A PLATAFORMA
MOODLE
AO SERVIÇO DA ARTICULAÇÃO DE
PROFESSORES
Trabalho de Projeto de Mestrado
em Gestão de Sistemas e-Learning
Março de 2015
i Trabalho de Projeto apresentado para cumprimento dos requisitos necessários à
ii
iii
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, por acreditarem em mim e pelo seu apoio incondicional
iv
RESUMO
A PLATAFORMA MOODLE AO SERVIÇO DA ARTICULAÇÃO DE PROFESSORES Lina Trindade Santos
PALAVRAS-CHAVE: Articulação de professores, e-Learning, plataforma Moodle
O presente estudo descreve o desenvolvimento de um trabalho de projeto realizado
num agrupamento de escolas da região da grande Lisboa. O estudo pretendeu
desenvolver propostas de soluções que permitissem a realização de trabalho conjunto
entre professores, com recurso a estruturas espácio-temporais flexíveis - no caso, a
plataforma Moodle. O projeto surgiu como resposta aos novos desafios que se
colocam ao nível da interação e comunicação entre os professores da escola pública,
conceito que, na atual conjuntura, se refere a um conjunto de estabelecimentos
escolares dos diferentes ciclos de ensino agregados, sob a alçada de órgãos de gestão
administrativa e pedagógica únicos.
No decorrer do estudo foram desenvolvidas situações experimentais em duas frentes,
selecionadas enquanto pontos-chave do trabalho articulado dos docentes: o trabalho
em equipa entre os professores de um conselho de turma e o desenvolvimento
curricular em parceria pedagógica. Apesar de totalmente distintos, estes dois planos
abarcam o universo do trabalho cooperativo dos professores - o trabalho entre pares e
com os alunos -, sintetizando as suas necessidades de comunicação, colaboração e
ação conjunta.
Para a realização dos estudos experimentais, foram selecionadas duas turmas nas
quais se previu ser possível desenvolver os projetos, realizando-se uma amostragem
por conveniência, o que não permite o alargamento das conclusões ao universo dos
agrupamentos escolares. Ainda assim, da análise dos resultados obtidos, resultou a
antevisão do potencial da plataforma Moodle ao serviço do trabalho conjunto entre
v
ABSTRACT
THE MOODLE PLATFORM AT THE SERVICE OF TEACHER LINKS Lina Trindade Santos
KEY-WORDS: Articulation between teachers, e-Learning, Moodle
The present study describes the development of a project work carried out in a group
of schools in the region of Lisbon. The study aimed to develop proposals for solutions
that allow the realization of joint work between teachers, using flexible
spatio-temporal structures - in this case, the Moodle platform. The project arose as a
response to new challenges in terms of interaction and communication between
teachers of public schools, a concept that, in the current situation, refers to a set of
schools of different cycles of education managed by the same entity.
During the study, experimental situations were developed on two fronts, selected as
key points of the joint work of teachers: teamwork among teachers of a class council
and the curricular development in partnership. Although completely different, these
two plans cover the universe of teacher’s cooperative work - the work between peers
and with students -, summarizing their communication needs, collaboration and joint
action.
For conducting experimental studies, we selected two groups in which it was predicted
to be possible to develop these projects, performing thus a convenience sample, which
does not allow the extension of the results to the world of school groups. Still, the
analysis of the conclusions resulted in the preview of the potential of Moodle platform
at the service of joint work between teachers, which would confirm the working
vi
ÍNDICE
Introdução ... 1
1. Apresentação ... 1
2. Pertinência do estudo ... 1
3. Formulação do problema ... 2
4. Objetivos do estudo ... 3
5. Questões de investigação e hipóteses de trabalho ... 4
6. Estrutura do trabalho ... 7
Capítulo I: Fundamentação teórica ... 8
1. Teorias e modelos de aprendizagem do e-Learning ... 8
1. 1. Construtivismo. ... 9
1. 1.1. Socio construtivismo. ... 10
1. 1.2. Construcionismo. ... 11
1.2. Conectivismo ... 12
2. Dimensões dos ambientes e-Learning e modelos de Instructional Design ... 14
3. Os sistemas interativos de aprendizagem na escola pública e os desafios do professor da Sociedade do Conhecimento... 16
4. Plataformas de aprendizagem na escola pública ... 21
Capítulo II: Enquadramento ... 25
1. Contextualização política e legal ... 25
2. Contextualização institucional: O Agrupamento de Escolas 4 de Outubro. ... 26
2. 1. Criação do Agrupamento ... 26
2. 2. Recursos físicos ... 27
2. 3. Recursos tecnológicos ... 29
vii
2. 5. Práticas de utilização da plataforma Moodle ... 31
Capítulo III: Metodologias ... 33
1. Metodologia e descrição do estudo ... 33
2. Seleção de amostras. ... 34
3. Recolha de dados ... 35
4. Análise dos dados ... 36
Capítulo IV: Apresentação dos dados e discussão ... 38
1. Articulação entre os elementos de um conselho de turma ... 38
1. 1. Implementação. ... 39
1. 2. Desenvolvimento ... 41
1. 3. Avaliação ... 45
1. 3.1. Questionário aplicado aos participantes ... 45
1. 3.2. Participação dos professores ... 51
1. 4. Análise dos resultados ... 53
2. Cooperação entre professores no desenvolvimento curricular ... 54
2. 1. Implementação. ... 55
2. 2. Desenvolvimento ... 56
2. 3. Avaliação ... 59
2. 3.1. Avaliação do desempenho dos alunos ... 59
2. 3.2. Questionários aplicado aos participantes ... 61
2. 4. Análise dos resultados ... 67
Conclusões ... 70
Bibliografia ... 73
Lista de Figuras ... 78
viii APÊNDICES ... i
Apêndice A: Organigrama do Agrupamento de Escolas 4 de Outubro ... ii Apêndice B: Constituição dos Departamentos e Grupos Disciplinares ... iii Apêndice C: Distribuição de professores do Quadro do Agrupamento, por grupo
disciplinar e posicionamento na carreira ... iv
Apêndice D: Tabela síntese do estudo de utilização da Plataforma Moodle do
Agrupamento de Escolas 4 de Outubro ... v
Apêndice E: Estrutura da plataforma Moodle do Agrupamento de Escolas 4 de Outubro (proposta aprovada e operacionalizada ... vii
Apêndice F: Estrutura da disciplina CT_8F ... viii Apêndice G: Questionado aplicado aos professores do 8º F ... x Apêndice H: Estudo das respostas ao questionário aplicado aos professores do 8º F ... xvi Apêndice I: Objetivos e finalidades, Cronograma de conteúdos e atividades e Avaliação dos alunos – Módulo “Som Digital” ... xxv
ix
LISTA DE ABREVIATURAS
AE4O – Agrupamento de Escolas 4 de Outubro
ACF – (Escola Secundária Dr.) António Carvalho Figueiredo
AGEB – Agrupamento de Escolas de Bucelas
CAP – Comissão Administrativa Provisória
EBB - Escola Básica de Bucelas
EB – Ensino Básico
ES – Ensino Secundário
ID – Instructional Design (desenho instrucional)
JI – Jardim de Infância
ME – Ministério da Educação
MEC – Ministério de Educação e Ciência
PTE – Plano Tecnológico da Educação
PCA - Percursos Curriculares Alternativos
TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação
SIC – Sistemas de Informação e Comunicação
x
Mudar é difícil mas é possível e urgente
1 INTRODUÇÃO
1. Apresentação
O trabalho que aqui se apresenta resulta do desenvolvimento de um projeto que teve
por objetivo a proposta de soluções de trabalho à distância na articulação de
professores com recurso à plataforma Moodle. O projeto foi desenvolvido no
Agrupamento de Escolas 4 de Outubro (doravante designado AE4O), em Loures, onde
a ação educativa é desenvolvida por cerca de duzentos professores junto de perto de
dois mil alunos, nos diferentes estabelecimentos que compõem o agrupamento, cujos
edifícios se encontram geograficamente dispersos, distando de cerca treze
quilómetros entre si.
A realização deste estudo assentou no desenvolvimento de situações experimentais,
durante o ano letivo de 2013/2014, para as quais foram idealizadas soluções que
permitissem a realização de trabalho conjunto, flexibilizando as estruturas de trabalho
espácio-temporais, com recurso à plataforma Moodle. A experiência da investigadora
enquanto docente deste agrupamento constituiu uma mais-valia no desenvolvimento
do projeto. Da análise dos resultados obtidos, resulta a antevisão do potencial da
plataforma Moodle ao serviço da articulação entre professores, o que viria a confirmar
as hipóteses de trabalho inicialmente formuladas.
Como constrangimentos ao desenvolvimento do trabalho, há a apontar a resistência
de parte de professores no trabalho com esta ferramenta. O facto de o processo de
amostragem ter assentado em critérios de conveniência representa uma limitação,
que compromete o alargamento da conclusão ao universo dos atuais agrupamentos de
escolas.
2. Pertinência do estudo
A agregação de diferentes estabelecimentos escolares, levada a cabo pela tutela da
educação nos últimos anos, presume a centralização dos seus órgãos de gestão,
trazendo às escolas novos desafios ao nível da organização, já que as suas estruturas
2 funcionários -, dispersos por diferentes edifícios, muitas vezes geograficamente
distantes.
Do ponto de vista da tutela, para além de otimizar a gestão dos recursos humanos e
racionalizar a rede escolar para o novo cenário de ensino obrigatório, a criação de
agrupamentos verticais traria a vantagem de permitir reforçar os mecanismos de
articulação vertical e horizontal, tornando possível que um aluno possa fazer todo o
seu percurso escolar num mesmo agrupamento. No entanto, o processo teve grande
oposição por parte dos agentes educativos: direções e conselhos gerais das escolas,
associações de pais e de professores e autarquias apontaram-lhe diversos aspetos
negativos, dos quais se destacam a perda de identidade das escolas, consequências na
perda de qualidade pedagógica, desumanização da escola, dificuldades ao nível da
distribuição de serviço dos professores e aumento da taxa de desemprego na classe
docente.
Apesar das opiniões desfavoráveis, o processo de agregação das escolas viria a
concretizar-se. Como aspeto positivo ressaltam as novas oportunidades ao nível do
desenvolvimento de projetos comuns e da articulação interdisciplinar, que permitem
agora um forte enriquecimento das iniciativas e dinâmicas pedagógicas.
Importa, por isso, encontrar soluções que facilitem o trabalho em equipa nesta nova
realidade e encontrar ferramentas e recursos que assegurem a rápida comunicação
entre os professores e a realização de um trabalho articulado, suportado por soluções
flexíveis em espaço e tempo. As ferramentas de ensino eletrónico, em particular as
que nos são oferecidas pelas tecnologias da Internet, apresentam um potencial de
utilização nesta área, pelo que se revestem, em instituições destas dimensões, de um
valor inestimável na criação de plataformas de trabalho conjunto e de redes virtuais de
professores.
3. Formulação do problema
O AE4O debateu-se, desde a sua criação, com diversas dificuldades, entre os quais
sobressaem as distâncias física e de culturas entre as escolas, já que inclui agora uma
3 inserida numa comunidade com características marcadamente urbanas e um conjunto
de escolas que abrangem a educação pré-escolar e os três ciclos do ensino básico,
dispersas pela freguesia de Bucelas, que apresenta características tipicamente rurais e
se situa a cerca de quinze quilómetros da escola sede. Num primeiro olhar, torna-se
claro o desafio de construir um projeto educativo único que possa servir as instituições
envolvidas. Como, então, uniformizar processos e procedimentos em ambientes tão
claramente diferenciados e assegurar uma eficaz articulação entre os seus
professores?
À já grande dimensão de necessidade de produção de documentos de planificação,
análise, redefinição e avaliação a que a profissão docente habitualmente obriga,
acresce agora a necessidade de reformular, redefinir e uniformizar procedimentos,
processos e documentos decorrentes da nova agregação, aumentando a periodicidade
e morosidade das reuniões entre os diferentes organismos. Também a integração dos
docentes das várias escolas em cada organismo, aumentando significativamente os
grupos de trabalho, torna mais difícil a gestão das diferentes contribuições e a
concertação de decisões.
Perante estas dificuldades, torna-se claro que a comunicação e o trabalho entre as
diferentes estruturas e entre os seus elementos carece de encontrar novos modelos e
instrumentos que permitam desenvolver estratégias de articulação eficaz.
4. Objetivos do estudo
O projeto teve como objetivo principal a promoção da utilização da plataforma Moodle
nas relações institucionais internas do AE4O, de forma a criar redes virtuais de
professores, com as finalidades de:
• Tornar eficaz a comunicação entre os elementos das equipas pedagógicas;
• Fomentar o trabalho colaborativo e cooperativo na tomada de decisões,
tornando efetiva a participação dos professores nas estruturas do
agrupamento;
• Uniformizar processos e procedimentos com vista à criação de uma identidade
4
• Fomentar o desenvolvimento de projetos de articulação interdisciplinar;
• Melhorar as competências digitais dos docentes.
O desenvolvimento deste projeto ambiciona também contribuir consequentemente
para a crescente integração do recurso à plataforma Moodle nas práticas letivas dos
professores, de forma a promover a integração dos sistemas interativos de
comunicação. Ao introduzir o recurso a esta ferramenta no quotidiano dos
professores, esperou-se ver valorizadas as suas múltiplas possibilidades e potenciais,
em particular no que respeita às ferramentas comunicacionais e de trabalho
colaborativo que nos são oferecidas pelas tecnologias da Internet.
5. Questões de investigação e hipóteses de trabalho
As dificuldades ao nível da comunicação levantadas pelo aumento significativo dos
grupos de trabalho, agravadas pela distância e dispersão dos professores pelos
diferentes estabelecimentos de ensino e a consequente necessidade de criação de
espaços de trabalho conjunto foram o ponto de partida para a realização deste trabalho
de projeto, levando à formulação das questões de investigação centrais deste estudo:
• Poderão as tecnologias digitais da internet contribuir para melhorar a eficácia da
comunicação e articulação entre equipas de professores de um agrupamento de
escolas de grandes dimensões?
• Os agrupamentos escolares detêm as condições necessárias à implementação de
estratégias de trabalho conjunto à distância?
• Os trabalhos de articulação entre os professores da escola pública encontram-se
disponíveis para substituir parte do trabalho presencial pelo trabalho online?
Partindo do conceito de e-Learning – “ensino e formação à distância por meios
eletrónicos” (Correia e Tomé, 2007, p. 7) ou aprendizagem suportada pelas
“tecnologias da internet e que permite a transformação da informação em
conhecimento, independentemente da hora ou local” (Figueira, 2003, p. 17) -,
considerou-se o valor que os modelos e-Learning permitiriam acrescentar ao contexto
5 - A possibilidade de “trabalho em rede, o trabalho colaborativo que nos é
facilitado pela Internet, pelas tecnologias que a internet nos proporciona”
(Figueira, 2003, p.17), que abre perspetivas de criação de redes virtuais de
professores, em função dos grupos de trabalho do agrupamento e potenciais
parcerias pedagógicas e das suas necessidades de articulação;
- A “flexibilidade, ou seja, a capacidade de aprender, independentemente da hora
ou local” (idem), facilmente transposta para a capacidade de corresponder às
exigências profissionais, a partir de qualquer local em qualquer horário.
É possível observar correspondências diretas nas vantagens do e-Learning apontadas
por Figueira (2003, p. 11), ao adaptar o conceito na gestão dos aspetos relacionais dos
professores de um agrupamento de escolas:
“Perspetiva da organização” Perspetiva do Agrupamento de Escolas
V an ta ge n s d o e -Le a rn in g n a p er sp et iv a d e Fi gu ei ra ( 2 0 0 3 , p . 1 1 )
Redução de custos” de “distribuição
(administrativos, documentação); custos
de deslocações e estadas; custos de
pessoal por estarem fora do posto de
trabalho enquanto fazem formação;
Redução de custos com materiais físicos, com
preparação consumos e manutenção dos espaços de
reunião presencial; V an ta ge n s n a i n tr o d u çã o d e f er ra m en ta s d o e -Le a rn in g n a a rt ic u la çã o d o s p ro fe ss o re s
Sistema disponível a qualquer hora e em
qualquer local;
Sistema disponível a qualquer hora e em qualquer
local, permitindo a autogestão do trabalho em
função das necessidades pessoais;
Processo Just-in-Time por oposição ao
Just-in-Case;
Processo Just-in-Time, permitindo disponibilizar os
recursos à medida que vão sendo necessários;
Optimização do tempo do formador”; Otimização do tempo dos coordenadores de grupos
de trabalho;
Facilidade de utilização do sistema em
termos de gestão;
Facilidade de utilização do sistema em termos de
gestão;
Rápida distribuição dos conteúdos; Rápida difusão de informações e materiais;
Fácil alteração dos conteúdos. Fácil atualização de informações e materiais.
6
“Perspetiva dos formandos” Perspetiva dos professores
V an ta ge n s d o e -Le a rn in g n a p er sp et iv a d e Fi gu ei ra ( 2 0 0 3 , p . 1 1 )
Acesso a um largo número de
«formadores» informais;
Acesso a largo número de utilizadores, entre
professores e alunos; Van
ta ge n s n a i n tr o d u çã o d e f er ra m en ta s d o e -Le a rn in g n a ar tic u la çã o d o s p ro fe ss o re s
Processo Just-in-Time; Processo Just-in-Time, permitindo realizar atividades
à medida que vão sendo necessários;
Actualização constante; Atualização constante;
Envolvimento do formando; Envolvimento dos professores;
Personalização do percurso formativo; Personalização da atividade do docente, que apenas
acede às áreas que lhe interessam;
Eficiência do processo de comunicação; Eficiência do processo de comunicação;
Custo; Redução com custos – comunicações telefónicas,
deslocação e tempo presencial;
Tecnologia disponível. Tecnologia disponível.
Tabela 2 - Vantagens do e-Learning na perspetiva dos professores
Como vantagens, anteviu-se ainda a disseminação eficaz da informação através da fácil e
constante acessibilidade, as possibilidades de organização documental digital e a criação
de redes virtuais de professores, esbatendo a distância física entre escolas.
Foram, portanto, formuladas hipóteses de trabalho, enquanto previdências de resposta
para o problema central deste estudo. Estas hipóteses assumiram uma natureza
indutiva, fruto das vivências da investigadora enquanto docente do agrupamento, com o
objetivo de orientar o processo de investigação. São elas:
• As plataformas de aprendizagem pela Internet podem servir como suporte
ao trabalho conjunto de professores nos agrupamentos escolares.
• A plataforma Moodle pode contribuir de forma significativa para a
melhoria da eficácia da comunicação e articulação entre os professores de
7 6. Estrutura do trabalho
Após a introdução, ao longo da qual se apresentou o trabalho e a sua contextualização
relativamente ao problema em análise, apresenta-se, no primeiro capítulo, a
fundamentação teórica de base. Aqui são explanadas de forma sintética as teorias e
modelos de fundo da aprendizagem suportada pelas tecnologias da Internet e
elaborada uma contextualização dos sistemas interativos de comunicação na escola
pública portuguesa, com particular ênfase no recurso à plataforma Moodle.
No segundo capítulo, apresentam-se as opções metodológicas que sustentaram a
elaboração do trabalho, com referência à seleção do estudo de caso como plano de
investigação qualitativa. Aqui, são expostos também os critérios tidos em conta na
seleção de amostras para a realização dos estudos experimentais e os procedimentos
levados a cabo na recolha e tratamento dos dados.
O terceiro capítulo apresenta uma contextualização da instituição onde se
desenvolveu o projeto, apresentando-se os seus recursos físicos e tecnológicos e uma
caracterização do corpo docente do agrupamento e das práticas de utilização da
plataforma Moodle no seio da instituição.
No quarto capítulo, são expostas as situações experimentais levadas a cabo, desde a
sua implementação até ao processo de avaliação, incluindo a apresentação dos dados
recolhidos e a respetiva análise.
Na conclusão, apresenta-se uma reflexão acerca dos resultados obtidos com as
situações experimentais versus as questões de investigação e hipóteses de trabalho
inicialmente formuladas, apontando-se também aqui as perspetivas de continuidade e
possibilidades de disseminação do projeto.
No final do trabalho encontra-se a referência à bibliografia consultada no decorrer do
trabalho de projeto e um conjunto de Apêndices, contendo a documentação produzida
8 CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
1. Teorias e modelos de aprendizagem do e-Learning
Os modelos de aprendizagem suportados pelas tecnologias da Internet têm como
referencial metodológico de fundo as teorias construtivistas. Apesar de o foco deste
projeto não incidir sobre a implementação e desenvolvimento de uma solução
formativa ou educativa em modelo e-Learning, não deixa de encontrar as suas
fundações nas teorias de aprendizagem de base deste modelo. Caso contrário,
tratar-se-ia de um projeto elaborado numa perspetiva meramente tecnológica, centrado
apenas na utilização prática de um software.
De acordo com Correia e Tomé (2007, p. 294), “A abordagem construtivista é a que
tem gerado mais benefícios e a que melhor contextualiza e tira proveito dos recursos
dos sistemas interactivos de comunicação para os processos de ensino-aprendizagem”.
Nesta perspetiva, a aprendizagem suportada pela Internet “convida o sujeito a
participar ativamente na construção do seu conhecimento” e “exige ao utilizador
escolhas sistemáticas, seja na forma de o percorrer, seja pelas opções feitas quanto
aos elementos constitutivos da interface, seja ainda pelos caminhos que decide
percorrer nos processos de navegação interactiva que realiza” (Ibidem, p. 289),
responsabilizando-o pela sua aprendizagem.
Assim, é incontornável a referência ao construtivismo de Jean Piaget e ao contributo
de teóricos que sobre ele trabalharam, como Lev Vygotsky, Seymour Papert e Mitchel
Resnick.
O valor acrescentado de soluções educativas com recurso às tecnologias multimédia e
de Internet consiste nas possibilidades de interatividade que podem gerar ao nível da
construção de um conhecimento coletivo, justificando-se o destaque atribuído ao
conetivismo de George Siemens, apresentado pelo seu autor como “uma teoria de
aprendizagem para a era digital” (Siemens, 2004), que pretende romper com a
9 1.1. Construtivismo
O construtivismo tem como ponto de partida a teoria da epistemologia genética de
Jean Piaget, que sugere que a construção do conhecimento se dá com base numa
“interação, mediada pela ação do sujeito, em que dois conceitos são centrais: a
assimilação e a acomodação. O sujeito age, tanto quando incorpora a experiência aos
esquemas de interpretação já elaborados (assimilação), como quando modifica seus
esquemas para aproximar-se melhor da realidade (acomodação)” (Sanchis e Mahfoud,
2010, p. 21). Quer isto dizer que, na conceção construtivista de Piaget, as situações de
aprendizagem devem provocar desequilíbrios cognitivos, originados pelo confronto
dos conhecimentos prévios com as novas informações que emergem das situações de
aprendizagem. Nesta ótica, a “aquisição do conhecimento não se reduz a uma
mecânica racional, de recepção, mas através de uma acção deste [do sujeito] que
integra a nova informação aos saberes antigos, modificando-a e construindo novos
saberes” (Correia e Tomé, 2007, p. 35).
Quer isto dizer que a aprendizagem é realizada através da construção de um novo
conhecimento, partindo dos conhecimentos prévios, ou seja, o conhecimento evolui
mediante a participação em experiências de aprendizagem que permitem ao
estudante modificar ou evoluir o seu conhecimento anterior sobre esse mesmo
conteúdo, efetivando-se o conhecimento quando o indivíduo consegue fazer
representações pessoais do objeto de estudo.A teoria da aprendizagem significativa
de David Ausubel valoriza igualmente os conhecimentos prévios do aluno, a partir dos
quais redescobrem novos conhecimentos, “seja na perspectiva do ensino formal seja
na área de aquisição de saberes tácitos” (Correia e Tomé, 2007, p. 290).
Trata-se, portanto, de um processo complexo, que exige que o estudante estabeleça
relações entre conhecimentos anteriores e aqueles que emergem das novas situações
de aprendizagem que vivencia, efetuando juízos de valor aquando desta confrontação
entre o que já conheciam e a nova informação, gerando novas conceções, pelo que
presume processos que integram o pensamento crítico e a reflexão. Nesta ótica, as
metodologias assentes na transmissão de conhecimentos por um instrutor e mera
receção passiva por parte do estudante perdem sentido, rejeitando-se as ações
10 construtivista, “é dever do professor assegurar um ambiente dentro do qual os alunos
possam reconhecer e refletir sobre as suas próprias ideias, aceitar que outras pessoas
expressem pontos de vista diferentes dos seus, mas igualmente válidos e possam
avaliar a utilidade dessas ideias em comparação com as teorias apresentadas pelo
professor” (Jófili, 2002, p. 196). Porque o ensino “não é entendido como (…)
transmissão de verdades estabelecidas aos alunos, mas sim como proporcionar-lhes
experiências relevantes e oportunidades de diálogo, de modo a que a construção de
significados possa emergir” (Arends, 1995, p. 4), “espera-se que o novo conhecimento
não seja aprendido de forma mecânica pelo aluno, que deve assumir-se como o sujeito
do ato de aprender” (Ibidem, p. 197). O professor “larga o papel tradicional de centro
do saber” (Lima e Capitão, 2003, p.57), para se tornar num orientador que “ensina os
alunos a pesquisar, a selecionar, a relacionar entre si, a analisar, a sintetizar e a aplicar
a informação” (Ibidem, p. 57).
1.1.1. Socio construtivismo
Partindo das ideias centrais do construtivismo, o socio construtivismo coloca o
enfoque na interação social, defendendo que “o sujeito só se desenvolve quando
participa em diversas formas de interacção social” (Correia e Tomé, 2007, p. 290). O
socio construtivismo destaca a importância das interações sociais, pressupondo
ambientes de aprendizagem e contextos propícios à confrontação de ideias entre
pares (interações aluno) e a permitirem uma eficaz mediação (interação
aluno-professor).
A ideia é proposta por Lev Vygotsky, que partilha a ideia construtivista de Piaget de
que a aprendizagem significativa decorre da interação entre o sujeito e o objeto e
outros sujeitos, rejeitando também as metodologias assentes na transmissão e na
receção passiva. Não obstante, a visão de Vygotsky distingue-se da perspetiva de
Piaget no que se refere à hierarquia de estádios de desenvolvimento em que o
desenvolvimento precede a aprendizagem, ou seja, na perspetiva de que “os
processos de aprendizagem são limitados pelo desenvolvimento biológico” (Jófili,
2002, p. 193) e propõe que "o desenvolvimento biológico, pode ser influenciado pelo
11 peso da linguagem e da cultura na aprendizagem, uma vez que esses são factores
determinantes das capacidades e evolução do indivíduo” (Correia e Tomé, 2007, p.
290).
Vygotsky parte da relação dialéctica que decorre das interações sociais dos indivíduos
para enunciar a importância do contexto social e cultural nos processos de
aprendizagem, considerando o conhecimento como construção pessoal e social. No
desenvolvimento desta ideia, Vigotsk distingue a Zona de Desenvolvimento Real (ZDR)
– a perspetiva piagetiana de desenvolvimento, ou seja, as tarefas que a criança
consegue desempenhar, de acordo com o seu desenvolvimento biológico – da Zona de
Desenvolvimento Potencial (ZDP) – as tarefas que a criança não consegue realizar
sozinha, dada a sua idade, mas que poderá concretizar com auxílio de outras pessoas e
sugere a existência, entre a ZDR e a ZDP, de uma Zona de Desenvolvimento Proximal
(ZDP) (Jófili, 2002, p. 193). Vigotsky defende, a partir desta ideia central, a “efetividade
da interação social no desenvolvimento de altas funções mentais, tais como: memória
voluntária, atenção seletiva e pensamento lógico”, sugerindo que “a escola atue na
estimulação da zona de desenvolvimento proximal (…) através da interação da criança
com outras pessoas do seu meio” (Ibidem, p. 193). Assim, o socio construtivismo de
Vigotsky acrescenta às ideias de Piaget a importância da interação social, sublinhando
o conceito do professor mediador, que acompanha e guia o processo de construção do
aluno e a sua descoberta dos seus processos metacognitivos.
1.1.2. Construcionismo
Decorrente da perspetiva construtivista, o construcionismo refere-se à possibilidade
de o aluno construir o seu conhecimento a partir da construção e manipulação
manual, sugerindo a utilização das tecnologias como ferramenta ao serviço do
processo de construção do conhecimento. O conceito, proposto por Seymour Papert e
Mitchel Resnick, “baseia-se na teoria construtivista de Piaget” (Correia e Tomé, 2007,
p. 292) e nasceu da articulação entre as ideias presentes na teoria construtivista da
aprendizagem, centrada no aluno que ativamente constrói o seu conhecimento, e o
conceito de aprender fazendo, sugerindo situações de aprendizagem baseados em
12 externa, estabelecendo uma estreita ligação entre a manipulação manual e os
processos cognitivos.
No construcionismo, o conhecimento é construído no seio de redes de alunos,
mediante a sua participação interativa, valorizando o processo de aprendizagem, em
detrimento da transmissão e receção passiva de conteúdos.
Também aqui o professor assume um papel fundamental, enquanto mediador no
processo de construção do conhecimento, guiando, orientando, oferecendo
oportunidades de construção e dando um feedback permanente acerca da evolução
do aluno que, “ajudado pelo professor, constrói conhecimento e adquire
competências” (Correia e Tomé, 2007, p. 292).
1. 2. Conetivismo
O conetivismo - Connectivism, no original - foi introduzido por George Siemens, que o
apresenta como “A Learning Theory for the Digital Age” (Siemens, 2004) e veio
“contribuir decisivamente para o atual debate em torno da influência da Web nos
processos de ensino-aprendizagem, ou, (…) no ensino-aprendizagem mediados por
computador em ambientes Web” (Lima, 2013, p. 90).
Siemens aponta a necessidade de atualizar as teorias de aprendizagem à luz do
profundo impacto na forma como aprendemos, bem como nos restantes aspetos da
nossa vida, operado pela evolução tecnológica, em particular pelas tecnologias da
Internet, que possibilitam agora uma participação individual na construção de uma
inteligência coletiva:
Connectivism presents a model of learning that acknowledges the tectonic shifts in society where learning is no longer an internal, individualistic activity. How people work and function is altered when new tools are utilized. The field of education has been slow to recognize both the impact of new learning tools and the environmental changes in what it means to learn. Connectivism provides insight into learning skills and tasks needed for learners to flourish in a digital era (Siemens, 2004, para. 32).
Considerando que as teorias behaviouristas, cognitivistas e construtivistas foram
13 Siemens sublinha a necessidade de sistematizar novas perspetivas sobre a forma como
aprendemos numa altura em que o conhecimento deixa de ser linear e em que a
tecnologia desempenha algumas funções da aprendizagem, como o armazenamento
da informação. O próprio conceito de conhecimento evoluiu, assentando, na ótica de
Siemens, na diversidade de opiniões: pode agora residir em mecanismos exteriores ao
indivíduo, está em permanente transformação e circula a grande velocidade. Exige
uma atualização constante, realidade que deve alterar as finalidades da aprendizagem:
“know-how and know-what is being supplemented with know-where (the
understanding of where to find knowledge needed)” (Siemens, 2004, para. 3).
Observa-se no conetivismo uma descontinuidade em relação às teorias behaviouristas,
cognitivistas e construtivistas, que se centram, na ótica de Siemens, na forma como
aprendemos, em vez de equacionarem o valor daquilo que aprendemos. Siemens
coloca a ênfase nas meta-competências de pesquisa e seleção da informação – saber
como e onde encontrar a informação de que se precisa - e na capacidade de ajuizar a
importância da informação, considerando que o próprio ato de pesquisa e tomada de
decisões relativamente à informação selecionada é, em si, processo de aprendizagem.
O conetivismo de Siemens tem como ponto central o conceito de network ou rede,
que ele define como uma ligação entre entidades – pessoas, grupos de pessoas,
organizações - que podem ser conectadas de forma a criar um todo. São estas
conexões que vão permitir o fluxo de informação entre os indivíduos. No conetivismo,
a aprendizagem é um “process of connecting specialized nodes or information sources”
(Siemens, 2004, para. 23), valorizando a capacidade de selecionar e efetuar ligações
entre as fontes enquanto forma de acompanhar o crescimento do conhecimento, ou
seja, como “uma rede construída por nós de informação ou conhecimento de grande
significado, alcançáveis através da interação com os outros ou pela utilização de
ferramentas tecnológicas” (Lima, 2013, p. 93). Assim, a capacidades de encontrar
conexões entre ideias, informações e conceitos assume a maior importância.
Um aspeto importante do conetivismo é o destaque que atribui à aprendizagem
informal, descentralizando a importância da educação formal, considerando a
aprendizagem um processo contínuo que se desenvolve de variadas formas ao longo
14 2. Dimensões dos ambientes e-Learning e modelos de Instrucional Design
Tendo em conta as premissas do construtivismo, como modelo de aprendizagem
referencial da aprendizagem suportada pela Internet, Lima e Capitão (2003) sugerem
um “modelo conceptual de um ambiente ideal de e-Learning” (p. 59), que coloca o
aluno “no centro das experiências educativas e a circundá-lo existe uma grande
variedade de recursos” (Ibidem, p. 59), os quais “incluem Internet e Web, correio
electrónico, grupos de discussão, conteúdos de aprendizagem, professores, outros
colegas, mecanismos de avaliação, projectos dos alunos, biblioteca digital e outras
comunidades de aprendizagem” (Ibidem, p.59). Os autores referem a necessidade de
este ambiente ideal “dispor de formas de comunicação (…) para interagir com
professores ou formadores, outros alunos” (Ibidem, p.60), considerando a
aprendizagem enquanto atividade social.
Khan define e-Learning como “an innovative approach for delivering welldesigned,
learner-centered, interactive, and facilitated learning environment to anyone,
anyplace, anytime, by utilising the attributes and resources of various digital
technologies along with other forms of learning materials suited for open and
distributed learning environment” (Khan, 2009, pag.41). Khan considera diversos
fatores que contribuem para tornar um ambiente de aprendizagem significativo, os
quais estão “systemically interrelated and interdependente” (Ibidem, p. 44),
agrupando-os oito dimensões: institucional, de gestão, tecnológica, pedagógica, ética,
desenho de interface, apoio pedagógico e avaliação (Khan, 2009, p. 45) e (Lima e
Capitão, 2003, p. 60). Estas dimensões constituem o modelo de e-Learning proposto
por Khan (Figura 1).
15 Na Tabela 1, apresenta-se a descrição destas oito dimensões:
Institucional Relaciona-se com questões administrativas e académicas e apoio aos alunos
de Gestão Refere-se à manutenção do ambiente de aprendizagem e distribuição da informação.
Tecnológica Relaciona-se com questões referentes à infraestrutura tecnológica do ambiente de
e-Learning: planeamento e questões relativas ao hardware e ao software.
Pedagógica Refere-se ao processo de ensino-aprendizagem: público alvo, objetivos, meios,
organização de conteúdos, estratégias de ensino.
Ética Relaciona-se com questões éticas: influências sociais e políticas, diversidade cultural,
geográfica e digital dos alunos, acessibilidade, etiqueta e questões jurídicas.
Design do interface
Respeita ao aspeto e navegação do ambiente de aprendizagem – design do site, dos conteúdos, navegação, acessibilidade e usabilidade.
Apoio pedagógico Respeita ao apoio didático e técnico e aos recursos disponibilizados on-line.
Avaliação Refere-se à avaliação, quer dos alunos, quer do ambiente de aprendizagem.
Tabela 3 – “Eight dimensions of e-Learning framework” (Khan, 2009, p. 46)
Os fatores inerentes à construção de soluções de e-Learning colocam o enfoque nos
critérios a levar em conta no seu design, motivando a proposta de vários modelos de
desenho de e-cursos, processo comumente designado por instructional design (ID) ou
desenho instrucional, doravante designado apenas por ID. O ID é a projeção da
operacionalização do sistema de ensino aprendizagem, tendo em atenção um conjunto
de questões: o quê, como e para quem? No e-Learning, do conjunto de modelos
propostos por diversos autores, optou-se por aqui apresentar o modelo ADDIE,
acrónimo das fases que o compõem – Analysis, Design, Development, Implementation,
Evaluation (Lima e Capitão, 2003, p. 111), pela sua objetividade e por se tratar de um
modelo genérico, já que quase todos os restantes modelos recorrem às mesmas fases
(Ibidem, p.111). A Tabela 2 sintetiza os processos inerentes a cada fase do modelo:
Analisys Análise de necessidades de formação, características dos alunos e de tarefas ou atividades de aprendizagem a propor.
Design Definição dos objetivos de aprendizagem, da sequência de conteúdos e aprendizagens e das estratégias a desenvolver.
Development Desenvolvimento do conteúdo.
Implementation Distribuição do conteúdo.
Evaluation Instrumentos e momentos de avaliação.
16 3. Os sistemas interativos de aprendizagem na escola pública e os desafios do professor da Sociedade do Conhecimento
A evolução tecnológica que decorre a um ritmo alucinante e a facilidade no acesso à
tecnologia tem trazido à sociedade mudanças constantes. A protagonizar este cenário,
a “eclosão dos novos media (…) e as potencialidades de interacção através da Internet,
prefiguram um cenário explosivo de oportunidades de auto-educação e de educação à
distância, não só na idade escolar mas ao longo de toda a vida” (Figueiredo, 2001, p.1).
De facto, “The Internet provides an opportunity to develop learning-on-demand and
learner-centered instruction and training” (Kahn, 2009, p.41). Enquanto polo de
formação das competências básicas e da formação profissional inicial, compete à
escola acompanhar estes avanços, preparando os jovens para os desafios da sociedade
do século XXI.
Por outro lado, as camadas mais jovens são naturalmente curiosas por tudo o que é
novo, muito particularmente pela novidade tecnológica. Os alunos de hoje enquadram
uma nova geração, que teve como brinquedo o computador, o tablet ou o smartphone
e estão, por isso, perfeitamente ambientados à nova realidade digital. Prensky (2001)
utiliza a expressão "nativos digitais", referindo-se aos estudantes que, dada a
familiaridade com os equipamentos e tecnologias dos sistemas interativos de
comunicação, são hoje "todos "falantes nativos" da linguagem digital dos
computadores (...) e internet" (Prensky, 2001, p.1). Estes alunos, "como resultado
deste ambiente omnipresente e o grande volume de interações com a tecnologia, (...)
pensam e processam as informações bem diferentes das gerações anteriores (Ibidem,
p. 1). Os alunos "nativos digitais" "estão acostumados a receber informações muito
rapidamente", são multitasking, dão primazia à imagem gráfica em detrimento da
informação textual, "preferem acesso aleatório (como hipertexto)" e "trabalham
melhor quando ligados a uma rede de contactos" (Ibidem, p.1).
Ora, se, por um lado, os nossos alunos mudaram, por outro, mudou a natureza e
estrutura do próprio conhecimento e o acesso à informação: hoje qualquer informação
se encontra à distância de um clique, sendo rapidamente acedida e estruturada,
17 de que precisa, deixando de fazer sentido a memorização de conteúdos, tornando-se
necessário desenvolver antes competências de pesquisa.
Seria de esperar que a instituição escola representasse o paradigma da inovação,
acompanhando a evolução tecnológica e que a colocasse ao serviço da crescente
qualidade de ensino, em prol da melhoria das aprendizagens dos alunos. Na realidade,
a par desta evolução tecnológica, houve um esforço por parte de vários agentes na
integração do seu potencial na Educação, em particular nos contextos do ensino básico
e secundário. O PTE, aprovado em setembro de 2007 pelo XVII Governo Constitucional,
presidido pelo Primeiro-Ministro José Sócrates, tendo Maria de Lurdes Rodrigues como
Ministra da Educação, representou um esforço de modernização das escolas através
da criação e reforço das infraestruturas tecnológicas e desenvolvimento de
competências TIC em alunos e professores, com o objetivo de “integrar as TIC nos
processos de ensino-aprendizagem”1. Assumido pelo Governo como “uma
oportunidade de transformar as escolas portuguesas em espaços de interatividade e
de partilha (…), preparando as novas gerações para os desafios da sociedade do
conhecimento”2, o PTE foi desenvolvido através de vários Projetos (e.escola,
e.professor, e.escolinha, Portal das Escolas, etc.) e estabeleceu como objetivos a
ligação por banda larga em todas as escolas, o aumento do número de alunos com
acesso a computador e internet e o aumento das competências TIC dos professores e
procurou, com o Projeto “Internet na sala de aula”, “promover o acesso ubíquo à
internet em todas as salas de aula e em todos os espaços escolares”3, implicando o
apetrechamento tecnológico das escolas, através da distribuição racional de
equipamentos e estruturas.
Este esforço por parte da tutela resultou no apetrechamento tecnológico das escolas,
de professores e de alunos, tornando a educação num veículo “fundamental na
preparação da sociedade do conhecimento”4, através da criação de infraestruturas
informáticas – de hardware e de redes locais - da criação e partilha de recursos
educativos e da criação de redes de comunicação entre professores, alunos e
encarregados de educação. No entanto, é certo que “os grandes desafios da utilização
1
In Vídeo de apresentação do PTE , disponível em http://www.pte.gov.pt/pte/PT/OPTE/index.htm
2
In http://www.pte.gov.pt/pte/PT/OPTE/index.htm 3
In http://www.pte.gov.pt/pte/PT/Projectos/Projecto/index.htm?proj=27 4
18 dos novos média na Educação não estão nos novos media – estão na Educação. Os
novos media são apenas instrumentos ao serviço de uma Sociedade do Conhecimento
(…)” (Figueiredo, 2001, p. 7). Por isso mesmo, a melhoria do parque tecnológico e o
acesso a recursos educativos inovadores não são condição per se para uma efetiva
inovação no campo da educação, e, salvo algumas exceções, “a “era da informação”
deixa-se teimosa e provocadoramente permanecer nos portões das escolas, evitando,
a todo o custo, entrar, definitivamente, e com protagonismo necessário, nos principais
“palcos educativos”” (Lima, 2013, p.6).
A confirmar esta perspetiva, os diversos estudos no campo da utilização das
tecnologias na educação têm revelado que “os computadores estão a ter um impacto
muito limitado nos resultados da aprendizagem dos alunos” (Ramos, Teodoro e
Ferreira, 2011, p. 12). Daqui se conclui que as iniciativas e esforços de modernização
das escolas assentaram essencialmente no seu apetrechamento tecnológico,
assegurando o seu acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), mas com
lacunas ao nível construção de um novo contexto educativo que efetivamente integre
os seus potenciais e os coloque ao serviço da aprendizagem dos alunos. Quer isto dizer
que “a introdução efetiva das TIC na Escola não poderá ser redutoramente
considerada como mera mudança tecnológica” (Lima, 2013, p.6). Na realidade, ainda
não é visível nas escolas a desejada transformação das TIC em SIC - Sistemas
Interativos de Comunicação -, expressão “utilizada para referenciar uma identidade
que, partindo de um conceito digital, engloba uma realidade mais vasta e complexa”
(Correia e Tomé, 2007, p. 54), a não ser em casos pontuais de iniciativa individual.
O enriquecimento do parque tecnológico das escolas conduziu à vulgarização do
recurso ao computador, ao projetor multimédia ou ao quadro interativo em contexto
de sala de aula. As mudanças aconteceram, “mas o que mais mudou foi a velocidade
com que os suportes se substituíram uns aos outros” (Correia e Tomé, 2007, p. 25): o
quadro de ardosia foi substituído pelo projetor multimédia, mas o conteúdo, apesar de
ter um aspeto mais moderno e atrativo, é o mesmo.
No entanto, há um grande peso de aparência nestes processos, já as práticas parecem
manter-se imutáveis: as aulas mantêm-se expositivas, centradas habitualmente no
19 continua a sustentar-se maioritariamente na realização de testes escritos que avaliam
capacidades de memorização. Daqui se conclui uma clara tendência para a substituição
de suportes, que transpõem para o “digital” os mesmos materiais e conteúdos,
mantendo-se, no entanto, as velhas práticas: “ao observarmos as novidades que são
anunciadas, verificamos que o que nos é oferecido como revolucionário não passa, na
maioria dos casos, de soluções do passado, adornadas com o brilho das novas
tecnologias. Os media são inquestionavelmente novos, mas as aprendizagens são
velhas e ultrapassadas” (Figueiredo, 2001, p. 2). Este subaproveitamento do potencial
dos recursos tecnológicos fundamenta-se sobretudo na notória resistência dos
professores à mudança: é relativamente fácil aprender a manusear um aparelho, mas
não é fácil romper com rotinas instaladas e alterar conceitos, práticas e rotinas de há
muito instaladas. A irrupção efetiva dos sistemas interativos de comunicação na sala
de aula exige que o professor experimente, explore e pesquise, obrigando-o a
trabalhar fora da sua zona de conforto. Há, por isso, neste apego ao passado, um certo
grau de comodismo que urge contrariar.
Esta resistência também assenta, em certa medida, na falta de à-vontade tecnológico.
Lima (2013, p. 7) cita o estudo realizado por Jacinta Paiva entre 2001 e 2002, que
revela que que a esmagadora maioria dos docentes utilizam o computador e uma boa
parte dos professores frequentaram ações de formação contínua em informática. Não
obstante, apesar do desempenho da profissão docente obrigar a um plano de
formação contínua e de se terem observado alguns esforços por parte da tutela na
atualização tecnológica dos professores, é um facto que a maioria dos docentes não
tem competências tecnológicas para além das básicas: editar um texto, criar uma
apresentação de diapositivos ou efetuar pesquisas na Internet. Em consequência, o
recurso à tecnologia acaba por se transformar num mero suporte às metodologias,
conteúdos e estratégias tradicionais de modelos que permanecem, por assim dizer,
“analógicos”.
Em conclusão, a cultura da escola, em geral, permanece presa aos conceitos e práticas
do passado, não obstante as transformações socioculturais, mantendo-se as
“conceções culturais dominantes sobre o ensino e aprendizagem e acerca do que é o
20 Teodoro e Ferreira, 2011, p. 13). Infelizmente, os esforços de inovação por parte da
tutela “soam aos olhos do público, dos professores e dos alunos, como medidas
avulsas, inscritas numa tradição mecanicista e burocrática, que marca com a chancela
do insucesso todas as inovações que nela se queiram acolher. Seria necessário
integrá-las numa mesma visão de ruptura construtiva e fazer com que dessem corpo a um
mesmo sonho de renovação organizacional e aperfeiçoamento curricular no qual o
colectivo se reconhecesse e se empenhasse num esforço permanente de procura de
sentido e de adequação à mutável realidade circundante” (Figueiredo, 2001, p. 7).
No entanto, o ritmo frenético a que decorre a evolução das tecnologias e de acesso à
informação, impõe “um ritmo ainda mais acelerado na exigência de modernidade,
qualidade e rigor nas áreas do ensino e da formação contínua, que não se
compadecem com rotinas instaladas nos sistemas de ensino-aprendizagem
tradicionais“ (Correia e Tomé, 2007, p. 17). Esta questão não é fácil de resolver, já que
“A aculturação – tanto real como virtual – impõe a assimilação dos novos
procedimentos para os quais as mundivivências individuais raramente estão
preparadas” (Ibidem, p. 19) Esta dicotomia entre alunos “nativos digitais” e
professores “analógicos” ou, pelo menos, “imigrantes digitais” é muitas vezes geradora
de desconforto, senão mesmo de angústia, problema tanto mais acentuado quanto
maior é a idade do professor, acumulando-se a resistência em abandonar práticas
rotineiras com as distâncias geracionais habituais, agravadas pelas diferenças ao nível
das capacidades digitais.
Na atual conjuntura, as dificuldades transversais que assolam a carreira docente - o
aumento das horas de trabalho, o aumento do número de turmas e do número de
alunos por turma, o congelamento das progressões na carreira e o aumento da idade
da reforma - geram nos professores um desgaste e desmotivação que em nada
contribuem para a predisposição para a inovação, além de se verificar um
envelhecimento do corpo docente, cada vez menos permeável à mudança e, em
consequência, cada vez mais "analógico" ou, pelo menos, menos “digital”. Nos
contextos do ensino básico e secundário, com um calendário letivo pré-definido, a
ação decorre no tempo de forma implacável, pelo que o tempo de adaptação e
21 4. Plataformas de aprendizagem – O Moodle na escola pública
Uma das grandes valências da revolução tecnológica é a possibilidade de criação de
sistemas interativos de comunicação, que tornam possíveis “novos contextos sociais e
culturais de aprendizagem que nunca tinham existido e que agora se oferecem à
exploração de novas abordagens (Ramos, Teodoro e Ferreira, 2011, p. 17). Os
ambientes virtuais de aprendizagem disponibilizam um conjunto de ferramentas e
recursos que permitem desenvolver conteúdos, avaliar a aquisição de competências e
criar canais de comunicação entre os elementos envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem, características que podem potencialmente “facilitar o desenvolvimento
de mudanças substantivas na abordagem pedagógica, ao permitirem novos objetivos
de aprendizagem e propostas de trabalho educativo por parte dos professores e dos
alunos” (Ibidem, p. 19).
Modelos de ensino em regime presencial, à distância ou mistos revestem-se de
características totalmente diferentes e têm, cada um, objetivos e públicos distintos,
pelo que devem ser utilizados em função de cada contexto. É relativamente óbvio que
os formatos de ensino à distância não servem os objetivos do ensino básico e
secundário, por se destinarem a crianças e adolescentes, por não terem ainda não
atingido um patamar de desenvolvimento que lhes garanta autonomia nas suas
aprendizagens e lhes faltar capacidade de corresponder às exigências do ensino
eletrônico, em particular no que respeita à autonomia e às capacidades de
autodisciplina e autorregulação. Por estas razões, o ensino básico e secundário requer
um modelo de funcionamento presencial que objetive o desenvolvimento dos seus
alunos em contexto social.
Não obstante, é importante integrar no modelo do ensino obrigatório pressupostos do
modelo à distância, que se revelem de grande valor, em particular pelas suas
vantagens ao nível da motivação e autorregulação, mas também porque o ensino
obrigatório pretende providenciar experiências de aprendizagem que proporcionem às
crianças e jovens a possibilidade de construir conhecimentos, competências e
capacidades para o seu futuro pessoal e profissional. Assim, no contexto do ensino
obrigatório, o recurso às ferramentas de e-Learning pode e deve realizar-se na forma
22 utilização é, aliás, largamente utilizado com sucesso no ensino superior, em cursos de
regime presencial. Figueira (2003, p. 22), refere o exemplo o trabalho desenvolvido na
Universidade de Aveiro, uma das instituições de ensino superior “pioneiras” na área de
implementação do e-Learning, dividindo-se esta utilização em duas “áreas de atuação:
por um lado serve de complemento às aulas presenciai, o que permite continuar a
lição para além da sala de aula e podendo os docentes disponibilizar materiais
complementares no sistema de e-learning; e, por outro lado, ao nível dos trabalhos de
grupo, os mecanismos colaborativos associados ao processo de aprendizagem, feitos
também sobre a mesma plataforma”.
Um estudo nacional realizado em 2008 sobre a utilização de plataformas de gestão de
aprendizagem em contexto escolar, desenvolvido pelo Centro de Competência da
Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa e financiado pela Equipa RTE/PTE da
Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular do Ministério da Educação
(Pedro, Soares, Matos e Santos, 2008), revelou que, das 541 escolas e agrupamentos
de escolas do ensino básico e secundário nacional, 98.1% utilizam a plataforma
Moodle. Das restantes escolas participantes, 3% das escolas disponibilizam, para além
do Moodle, outra plataforma e apenas 1.9% utilizam exclusivamente outra plataforma
(Ibidem, p. 9-12).
O Moodle, acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment,
enquanto ferramenta do tipo LMS (Learning Management Systems, em português,
Sistemas de Gestão de Aprendizagem), orientado para a criação de ambientes virtuais
de aprendizagem foi desenhado tendo em conta princípios pedagógicos sócio
construtivistas e continua em constante evolução e adequação às necessidades dos
utilizadores. Em 2012, o Moodle tinha 2053 sites portugueses registados, entre
instituições educativas desde a educação pré-escolar ao ensino superior, centros de
formação e páginas pessoais5. Apresenta várias vantagens importantes, como o facto
de poder ser instalado em diferentes ambientes (Unix, Linux, Windows, Mac OS) e de ser bastanteintuitivo e fácil de utilizar, quer do ponto de vista do professor, quer do ponto
de vista do aluno. No entanto, a maior vantagem que apresenta é o facto de se tratar
5
23 de um software livre, disponibilizado sob licença GNU Public License e é, como referido, a plataforma que se encontra disponível na grande maioria das escolas públicas, razão
pela qual é a mais familiar entre os docentes.
O Moodle permite criar um espaço virtual comum à microsociedade que é a escola,
onde os seus elementos se podem relacionar, comunicar, partilhar e criar. Apresenta
vantagens e condições técnicas que viabilizam este conceito: pode ser estruturado de
forma a dar resposta às estruturas hierárquicas da escola, com áreas específicas para
cada grupo de utilizadores (alunos, professores, diretores de turma, entre outros);
apresenta condições de segurança, através do acesso a partir de um nome de
utilizador e senha, validando a participação de cada utilizador; cada utilizador tem um
nível de acesso e participação definido, de acordo com o seu perfil; é uma plataforma
online, que funciona como uma página da Internet, a partir de qualquer local.
Apesar de estar vulgarizado nos diferentes contextos educativos, o Moodle
encontra-se, na maioria dos casos, altamente subaproveitado, perspetiva espelhada no relatório
do estudo atrás referido (Pedro, Soares, Matos e Santos, 2008), que revelou que “o
impacto ou os efeitos apontados como decorrentes da utilização das plataformas de
gestão de aprendizagem são favoravelmente percepcionados por parte das escolas e
agrupamentos participantes”. No entanto, o relatório aponta uma fraca utilização
destas ferramentas nos processos de tomada de decisões na escola e de articulação
entre os professores e órgãos de gestão (Ibidem p.24), revelando que, “no trabalho
desenvolvido entre professores, as plataformas de gestão de aprendizagem são
utilizadas de forma mais acentuada para disponibilização de informação”, por oposição
às “actividades ligadas à colaboração e interacção”, concluindo que “as plataformas
tendem a ser utilizadas de forma limitada no âmbito do trabalho desenvolvido entre
professores” (Ibidem, p. 17). Quanto à utilização das plataformas de aprendizagem
“como suporte ao trabalho dos órgãos de gestão verificam-se que os valores médios
tendem a apresentar-se mais reduzidos do que os anteriormente apresentados”
(Ibidem, p. 18). O estudo revela também uma “uma “rara” utilização das plataformas
de gestão de aprendizagem no apoio e suporte ao trabalho desenvolvido entre escolas
de um mesmo agrupamento, de agrupamentos distintos, nacionais e/ou
24 outros parceiros educativos, como “autarquias, serviços sociais, associações de pais e
encarregados de educação, segurança social, centros de emprego e formação
profissional, IPSS ou empresas locais” (Ibidem, p. 19-20).
De um modo geral, o estudo conclui que “as plataformas de gestão de aprendizagem
das escolas tendem a ser mais frequentemente utilizadas para sustentação e suporte a
actividades de ensino-aprendizagem realizadas entre professores e alunos”, sendo
neste âmbito que os resultados do estudo revelam os níveis mais elevados de
utilização (Ibidem, pag. 21) e aponta para um “nível moderado de utilização” ou
“escassos níveis de utilização” ao nível do trabalho desenvolvido entre professores,
entre diferentes escolas e entre parceiros educativos. Para além disso, revela que “as
plataformas das escolas são utilizadas primordialmente para disponibilização da
informação” e, “de forma menos vincada, como meio de comunicação entre os seus
utilizadores” (Ibidem, p. 21).
O projeto moodle-edu-pt, iniciado em 2005, pretendeu “lançar um movimento de
potenciação do ensino e aprendizagem on/line por todos os actores do ensino básico e
secundário, através da apropriação generalizada da plataforma moodle”, tendo havido
iniciativas importantes ao nível da sua divulgação. Esperava-se a utilização “de forma
rotineira do Moodle como enriquecedor das situações de ensino e de aprendizagem,
tanto nas aulas do ensino básico e secundário, como em acções de formação formal ou
informal, em projectos, grupos de trabalho, etc., quer na sua dimensão de trabalho
presencial, quer à distância”, disponibilizando um ambiente digital de trabalho
potencialmente capaz de sustentar a criação de campus virtuais nas escolas do ensino
básico e secundário”6. Na realidade, cada escola faz a sua gestão da plataforma, pelo
que a sua utilização varia muito de escola para escola e dentro de cada uma, de
professor para professor, sentindo-se a falta de uma ideologia comum e de um
conjunto de linhas de ação definidas para a sua implementação e utilização. Não existe
um projeto claro e estruturado para que as escolas utilizem de facto o seu potencial e
o tornem numa ferramenta pedagógica e administrativa como ponto de partida para
uma mudança na cultura da escola.
6
