidão que programas de iniciação e inserção à docência, poderiam auxiliar para reduzir e conduzir adequadamente o processo.
Vinculados às tarefas necessárias para seu desenvolvimento profissional, os novos docentes são frequentemente ameaçados por práticas como a “imitação acrítica de condutas observadas em outros docentes, o isolamento de seus companheiros, a dificuldade para transferir o conhecimento adquirido em sua etapa de formação e o desenvolvimento de uma concepção técnica do ensino” (VALLI apud VAILLANT; MARCELO, 2012, p. 134). Contudo, é possível prevenir ou suavizar problemas por meio do conceito de colaboração.
Vaillant e Marcelo (2012, p. 134) também atentam ao aprendizado da cultura escolar, aos conhecimentos, modelos, símbolos e valores da profissão.
O processo de inserção pode ser rápido e tranquilo quando a cultura da escola coincide com os valores do profissional e o contrário também é verdadeiro. Vale lembrar que não existem escolas iguais, cada uma possui sua própria cultura e valores.
Os autores (2012, p.135) ressaltam que a profissão docente “deixa para os novos membros as situações mais conflitivas e difíceis”, diferentemente de qualquer outra profissão, como entre a comunidade de médicos e arquitetos. Isso acontece devido ao fato dos docentes jovens serem escalados para atuarem “nos centros educativos mais complexos e nas salas e horários que os docentes com mais experiência descartam”. Porém, inicia-se um processo de mudanças neste contexto motivada pelos dados dos “informes internacionais que mostram que se não cuidarmos dos primeiros anos de ensino, teremos que repensar a função da escola em nossa sociedade”.
Para que estas ideias sejam disseminadas, é de extrema importância que tenhamos programas de inserção profissional bem estruturados, inclusive para diminuir o percentual de abandono e da rotatividade dos professores iniciantes, instigados por problemas recorrentes como os apresentados acima.
De acordo com Arends e Rigazio-DiGilio, citados por Vaillant (2012, p. 139), um bom programa de inserção à docência deve focar a gestão da sala de aula, no ensino, no estresse e carga de trabalho, nas relações com os alunos, familiares, pares e diretoria, além de auxílio de mentores bem preparados que compartilhem as habilidades, competências da profissão e, especialmente, reduzir o tempo ou carga horária para mentores e principiantes.
Segundo Vaillant (2012, p. 139), o mentor é considerado o elemento central destes programas e, deveria ser um professor permanente, com experiência docente, com habilidade na regência de classe, no controle da disciplina, na comunicação com os companheiros, com conhecimento do conteúdo, com iniciativa para planejar e organizar, com qualidades pessoais, como flexibilidade, paciência e sensibilidade. Flores (2010, p. 185) completa que os cursos de formação (inicial e contínua) têm de ser organizados em função da realidade social, além de manter parcerias eficazes entre escolas e universidades no sentido de construírem comunidades de aprendizagem e
reconhecendo a “potencialidade de cada instituição na (re) construção do conhecimento profissional”.
Com a preocupação de repensar as conexões entre a formação na universidade e a prática escolar, Zeichner (2010, p. 479) propõe o conceito de hibridismo ou “terceiro espaço” para a formação de professores no qual o conhecimento empírico e acadêmico e o conhecimento que existe nas comunidades escolares são aprendidos simultaneamente, sem concorrência e apresentados de maneira não-hierárquica, o que “representa uma mudança de paradigma na epistemologia dos programas de formação de professores”, em que docentes da Educação Básica e da Educação Superior aliam-se para aperfeiçoar a aprendizagem dos futuros professores, de maneira equilibrada e dialética.
Considerando igualmente o conceito de realidade social, Tancredi (2009), no texto “Aprendizagem da docência e profissionalização – elementos de uma reflexão”, aponta o que o professor precisa saber para ensinar os seus alunos, levando sempre em consideração o contexto em que atua. A autora lembra que isso não é uma tarefa fácil de se analisar, uma vez que o docente principiante deverá sempre estar no papel de aluno, para refletir sobre as experiências vividas. Para Tancredi, a sociedade está em constante mudança, pela desigualdade social e econômica, pelos novos modelos de família, pela forte presença da mulher no mercado de trabalho, pela diversidade étnica e cultural, enfim, essas mudanças invadem a escola e é neste contexto que o professor deverá atuar. Diante deste todo, segundo a autora, precisaremos refletir sobre algumas questões importantes: o que realmente o professor precisa saber? O que precisa saber fazer? Como e com quem os professores aprendem?
Segundo Tancredi (2009), há algum tempo, a docência vem passando por momentos delicados. Por um lado, a figura do professor é imprescindível na formação do cidadão, por outro a procura pela profissão tem diminuído consideravelmente, graças aos baixos salários, às precárias condições de trabalho e aos riscos existentes em algumas escolas.
O professor deveria considerar a sua formação como a construção de conhecimentos e entender que durante sua carreira jamais poderá se acomodar,
mas ter o compromisso social com seus alunos, escola e comunidade, visando sempre à superação das dificuldades. Um dos problemas que encontramos é que na formação profissional quase nunca “se treina à docência”, apenas se estuda a teoria e reflete-se sobre a prática. Dessa forma, quando o professor ingressa na sua profissão percebe que é diferente do que aprendeu, porque a escola, os alunos e as propostas educacionais são outras; ele percebe que para dar conta tanta novidade precisa continuar com a sua formação. Enfim, durante toda carreira deverá buscar pelo saber, estudar, se atualizar, pois apenas desta maneira garantirá um crescimento profissional e também pessoal.
Em seu texto, Tancredi afirma que os conhecimentos prévios, valores, experiências e cultura influenciam significativamente a prática do professor em sala de aula, portanto deverá sempre refletir de maneira crítica sua própria prática, para que os alunos possam aprender tudo o que necessitam para viverem em sociedade, com comprometimento e responsabilidade. Destaca ainda que o professor reflexivo pensa sobre o que faz, que está comprometido com a aprendizagem de seus alunos, que é capaz de tomar decisões e arcar com as consequências imprevistas, mesmo tendo pensado bem antes de colocá-las em prática. Diante deste contexto, cada dia em sala de aula é único, mesmo sendo o mesmo professor e os mesmos alunos, cada dia é uma novidade diferente. Além de reflexivo, o professor poderia ser um pesquisador da sua própria prática. Conhecer seus alunos, saber de onde vieram, que conhecimentos trazem, somados à teoria aprendida anteriormente, é essencial para o desenvolvimento prático e pessoal do professor, fazendo com que os problemas sejam realmente pensados e resolvidos de forma mais clara e correta. Portanto, a reflexão é útil na tomada de consciência dos fatores inconscientes, sensibilizando os futuros docentes para o aspecto pessoal da aprendizagem, valorizando as questões da dimensão humana do ensino (KORTHAGEN apud FLORES, 2010, p. 185), o que auxiliará consideravelmente sua prática.
Resumidamente, constata-se que o professor, no contexto atual, deveria possuir uma série de atribuições e habilidades, além dos conhecimentos de conteúdo, que anteriormente bastavam como requisitos para o bom profissional docente. Tais características só podem ser adquiridas a partir de uma formação consistente, contínua, assim como sua capacidade reflexiva de análise sobre
sua própria prática em relação aos diferentes contextos que compõem os espaços escolares.
3. Procedimentos metodológicos
A pesquisa está dividida em quatro etapas: bibliográfica, documental (documentos legais do programa) e realização de questionários com egressos participantes do programa e análise dos dados.
3.1 Análise dos resultados da pesquisa: os egressos do Programa Bolsa Alfabetização
Inicialmente, questionários com questões fechadas e abertas foram encaminhados para 27 egressos e, desse total, vinte e dois responderam o que foi proposto. Por meio desses dados foi possível identificar o perfil - pessoal e profissional - dos alunos egressos do curso de licenciatura em Pedagogia da Universidade Municipal de São Caetano do Sul
Os dados coletados foram organizados em gráficos e, na sequência, quantificados e analisados. Com isso, foi possível observar que a maioria dos alunos egressos concluiu o curso no ano de 2013, está na faixa etária de 25 a 29 anos e cursou tanto o Ensino Fundamental quanto Ensino Médio regular em escola pública.
Segundo os egressos, quando foi perguntado sobre quais atividades docentes participaram, as de iniciação como PIBID e Programa Bolsa Alfabetização foram as mais escolhidas, assim como, em outra questão, a maioria respondeu que exerceu a docência durante o curso de licenciatura. Além disso, a maior parte dos egressos afirmou estar atuando na área como docente e majoritariamente no Ensino Infantil.
Dos dezesseis egressos que afirmaram trabalhar na área, a maior parte respondeu que atua em apenas uma escola, dez são registrados em CLT, quatro exercem a função docente como servidor público e três como trabalhadores temporários.
Em relação ao tempo de atuação na docência, quatro egressos afirmaram que atuam há menos de um ano, quatro há até dois anos, outros quatro há até três anos e quatro responderam que atuam há mais de três anos na área. A pesquisa revelou que a maioria dos egressos trabalha em escolas privadas (isso explica o motivo da maior parte dos docentes relatarem que atuam sob o regime de CLT), seguidas de públicas municipais e, em menor quantidade, nas escolas públicas estaduais.
Em resultado equilibrado sobre quantas horas-aula ministram por semana, três egressos responderam que atuam até 10 horas-aula, outros três disseram que ministram entre 26 - 30 horas-aula e três docentes afirmam lecionar entre 31 - 40 horas aula por semana. Dois disseram atuar mais de 40 horas e outros dois entre 11 - 20 horas-aula. Apenas um egresso respondeu trabalhar entre 20 - 25 horas-aula.
Dos seis egressos que responderam que não estão atuando na área, dois aguardam ingresso por concurso público, um continua estudando e dois afirmaram que ainda não tiveram oportunidade. Uma das egressas tornou-se microempreendedora.
Nos campos voltados para o relacionamento com a comunidade escolar, dos docentes atuantes, a maioria afirmou receber apoio e reconhecimento da equipe gestora e dos colegas, contudo, concorda parcialmente sobre isso em relação aos pais dos alunos.
A maioria dos egressos informou receber acompanhamento frequente da equipe pedagógica. Além disso, sente um clima de trabalho agradável na escola de atuação, obtendo respostas positivas dos alunos em relação ao aprendizado e realiza experiências positivas na gestão da sala de aula. Certa contradição é demonstrada sobre questão da indisciplina dos alunos, visto que dez egressos afirmaram possuir alguma dificuldade em lidar com isso.
Cinco dos docentes atuantes disseram que sentem resistência da escola frente a diferentes práticas pedagógicas. Quatro discordam em partes disso, três concordam parcialmente e dois egressos disseram que não encontram oposições sobre isso na escola.
A maioria dos respondentes afirmou atuar em escolas com infraestrutura física adequada e utilizam seus equipamentos, recursos tecnológicos e materiais pedagógicos (talvez isso ocorra pelo fato da maior parte dos entrevistados atuarem em escolas privadas).
Onze dos docentes afirmaram que a participação em programas de iniciação à docência facilitou o início do trabalho como docente. Responderam estar satisfeitos parcialmente com seus salários, mas seis responderam acreditar que o número de alunos por turma é pouco adequado e cinco discordam completamente.
Afirmaram estarem parcialmente satisfeitos também com a carga de trabalho e que ao ingressarem na escola, a maior parcela dos egressos atuantes foi preservada de ministrar nas turmas consideradas mais difíceis. É interessante observar que a maioria dos egressos da área possui o costume de discutir suas práticas com outros colegas, o que pode ser um indicativo do princípio de uma mudança na cultura profissional, ou seja, estão compartilhando ideias com seus colegas de trabalho, assim como buscando apoio de pessoas fora do âmbito escolar – família, cursos, blogs, amigos, ex-professores – enfim, não estão sozinhos.
Resumidamente, a maioria dos egressos respondeu que: cursou tanto o Ensino Fundamental como o Ensino Médio (tipo regular) em escola pública. Possui uma média de idade de 25 a 29 anos, concluiu o curso de Pedagogia da USCS em 2013 e participou durante a licenciatura de atividades docentes como o Bolsa Alfabetização e, por consequência, atuou na área durante o curso. Presentemente atua como docente no Ensino Infantil em escola privada, sob o regime de CLT e alega receber apoio, acompanhamento e reconhecimento da equipe pedagógica e de toda a comunidade escolar. Com isso, afirma que possui experiências positivas na gestão da sala de aula, embora haja certa dificuldade em lidar com a questão da indisciplina dos alunos e encontre certa resistência da escola frente a diferentes práticas pedagógicas. A maioria dos egressos também afirmou que a participação em programas facilitou o início de seu trabalho docente, que está satisfeita com o salário, carga horária de trabalho e número de alunos por sala. A maior parte dos egressos afirmou que pretende
permanecer na docência, busca apoio de pessoas fora da escola e compartilha ideias com seus colegas – algo ressaltado na fala de Nóvoa (2009) e dos próprios fundamentos do Bolsa alfabetização: o docente não pode progredir isoladamente, mas em comunhão com os seus semelhantes.
Conclusão
Com base nos dados coletados, constatamos que apesar das dificuldades levantadas pelos egressos, como o “choque com a realidade”, há uma tendência em superá-las. A participação em programas de iniciação à docência como o Bolsa Alfabetização durante o curso de Pedagogia colaborou na imersão prévia à prática docente, diminuindo ansiedades, fornecendo experiências de situações cotidianas no ambiente escolar, como na relação com os alunos, pais e toda a comunidade escolar.
É importante ressaltar que os resultados da pesquisa mostram que há vantagens na participação em programas de iniciação à docência, já que seus egressos, na maioria, atuam na área, o que leva a crer que há reconhecimento de sua efetividade na prática e da importância das teorias que sustentam essas iniciativas. Contudo, resta dizer que aspectos sociais e de infraestrutura nas escolas são fatores determinantes para a boa prática pedagógica, ou seja, para o desenvolvimento profissional.
Outro aspecto não menos importante foi observar a tendência de jovens docentes em valorizar a prática em detrimento de saberes teóricos – o que conflita com a pesquisa bibliográfica realizada neste projeto que sugere a parceria entre ambos saberes, com estudos constantes e vitalícios aos docentes. Por último, ressaltamos que a maioria dos egressos apresentou satisfação com o trabalho e a lucidez de que é preciso aprimorar sua prática docente a cada dia, juntamente com o apoio e acompanhamento pedagógico nas escolas, unindo aos saberes da formação acadêmica.
Com isso, podemos constatar que o programa Bolsa Alfabetização tem sido fundamental na formação inicial ao propor integrar o jovem docente na
realidade profissional, porém é necessário que programas como este, alcancem um número maior de futuros professores. A proposta primordial no aumento de oportunidades como esta é concretizar a união entre a universidade e o espaço escolar.
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