MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA PSICOLOGIA CLÍNICA E DA SAÚDE
A minha mente fala uma língua que eu
não consigo verbalizar:
Um estudo sobre o
estilo de resposta evitativo ao Teste de Rorschach
Maria da Silva Magro Canilho Ferreira
M
Universidade do Porto Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto
A MINHA MENTE FALA UMA LÍNGUA QUE EU NÃO CONSIGO VERBALIZAR: UM ESTUDO SOBRE O ESTILO DE RESPOSTA EVITATIVO AO TESTE DE
RORSCHACH
Maria da Silva Magro Canilho Ferreira
Setembro 2020
Dissertação apresentada no âmbito do Mestrado Integrado de Psicologia, na área de Psicologia Clínica e da Saúde, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da Universidade do Porto, orientada pelo Professor Doutor António Abel Pires e coorientada pela Professora Doutora Teresa Limpo (FPCEUP).
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Avisos Legais
O conteúdo desta dissertação reflete as perspetivas, o trabalho e as interpretações do autor no momento da sua entrega. Esta dissertação pode conter incorreções, tanto concetuais como metodológicas, que podem ter sido identificadas em momento posterior ao da sua entrega. Por conseguinte, qualquer utilização dos seus conteúdos deve ser exercida com cautela.
Ao entregar esta dissertação, o autor declara que a mesma é resultante do seu próprio trabalho, contém contributos originais e são reconhecidas todas as fontes utilizadas,
encontrando-se tais fontes devidamente citadas no corpo do texto e identificadas na secção de referências. O autor declara, ainda, que não divulga na presente dissertação quaisquer
ii Ao meu principezinho, por me mostrar que o “essencial é invisível aos olhos”.
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Agradecimentos
Agradecer é a mais profunda manifestação de reconhecimento do valor da agência de outrem sobre o resultado de um evento. O resultado deste que é um dos mais simbólicos eventos da minha vida é o reflexo da dedicação daqueles que engrandecem a banalidade dos meus dias pela nobreza da sua presença. Mais do que qualquer outra coisa, agradeço-lhes por terem estado junto de mim.
Ao meu orientador, o Professor Doutor António Abel Pires, pela mestria como me conduziu a este tema, resultado da forma apaixonada como o encara. Obrigada por ter cunhado, invariavelmente, o meu olhar sobre a Psicologia, decorrente das tantas conversas acerca da empatia no entendimento do outro.
À Professora Doutora Teresa Limpo, coorientadora apenas de nome, por ter abraçado este projeto sem reservas. Obrigada pela generosidade e a dedicação à minha formação e pela prudência gentil como me guiou em meio de idealismos ingénuos.
À Dra. Carmo pela ternura como me acolheu e pela iniciativa na mobilização de recursos para este projeto. A palavra gratidão não é capaz de exprimir a tua agência nesta jornada. Por inerência, estendo este sincero agradecimento a todo o corpo docente da Escola Profissional Páginas Narrativas, incansáveis na mobilização de meios para a concretização desta investigação, sempre acompanhada de motivação e alento. O meu profundo obrigada aos voluntários estudantes desta instituição que, de forma tão altruísta, me cederam o seu tempo para integrarem a minha amostra.
Aos assistentes operacionais da Escola EB 2/3 Sá Couto de Espinho, não só pela participação, mas pela forma calorosa como me acolheram. O vosso aconchego e
voluntarismo ensinou-me mais sobre a vida do que qualquer resultado desta investigação. Uma palavra especial à Júlia Martins por ter confiado em mim, sem pestanejar. Obrigada a todos pela vossa bondade.
À Dra. Paula Topa pela amabilidade e à Dra. Márcia Oliveira e à Dra. Anabela Braz do Gabinete de Inserção Profissional da Junta de Freguesia de Serzedo e Perosinho pelo envolvimento sempre inspirado na procura de participantes para esta investigação. A cada uma o meu muito obrigada. Aos alunos participantes neste estudo reitero o meu genuíno agradecimento pelo tempo de que abdicaram, tão prontamente, para que se cumprisse este projeto.
iv Ao Presidente da Junta de Freguesia de Silvalde, José Teixeira, pela forma tão
disponível como me cedeu o espaço desta instituição e os meios que entendesse necessários para que esta investigação se realizasse. Sr. Presidente, por este gesto o meu muito obrigada.
Aos meus de todos os dias, aos que brindaram às vitórias como suas, sem nunca me deixarem cair. São meus porque são parte da minha história e porque há tanto deles em mim. À Colete, obrigada pela forma franca como me ensinas que a amizade se celebra nos detalhes do dia a dia. À Laura, obrigada por seres o que no presente me relembra a doçura do passado, as origens. À Margarida, obrigada por me ensinares a sensatez de ser intensa sem ser tensa. À Marisa, obrigada pela presença incondicional, estruturante, por seres alento em todas as horas. À Sofia, obrigada por me mostrares que não se gosta pela metade, que, se há amor, não há hesitações. Obrigada pela nobreza da vossa essência.
Aos meus pais para quem escasseiam as palavras. Obrigada por 25 anos de absoluta dedicação, empenho, entusiasmo, motivação. Sobre esta obra, sabemo-la simbólica de uma conquista que é fruto do vosso sonho e que espelha, em cada vírgula, a vontade com que a desejaram. Que se saiba, através dela, do amor que sinto por vós.
Ao meu Ricardo, a quem dedico este trabalho, não só por ter sido condição essencial à sua realização, mas porque não o consigo dissociar da minha realização. É esta obra a prova da forma integral como te consagras naquilo em que acreditas. Obrigada, meu amor, por não duvidares, nem por um segundo, de mim e do que somos capazes juntos. Que seja o futuro o lugar onde seremos felizes, para sempre.
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Resumo
As técnicas projetivas são instrumentos de avaliação psicológica indiretos que
permitem aceder a características de personalidade, através de um certo grau de ambiguidade na tarefa. De entre estes instrumentos, o Teste de Rorschach é uma das mais célebres e eficazes ferramentas para a obtenção de uma amostra precisa do funcionamento quotidiano do indivíduo. Verifica-se, porém, que alguns sujeitos tendem a evitar a ambiguidade de forma consistente, pelo que apresentam protocolos mais curtos e menos complexos do que a
população em que estão inseridos. Este estilo de resposta, é por isso, designado de evitativo, sendo, especialmente, prevalentes entre amostras de indivíduos com baixa escolaridade. Esta abordagem assenta numa forma rígida de pensar e agir sobre o mundo, com impacto na experiência emocional, bem como na tolerância ao stress e no controlo do comportamento. Coloca-se, então, a questão do motivo para o evitamento. Estando a resposta ao Teste de Rorschach dependente da verbalização das respostas do indivíduo, importa esclarecer se a questão reside na capacidade de verbalizar, ou se o funcionamento destes sujeitos é, em geral, menos complexo que o da restante população, sendo a capacidade de verbalizar uma
consequência desta falta de recursos. O objetivo deste estudo prende-se com a investigação sobre a predição do estilo de resposta evitativo ao Teste de Rorschach, de entre um conjunto de medidas de funcionamento cognitivo geral, de memória de trabalho e de competências vocabulares, em sujeitos adultos, com baixa escolaridade. Para tal, recorreu-se a uma amostra de 42 voluntários, com idades compreendidas entre os 19 e os 66 anos, dos quais 32 do sexo feminino. A escolaridade até ao nono ano foi definida como critério de inclusão na amostra, pelo que a frequência académica dos participantes varia entre o quarto e nono ano. A recolha decorreu com recurso a um questionário demográfico, ao Teste de Rorschach, aos subtestes de Memória de Dígitos e de Vocabulário da WAIS-III e ao MoCA. Os resultados apontam para um efeito preditivo negativo das competências vocabulares no estilo evitativo, alertando para correlações significativas positivas entre os hábitos de leitura e as competências
vocabulares nesta amostra, sem que se verifiquem efeitos da medida de funcionamento cognitivo geral. Este estudo realça a importância do vocabulário na expressão da vivência interna dos indivíduos e do acesso a esta vivência.
Palavras-chave: Teste de Rorschach; Estilo Evitativo; Baixa Escolaridade; Competências
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Abstract
Projective techniques are indirect instruments of psychological evaluation that allow access to personality traits, through a certain degree of task ambiguity. Among these
instruments, the Rorschach Test is one of the most swift and efficient tools to obtain a precise sample of the individual’s quotidian functioning. It’s verified, however, that some individuals tend to avoid ambiguity in a consistent manner, therefore, presenting shorter and less
complex protocols than the population in which they are inserted. This coping style is, therefore, designated as avoidant, being, specially, prevalent in samples of individuals with low schooling. This approach anchors in a rigid manner of thinking and acting upon the world, with impact to the emotional experience, as well as in stress tolerance and in behavior control. The motives for the avoidant style are then put into question. Being the answer to the Rorschach Test dependent on the individual’s verbalization of the answers, it becomes important to clarify if the question resides in the ability to verbalize, or if these individuals functioning is, in general, less complex than the rest of the population, being the ability to verbalize a consequence of this lack of resources. The aim of this study focuses on the investigation about the prediction to the avoidant coping style in the Rorschach Test, among a set of measures of general cognitive functioning, working memory and of vocabulary proficiency, in adults subjects, with low schooling. For such, a sample of 42 volunteers was used, with ages comprised between 19 and 66 years old, of which 32 of the female sex. The schooling until the ninth grade was defined as the sample’s inclusion criteria, for which the participants’ schooling varies between the fourth and ninth grade. The sampling made use of a demographic survey, the Rorschach Test, the WAIS-III Digit Span and Vocabulary subtests and MoCA. The results point to a negative predicting effect of the vocabulary proficiency in the avoidant style, alerting for positive significative correlations between reading habits and the vocabulary proficiency in this sample, without confirming any effects from the general cognitive functioning measure. This study highlights the importance of vocabulary in expressing the internal livingness of individuals and the access to said livingness.
Key words: Rorschach Test; Avoidant Style; Low Schooling; Vocabulary Proficiency;
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Résumé
Les techniques projectives sont des instruments d'évaluation psychologique indirecte qui permettent d'accéder aux caractéristiques de la personnalité, à travers un certain degré d'ambiguïté de la tâche. Parmi ces instruments, le Test de Rorschach est l'un des outils les plus connus et les plus efficaces pour obtenir un échantillon précis du fonctionnement quotidien de l'individu. Il semble, cependant, que certains sujets tendent à éviter
systématiquement toute ambiguïté et complexité, de sorte qu'ils ont des protocoles plus courts et moins complexes que la population à laquelle ils appartiennent. Ce style de réponse est donc appelé évitatif, étant particulièrement répandu parmi les échantillons d'individus peu scolarisés. Cette approche est basée sur une manière rigide de penser et d'agir sur le monde, avec un impact sur l'expérience émotionnelle, ainsi que sur la tolérance au stress et le contrôle du comportement. Alors la question se pose sur la raison de l'évitement. Puisque la réponse au test de Rorschach dépend de la verbalisation des réponses de l'individu, il est important de clarifier si la question réside dans la capacité à verbaliser, ou si le
fonctionnement de ces sujets est, en général, moins complexe que celui du reste de la
population, étant la capacité à verbaliser conséquence de ce manque de ressources. Le but de cette étude est la recherche sur la prédiction du style de réponse évitatif au test de Rorschach, parmi un ensemble de mesures du fonctionnement cognitif général, de la mémoire de travail et des compétences en vocabulaire, chez les sujets adultes, avec faible niveau de scolarité. À cette fin, un échantillon de 42 volontaires a été utilisé, âgés de 19 à 66 ans, dont 32 femmes. La scolarité jusqu'à la neuvième année a été définie comme un critère d'inclusion dans
l'échantillon, de sorte que la fréquence académique des participants varie entre la quatrième et la neuvième année. La collecte a eu lieu à l'aide d'un questionnaire démographique, du test de Rorschach, des subtests de mémoire des chiffres et de vocabulaire de la WAIS-III (Portugal) et du MoCA. Les résultats indiquent un effet prédictif négatif des compétences de
vocabulaire dans le style d'évitement, alertant sur des corrélations positives significatives entre les habitudes de lecture et les compétences de vocabulaire dans cet échantillon, sans les effets de la mesure du fonctionnement cognitif général. Cette étude met en évidence
l'importance du vocabulaire dans l'expression de l'expérience interne des individus et l'accès à cette expérience.
Mots clés : Test de Rorschach ; Style Évitatif ; Basse scolarité; Compétences de vocabulaire ;
viii Índice de conteúdo Introdução ... 1 1. Testes Projetivos ... 1 1.1. Teste de Rorschach ... 1 2. Processo de Resposta ... 2
2.1. Processo de Resposta no Sistema Integrativo ... 2
2.2. O papel da Verbalização no Processo de Resposta ... 3
2.2.1. Capacidade de Verbalizar ... 5
2.2.2. Representar e Nomear ... 6
2.2.3. A leitura e a competência vocabular ... 6
3. Memória de Trabalho e Atenção ... 7
3.1. A Teoria do Esquema aplicada ao Teste de Rorschach ... 8
4. Cognição no Teste de Rorschach ... 9
4.1. Avaliação das funções cognitivas ... 10
5. Estilo de Resposta ... 10
5.1. Estilo Evitativo ... 12
5.1.1. Estilo Evitativo na População Portuguesa ... 13
6. Complexidade da Resposta ao Teste de Rorschach ... 14
7. Objetivos e Hipóteses ... 15 7.1. Objetivos ... 15 7.2. Hipóteses ... 16 Método ... 16 1. Participantes ... 16 2. Instrumentos ... 17 2.1. Questionário Sociodemográfico ... 17
2.2. Teste de Rorschach (Rorschach, 1921). ... 17
2.3. Subteste de Vocabulário da WAIS-III (versão portuguesa de Rocha, et al., 1997). ………17
2.4. Subteste de Memória de Dígitos da WAIS-III (versão portuguesa de Rocha, et al., 1997)………. 17
2.5. Montreal Cognitive Assessment (MoCA) (versão portuguesa de Freitas, Simões, Alves, & Santana, 2011). ... 18
3. Procedimentos ... 18
3.1. Recolha de dados ... 18
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3.1.2. Procedimentos éticos e primeiro momento de recolha... 19
3.1.3. Segundo momento de recolha ... 20
3.1.4. Validação de protocolos ... 20
3.2. Análise de dados ... 20
3.2.1. Codificação e cotação de protocolos ... 20
3.2.2. Procedimentos estatísticos... 21
Resultados ... 22
1. Caracterização das variáveis ... 22
2. Análises de relações das variáveis de Rorschach com medidas de funcionamento cognitivo ... 24
3. Modelos preditivos das variáveis de Rorschach ... 26
4. Análises exploratórias com tarefas do MoCA ... 28
4.1 Correlações de Pearson entre variáveis do MoCA e Rorschach ... 28
4.2 Modelos de predição de variáveis de Rorschach com domínios do MoCA... 29
Discussão ... 31
Conclusão ... 38
Referências Bibliográficas ... 41
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Índice de Tabelas
Tabela 1. Estatísticas Descritivas da amostra completa ………... 22
Tabela 2. Estatísticas Descritivas dos sujeitos evitativos………...……… 23
Tabela 3. Estatísticas Descritivas dos sujeitos não evitativos...………. 23
Tabela 4. Correlações de Pearson entre todas as medidas………. 25
Tabela 5. Correlações de Pearson entre o Lambda e as restantes medidas……...………. 25
Tabela 6. Regressões lineares múltiplas……….……… 27
Tabela 7. Correlações de Pearson entre tarefas do MoCA, Lambda e SumBlend………. 29
Tabela 8. Regressões lineares múltiplas entre Funções Executivas e variáveis de Rorschach……… 29
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Índice de Anexos
Anexo A – Questionário Demográfico ………... I Anexo B – Consentimento Informado………...……….. II Anexo C – Tabelas...………... III
Tabela 1. Correlações de Spearman entre todas as medidas dos sujeitos
evitativos………..…… III
Tabela 2. Correlações de Spearman entre todas as variáveis em sujeitos não
evitativos……….. IV
Tabela 3. Estatísticas Descritivas das tarefas do MoCA……… V Tabela 4. Correlações de Pearson entre as tarefas do MoCA……… V Tabela 5. Estatísticas Descritivas das principais variáveis de Rorschach……….. VI Tabela 6. Estatísticas Descritivas das principais variáveis de Rorschach dos
sujeitos com estilo evitativo………. IX
Tabela 7. Valores de Acordo Intercotador por dimensões do sumário estrutural do
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Lista de Abreviaturas
(2) Respostas Par
(3r+(2)/R) Índice de Egocentricidade (A) Animal inteiro de ficção ou
mitológico
(Ad) Figura animal de ficção ou mitológica incompleta A Animal inteiro
AB Resposta Abstrata Active Movimento ativo
Ad Figura animal incompleta Afr Rácio Afetivo
AG Resposta Agressividade An Anatomia Art Arte Ay Antropologia Bl Sangue Blends Combinação de determinantes Bt Botânica C Cor pura
CDI Índice de Défice de Coping CF Cor forma
Cg Vestuário Cl Nuvens
COP Resposta Cooperação D Resposta detalhe frequente Dd Resposta detalhe raro DEPI Índice de Depressão
DP Desvio-Padrão EA Experiência Real EB Tipo vivencial es Experiência de Estimulação Ex Explosão F Forma Pura FC Forma cor
FC’ Forma cor acromática Fd Alimento FD Forma dimensão Fi Fogo ou fumo FM Movimento Animal Fr+rF Respostas de Reflexo Ge Geografia
GHR Boa representação humana (H) Figura humana de ficção ou
mitológica inteira
(Hd) Figura humana de ficção ou mitológica incompleta Hx Experiência humana Hd Detalhe Humano Hh Utensílio Doméstico HVI Índice de Hipervigilância H Figura Humana Id Ideográfico L Lambda Ls Paisagem M Média m Movimento de objeto M Movimento Humano Ma Movimento Humano Ativo
Máx. Máximo
Mem. Dígitos Memória de Dígitos
Min. Mínimo
MoCA Montreal Cognitive Assessment
MOR Resposta Mórbida
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N Número de sujeitos Na Natureza
OBS Índice Obsessivo P Respostas Populares Passive Movimento passivo PER Resposta Personalizada PHR Representação humana pobre PSV Resposta de Perseveração R Número total de respostas S Espaço branco
Sc Ciência
S-CON Índice de Constelação Suicida
Sx Sexo
T Textura
V Vista
Vocab. Competências vocabulares W Resposta global
WDA% Percentagem de qualidade formal das localizações comuns (W e D) WSumC Soma ponderada de Cor
X-% Percentagem de qualidade formal negativa X+% Percentagem da qualidade formal comum XA% Percentagem de qualidade formal alargada Xu% Percentagem de qualidade formal rara Xy Radiografia
Y Sombreado de difusão
Zd Eficiência da atividade organizativa Zf Frequência da atividade organizativa
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Introdução 1. Testes Projetivos
Os testes projetivos são métodos de avaliação que se socorrem de um certo grau de ambiguidade, a fim de criar oportunidades para que os indivíduos estruturem a sua resposta, mediante características da sua personalidade. A ambiguidade poderá residir quer no estímulo da tarefa, quer na instrução para a sua execução, sendo este o fator que confere a estas
medidas um teor indireto e subtil de avaliar o funcionamento psicológico dos indivíduos (Weiner & Kuehnle, 1998).
Estes instrumentos de avaliação encontram fundamento no conceito de projeção cunhado por Frank (1939). Segundo o autor, a projeção diz respeito à atribuição de características pessoais a objetos ou eventos externos ao indivíduo, sem que ele tenha consciência de que o está a fazer (Weiner & Kuehnle, 1998). Por inerência a este construto, aos testes projetivos subjaz a hipótese projetiva que, segundo Murray (1943), tem que ver com a tendência dos indivíduos para interpretarem uma situação ambígua em conformidade com as suas experiências passadas e desejos presentes.
Assim, perante um estímulo ambíguo, o indivíduo projeta-se no material lacunar, sendo possível compreender quais as necessidades específicas, as motivações, os
sentimentos, os conjuntos percetivos e as estruturas cognitivas envolvidas na organização do estímulo, estando, muitos deles, fora da consciência. Isto porque a maleabilidade do campo percetivo impele o indivíduo a organizar e interpretar os estímulos, acabando, este, por completar o que é percebido como incompleto. Este método de avaliação pressupõe a análise dos processos subjacentes às respostas.
1.1. Teste de Rorschach
Considerado um dos mais emblemáticos instrumentos de avaliação indireta, de entre o leque de testes projetivos (Gold, 1987; Weiner & Kuehnle, 1998), no Teste de Rorschach a ambiguidade reside quer nos estímulos percetivos, patentes nas manchas de tinta dos cartões do teste, quer na instrução inicial: “O que poderia ser isto?”.
Ainda que partilhe das particularidades desta tipologia de avaliação, a principal valência do Teste de Rorschach é a capacidade de captar a unicidade do indivíduo, uma vez que as respostas dadas ao teste têm um alcance alargado das operações e processos
2 psicológicos individuais (Exner, 2000). De facto, o teste acaba por fornecer uma amostra do funcionamento real do avaliado, uma vez que o processo de resposta ao mesmo apela a funções e experiências semelhantes àquelas a que o indivíduo recorre em comportamentos quotidianos, reportados por outros significativos, ou emergentes em entrevistas formais. A literatura sugere que o elemento diferenciador entre os resultados do Teste de Rorschach e o uso da observação, ou de entrevistas, assenta no entendimento de que as últimas apresentam reduzida informação acerca do funcionamento psicológico latente aos comportamentos reportados, ao passo que os resultados do teste em análise contêm este tipo de informação (Exner, 2000).
2. Processo de Resposta
A expressão do funcionamento psicológico latente do indivíduo corresponde ao conjunto seriado de operações que decorrem desde o instante da apresentação do cartão ao indivíduo, a par da instrução inicial “o que poderia ser isto?”, até à articulação da resposta (Pires, 2014). O entendimento deste processo é vital para a compreensão da complexidade da reação do indivíduo ao estímulo do cartão, constituindo-se como a essência do próprio teste (Acklin, 1994).
Desta forma, à luz do Sistema Integrativo, desenvolvido por John Exner (1974, 1978), o processo de resposta configura-se como uma tarefa percetivocognitiva, alicerçada numa tomada de decisão, durante a qual são salientes a relativização da ambiguidade dos estímulos e a delimitação do papel da projeção (Pires, 2014). Este processo pode ser dividido em duas fases. A primeira ocorre quando o indivíduo está em silêncio, ativamente envolvido numa série complexa de processos cognitivopercetuais, inerentes à análise da mancha de tinta no cartão apresentado. Já a segunda diz respeito ao período em que o indivíduo profere, audivelmente, a resposta (Gold, 1987).
2.1. Processo de Resposta no Sistema Integrativo
Exner (1974, 2003), concetualizou o curto período que antecede a produção oral da resposta do indivíduo mediante três etapas, compostas por seis operações mentais. A primeira é relativa à perceção da mancha de tinta do cartão e à elaboração de um conjunto de possíveis respostas, baseadas no enfoque na totalidade do estímulo visual, ou em parte dele (Gold, 1987). Decompondo esta etapa em operações mentais mais simples, é possível identificar dois momentos distintos: o primeiro contacto visual com o estímulo, com a respetiva codificação do mesmo e das partes que o constituem, e a classificação do estímulo, e das
3 partes, a par da ordenação hierárquica das potenciais respostas geradas (Exner, 2003). De facto, apenas, uma pequena percentagem das possibilidades geradas virá a tornar-se uma resposta (Gold, 1987)
A segunda etapa de resposta, na perspetiva de Exner, remete para a ordenação das potenciais respostas, podendo interferir neste processo fatores inerentes à capacidade percetual, ao contexto, às necessidades do indivíduo e à estabilidade de traços de personalidade (Gold, 1987). Ao nível das operações mentais, esta fase é composta pela eliminação das últimas respostas da ordenação, bem como pela supressão, pela censura, de outras potenciais respostas (Exner, 2003)).
À terceira etapa corresponde a antecipação da aceitação da resposta por parte do avaliador, remetendo para questões alusivas à desejabilidade social (Gold, 1987). Assim, a elicitação dependerá de operações mentais relativas à seleção de algumas respostas,
aprovadas em etapasanteriores, em função dos traços de personalidade do indivíduo, a par da opção por outras respostas, ponderadas por ação de fatores de estado (Exner, 2003).
No seguimento das três etapas descritas, é verbalizada a resposta, espelhando a forma como o indivíduo lidou com a ambiguidade do estímulo apresentado (Exner, 1978), sem que possa excluir o impacto dos processos ideativos e emocionais que a sustentam, na mesma medida em que se manifestam na tomada de decisão diária. Uma vez que os estímulos se tratam de manchas de tintas, a constatação do óbvio seria a resposta mais acertada e prudente à instrução inicial, todavia, em virtude da não aceitação desta resposta, o indivíduo é
impelido a violar os preceitos da realidade, a fim de converter a ambiguidade do estímulo numa resposta alternativa. Não obstante, quando articula a resposta, o indivíduo está ciente de que o que descreve não está, de facto, representado no cartão e que, objetivamente, são
visíveis manchas de tinta (Exner, 1980).
2.2. O papel da Verbalização no Processo de Resposta
Ainda que Exner encarasse a articulação da resposta como uma fidedigna descrição dos processos cognitivos decorrentes da análise dos estímulos dos cartões, no seu modelo acerca do processo de resposta, a verbalização é a única fase à qual o autor não dedicou particular atenção. De facto, a literatura carece de estudos que se debrucem na necessidade de os indivíduos encontrarem representações linguísticas para expressar processos percetuais (Gold, 1987). Estas considerações são curiosas porquanto aquilo a que o avaliador tem acesso no Teste de Rorschach é à resposta do indivíduo, e não aos processos internos que lhe estão
4 subjacentes. Neste sentido, para levar a cabo a interpretação dos resultados do teste ter-se-á de partir do prossuposto de que o indivíduo é capaz de uma reprodução fiel da sua
representação interna do estímulo, todavia, segue-se uma abordagem a alguns estudos que questionam o caráter absoluto desta presunção.
Eriscsson e Simon (1980), elencaram três níveis básicos relativos ao processo de verbalização, durante a execução de uma tarefa cognitiva. No primeiro nível, o reporte verbal tem por base aspetos retidos na memória a curto prazo, pelo que o conteúdo do foco
atencional tende a ser curto e direto. Uma verbalização de nível dois exige, já, recodificação do estímulo. A este nível, a atenção é focada no conteúdo não verbal da imagem, que terá de ser recodificado sob a forma de linguagem, para permitir a verbalização. A verbalização de nível três apela a processos cognitivos e de seleção de resposta, antes da articulação da mesma (Eriscsson, & Simon, 1980).
Desta forma, segundo os mesmos autores, as verbalizações de nível um refletem os processos cognitivos que lhes estão subjacentes, embora, o pragmatismo da enunciação seja acompanhado de menor complexidade da resposta. Ao passo que as verbalizações de nível dois tendem a lentificar o processamento, por ação da recodificação do estímulo para linguagem, sem que, porém, o curso da cognição fique comprometido. Com recurso a verbalizações de nível dois e três, a tarefa cognitiva, inicialmente visual e percetual, torna-se mais elaborada linguisticamente, com efeitos análogos na complexidade da resposta
verbalizada e, respetivo conteúdo projetivo. Os autores alertam, contudo, para o facto de o reporte dos processos cognitivos poder não ser completo (Eriscsson, & Simon, 1980).
Surgem os primeiros obstáculos ao processo de verbalização. Dada a relação estreita entre a verbalização e a memória, o processo de recodificação pode alterar o conteúdo da memória inicialmente percecionado. Assim, o reporte verbal pode, afinal, não refletir o conteúdo original do estímulo (Gold, 1987).
Ademais, complementarmente aos níveis de verbalização supradescritos, Ericsson e Simon (1980) enumeram um conjunto de condições que podem limitar a veracidade do reporte verbal, desde logo, limitações individuais relativas à codificação verbal do estímulo. Referem, ainda, a possibilidade de lacunas na memória poderem ativar um tipo de
processamento inferencial, deturpando o estímulo real.
No caso particular do Teste de Rorschach, Ericsson e Simon (1980) procuraram perceber que níveis de verbalização seriam mais comuns na realização da tarefa, tendo chegado à conclusão que o requisito de verbalizar informação de cariz visual seria fonte de
5 diferenças entre indivíduos. Não obstante, os autores referem que dificilmente as respostas poderiam ser, exclusivamente, enquadradas numa verbalização de nível um, pelo que seriam frequentes as de nível dois, seguidas das de nível três.
Corroborando as conclusões de Ericsson e Simon (1980), já Schachtel (1966) aludiu para diferenças individuais na capacidade, e vontade, de comunicar experiências visuais e internas, alertando que ninguém o conseguiria fazer, inteiramente, pelo menos não no Teste de Rorschach. Para este autor, limitações na linguagem são o principal obstáculo à partilha oral do mundo interno do indivíduo.
Com base nestes resultados, sugere-se a possibilidade de que a verbalização, durante a realização do Teste de Rorschach, esteja sujeita às potenciais limitações descritas
anteriormente, pondo em causa a tese do isomorfismo defendida por Exner (1979) e outros teóricos do teste. Estes autores reiteravam uma associação entre o reporte verbal e os processos cognitivos inerentes à estimulação pela mancha do cartão (Gold, 1987).
2.2.1. Capacidade de Verbalizar
Em virtude da complexidade inerente à verbalização, impõe-se deter alguma atenção sobre fatores que possam comprometer esta competência.
Primeiramente, há que atentar no facto de que a habilidade de nomear objetos tende a ser tomada como garantida, assumindo-se que se trata de uma função cognitiva automática (Gold, 1987). No entanto, as competências verbais estão dependentes do estatuto económico, social e cultural da família do indivíduo e estão, sobretudo, muito, associadas ao nível de escolaridade, pelo que indivíduos com menor nível de escolaridade tendem a ter piores habilidades verbais (Gesthuizen, & Kraaykamp, 2002).
Por outro lado, a linguagem não é a única representação possível do pensamento, sendo que estes construtos devem ser concebidos separadamente (Gold, 1987). Exemplo disto é a expressão artística. De entre as sete formas clássicas de classificar a arte, apenas, a
literatura se socorre, em exclusivo, da linguagem verbal para transmitir conteúdo cognitivo.
Desta forma, se a capacidade de nomear é, em si mesma, uma fonte de variação interindividual, então, poder-se-á admitir que nem todos os indivíduos estão igualmente capazes de responder à instrução inicial do teste (Gold, 1987).
6 2.2.2. Representar e Nomear
Literatura baseada na neuropsicologia tem vindo a demonstrar que o processo de representar é independente do de nomear, exemplo disso são pacientes com agnosia visual de objetos (Gold, 1987). Estes indivíduos mantêm intactas as funções da linguagem e da
perceção, todavia não são capazes de nomear ou reconhecer o significado de um objeto ou imagem. Não obstante, quando solicitado que copie o objeto, o indivíduo é capaz de o reproduzir por meio do desenho, sugerindo uma desconexão entre a representação visual e verbal (Walsh, 1978).
Estudos como este revelam que a função de representar o objeto não está, nestes indivíduos, comprometida, mas sim a capacidade de manifestar o reconhecimento por meio oral, corroborando a hipótese supracitada de que a linguagem não é a única forma de expressar o mundo interno dos indivíduos. Nestes casos, é possível perceber que o universo percetivo dos sujeitos é mais rico do que a sua capacidade de expressão. Tais considerações são, analogamente, relevantes para um desempenho cognitivo não comprometido, uma vez que demonstram que a perceção visual e nomear objetos envolvem diferentes zonas cerebrais e diferentes processos cognitivos (Gold, 1987).
Segundo Bucci e Freedman (1978, 1981), não é apenas nas capacidades de verbalização que residem diferenças interindividuais. Os autores mostraram que existe variabilidade, também, na capacidade de vincular sistemas representacionais, sendo esta independente do QI e, sobretudo, das competências verbais dos indivíduos. Os trabalhos de Bucci (1984) apontam para um envolvimento das competências representacionais no processo de resposta ao Teste de Rorschach. Realmente, segundo a autora, indivíduos com menores habilidades de representação geram, com alguma frequência, relatos verbais resultantes de codificações débeis. Uma vez que a tarefa do teste exige a capacidade de encontrar palavras precisas para o estímulo visual, as referidas conclusões vêm, de novo, questionar a tese do isomorfismo entre os processos percetual e linguístico (Gold, 1987).
2.2.3. A leitura e a competência vocabular
A aprendizagem da leitura acarreta mudanças anatómicas permanentes no
processamento cognitivo (Kolinsky et al., 2014), uma vez que ler se trata de uma atividade culturalmente adquirida, sem uma base neuronal biologicamente preparada para a
7 Todavia, os mesmos autores (Dehaene et al., 2007, 2010) identificaram, no giro
fusiforme esquerdo, a Visual Word Form Area (VWFA) - área da forma visual da palavra -, uma região do córtice occípito-temporal que é ativada em todos os leitores fluentes,
independentemente do sistema de escrita usado como estímulo. Esta área não é, porém, exclusivamente dedicada à leitura, pelo que Dehaene e colaboradores (2007, 2010)
apresentam a hipótese da reciclagem neuronal como explicação para este fenómeno. Diante das exigências da leitura e da escrita, o cérebro viu-se forçado a uma reorganização que lhe permitisse ganhar eficiência no tratamento dos estímulos escritos (Dehaene et al., 2010).
Verificou-se que o impacto da leitura nas respostas cerebrais refina o processamento oral, possibilitando um processamento top-down das representações ortográficas (Dehaene et al., 2010). Mais ainda, Dehaene (2014) alerta para um efeito de automatização da conversão grafema fonema associado à prática da leitura, assim como Monzalvo e Dehaene-Lampertz (2013) salientam um impacto contínuo dos hábitos de leitura nas redes de linguagem oral. Assim, a aquisição da competência da leitura institui um meio inovador de aquisição, armazenamento e recuperação de informação na memória (Gabriel, Morais, & Kolinsky, 2016), ao passo que a proficiência nesta habilidade adensa as redes de linguagem através da aprendizagem de novas palavras e significados com recurso à palavra escrita (Izquierdo, 2002; Gabriel, Morais, & Kolinsky, 2016).
Uma vez esclarecido o efeito profícuo dos hábitos de leitura na ampliação das competências lexicais e vocabulares, tratando-se o Teste de Rorschach de uma tarefa
vinculada à verbalização, os hábitos de leitura não devem ser desconsiderados no processo de entendimento do que subjaz ao processo de resposta.
3. Memória de Trabalho e Atenção
A realização do Teste de Rorscahch depende do recurso à memória e da atenção ao estímulo visual (Gold, 1987). Parte integrante do leque das funções executivas, a memória de trabalho é um sistema dinâmico solicitado aquando da realização de tarefas de raciocínio, que possibilita, não só o armazenamento temporário de informação, como o seu processamento e manipulação (Cowan, 2008). Trata-se de uma condição necessária à significação de qualquer atividade que se prolongue no tempo, por permitir a articulação entre o passado e o presente, com efeito no futuro (Diamond, 2013).
A memória de trabalho constitui-se como uma função basilar para o raciocínio, por sustentar a nossa capacidade de realizar associações e reconhecer padrões entre realidades
8 entendidas separadamente (Diamond, 2013). Tem, portanto, um papel integrador da
experiência, permitindo enriquecer a informação percetiva com conhecimento concetual, tendo impacto no planeamento e tomada de decisão (Diamond, 2013).
Partilhando uma base neuronal com a memória de trabalho, a atenção sustentada é um mecanismo que suporta a memória de trabalho, uma vez que possibilita a concentração seletiva nos conteúdos relevantes para a tarefa, em detrimento de outros irrelevantes (Gazzaley, & Nobre, 2012).
Num compromisso sinérgico, ambas as funções têm caráter fundamental na realização do Teste de Rorschach, legitimando a pertinência de as tomar em linha de conta neste estudo.
3.1. A Teoria do Esquema aplicada ao Teste de Rorschach
Os esquemas são estruturas de conhecimento com função organizativa da perceção, da cognição, da emoção e da ação, em contexto social, sendo ativados por pistas situacionais (Acklin, 1994). Segundo Stern (1985), Norman (1986) e Baldwin (1992), estas
representações internalizadas desenvolvem-se por meio da combinação da experiência atual com a informação pré-existente, devidamente acomodada na memória. Estas estruturas não são estáticas, estão integradas em redes dinâmicas e complexas de sistemas de ativação, inibição, controlo e tomada de decisão, originando “modelos de trabalho”, permanentemente atualizados, que podem estar mais ou menos ajustados, porquanto se constituam como recursos mais ou menos adaptativos para o indivíduo (Acklin, 1994).
Assim, o processamento esquemático ocorre de forma interativa, em simultâneo e em múltiplos níveis organizacionais, maioritariamente, fora do âmbito da consciência, atentando a questões transacionais e a dimensões epigenéticas do desenvolvimento, pelo que a Teoria do Esquema constitui-se como uma grelha de leitura heurística para o processo de resposta do Teste de Rorschach. Isto porque o confronto com o conteúdo ambíguo dos cartões envolve o contacto com um estímulo desconhecido, impelindo o indivíduo a uma análise visual e, consequente, codificação dessa informação (Acklin, 1994).
Como descrito por Kosslyn e Koening (1992), a informação armazenada é usada para que o sujeito oriente a codificação, como se o processo de análise do estímulo fosse uma espécie de fase de teste de hipóteses (Acklin, & Wu-Holt, 1996). Posteriormente, a informação codificada procura classificar um conjunto de instâncias esquemáticas, na memória a longo prazo, aludindo à segunda fase do processo de resposta proposto por Exner (1986), durante a qual o indivíduo concebe e ordena várias respostas possíveis para executar
9 a tarefa (Acklin, 1994).
Segundo os autores, Kosslyn e Koening, (1992), a classificação do estímulo apela à memória associativa, de modo a que as características deste sejam comparadas com
propriedades distintivas armazenadas do objeto candidato a resposta. No caso de o estímulo ser apresentado de forma lacunar, como acontece na tarefa de Rorschach, a classificação não é tão imediata, envolvendo restrições inerentes ao teor da imagem, bem como do contexto (Kosslyn & Koening, 1992). Fica, portanto, claro o papel de gatilho da memória no processo de resposta do Teste de Rorschach (Acklin & Wu-Holt, 1996).
A gestão dos esquemas ativados tem por base mecanismos de defesa, que permitem a seleção do conteúdo da resposta e a representação e sequenciação das ideias, imagens e sentimentos despoletados pelo estímulo, a fim de descartar esquemas censurados e outorgar outros considerados adequados. O processo de verbalização é, então, um compromisso no qual convergem, não só os constrangimentos do estímulo, mas a natureza do esquema acedido, designadamente, a sua flexibilidade e a capacidade de adaptação dos processos de controlo da resposta (Acklin, 1994). É na ambiguidade do estímulo que reside o ambiente profícuo à ativação dos esquemas.
4. Cognição no Teste de Rorschach
No seguimento do que tem vindo a ser relatado, todo o processo de resposta trata-se de uma compilação de operações mentais de cariz cognitivo, pelo que o objetivo último do Teste de Rorschach é inteirar-se do modo como o indivíduo organiza a informação que recebe do meio, em coordenação com os seus traços de personalidade.
O que de mais relevante oferecem os modelos de processamento da informação para a compreensão do processo de resposta do Teste de Rorschach é o entendimento de que o estímulo percecionado sofre uma série de operações mentais, de modo que a sua
representação interna, bem como a resposta nela suportada, não corresponde, fielmente, aos padrões originais do percepto visual (Caspar, Rothenf luh, & Segal, 1992). Por outro lado, associando esta informação à de que saber, representar e nomear são processos dissociáveis (Gold, 1987), ainda que todos se constituam como processos cognitivos, a cognição é uma fonte de ampla variabilidade interindividual, no processo de resposta.
De facto, o processo de verbalização está dependente da capacidade cognitiva do indivíduo, quer para representar de forma fiel aquilo que perceciona, quer para reproduzir o conteúdo assimilado.
10 4.1. Avaliação das funções cognitivas
Dada a estreita relação entre a verbalização e a função cognitiva, e de ambas com a resposta ao Teste de Rorschach, entende-se relevante atender, mesmo que de forma despretensiosa, a medidas gerais de funcionamento cognitivo. Para esse efeito o Montreal Cognitive Assessment (MoCA) (versão portuguesa de Freitas, Simões, Alves, & Santana, 2011) é um instrumento clínico com boas qualidades psicométricas e excelente sensibilidade (Freitas, Simões, Alves, & Santana, 2011) para aceder, de forma simples e breve, ao
funcionamento dos indivíduos em oito domínios cognitivos - funções executivas,
competências visuo-espaciais, memória a curto-prazo, linguagem, atenção, concentração, memória de trabalho e orientação temporal e espacial (Nasreddine et al., 2005).
A ferramenta de aplicação curta expõe o sujeito a tarefas que apelam a áreas de funcionamento muito distintas. Tendo por base os domínios cognitivos definidos no estudo de adaptação do MoCA para a população portuguesa (Freitas, et al., 2010), a avaliação das funções executivas, com auxílio deste instrumento, contempla provas alusivas a um vasto conjunto de competências, das quais se destacam a flexibilidade cognitiva, o pensamento abstrato, a procura e recuperação de informação, por meio da atenção, e o planeamento. Já o domínio visuo-espacial acede a dimensões da memória, da capacidade motora, da
compreensão verbal, de conceitos de representação temporal e pensamento abstrato. O domínio da atenção, concentração e memória de trabalho contempla o acesso a funções como a memória de trabalho, controlo inibitório e a atenção sustentada. Ao passo que o domínio da linguagem invoca aptidões verbais, tais como a nomeação, a repetição e a capacidade de acesso ao léxico, de modo a organizar e recuperar palavras foneticamente. Finalmente, o domínio da orientação solicita a perceção temporal e espacial dos indivíduos (Freitas, et al., 2010).
5. Estilo de Resposta
O Teste de Rorschach permite um entendimento holístico do funcionamento psicológico do indivíduo, na vida quotidiana, estando os resultados do teste, fortemente, correlacionados com os comportamentos reais do mesmo (Exner, 2000). O estilo de resposta reflete o modo como o pensamento é usado em momentos de tomada de decisão, para resolução de problemas (Exner, 2000).
Aquando da análise do sumário estrutural dos resultados do teste, para permitir a identificação de um estilo particular de coping do indivíduo avaliado é importante dar
11 especial atenção à variável que remete para o tipo vivencial do sujeito (EB). Esta variável dá informação acerca do impacto da emoção no funcionamento psicológico do indivíduo (Exner, 2000). A variável EB representa a relação entre duas outras variáveis principais, o
movimento humano (M) e a soma ponderada das respostas de cor cromática (WSumC), pelo que surge como uma proporção dos valores das duas variáveis (ex: M= 8; WSumC= 4; EB=8:4) (Silva, 2002). Dito isto, impõe-se referir a variável experiência real (EA), cujo valor resulta da soma das anteriores, e diz respeito aos recursos, ideativos e emocionais, respostas M e WSumC, respetivamente, de que o sujeito dispõe no presente. A identificação de um estilo de coping implica atender à combinação dos valores de todas as variáveis mencionadas.
Assim, o Sistema Integrativo do Teste de Rorschach contempla três estilos de resposta principais, o estilo introversivo, o estilo extratensivo e estilo ambigual. No que concerne às características particulares de cada estilo de funcionamento, os indivíduos introversivos são propensos a pensar antes de tomar decisões, preferindo apartar as emoções do processo de reflexão. Estes indivíduos tendem a tomar tempo para considerar várias opções de resposta, o que os impele a protelar o comportamento. Por seu turno, os indivíduos extratensivos são mais intuitivos, imiscuindo a emoção no processo de pensamento e na tomada de decisão (Exner, 2000). Os extratensivos encontram conforto na oportunidade de experimentarem várias abordagens no processo de resolução de problemas, sendo-lhes característica esta estratégia de tentativa e erro. Não existem razões para tecer considerações acerca da maior funcionalidade de qualquer um deles. O que os distingue são as abordagens psicológicas solicitadas, perante as exigências do quotidiano, sendo que ambos podem revelar-se eficazes (Exner, 2000).
Os indivíduos ambiguais não demonstram consistência no recurso a um estilo de resposta aquando da resolução de problemas. Pelo contrário, estes indivíduos são
inconsistentes, pelo que o papel da emoção varia na tomada de decisão. De facto, os sujeitos ambiguais revelam-se menos eficazes na resolução de problemas do que os indivíduos com um estilo de resposta introversivo ou extratensivo, ainda que tal não implique uma
predisposição ao desajustamento (Exner, 2000).
Além do estilo de resposta mais consistente do indivíduo, o Teste de Rorschach permite tirar conclusões acerca do recurso à referida abordagem. Assim, a presença de um estilo de resposta dominante não implica rigidez, indicando, apenas, a probabilidade de uma menor flexibilidade no coping, perante a resolução de um problema (Exner, 2000). Sob a lente do teste, a flexibilidade cognitiva permite ao indivíduo ajustar a sua abordagem a um
12 problema, socorrendo-se de estratégias de um estilo de resposta que não o que lhe é
dominante, se tal se constituir como um método mais eficaz de o resolver. A flexibilidade cognitiva não põe em causa a consistência de um estilo de resposta, mas, por oposição à rigidez, dota o indivíduo de vantagem na atuação sobre o meio.
5.1. Estilo Evitativo
Na interpretação do sumário estrutural, a análise da variável EB não deve descurar a importância de atentar ao valor do Lambda (Exner, 2000). Esta variável representa uma proporção que compara a frequência de respostas que se cingem à descrição da forma (F) do objeto enunciado com o restante número de respostas do protocolo (Silva, 2002).
As respostas de F puro estão relacionadas com um processo simplista, ou económico, de lidar com os estímulos. Constituem-se como uma estratégia psicológica de contornar a complexidade, ou ambiguidade, do campo percetual, através da expressão de características mais básicas e óbvias do estímulo, mesmo que a imagem tenha sido adequadamente
processada. Trata-se de um processo de evitamento da complexidade (Exner, 2000). Quando o valor do Lambda é igual, ou superior, a 0.99, isto é, quando pelo menos 50% das respostas do protocolo têm a codificação única de F puro, pode afirmar-se que o indivíduo apresenta um estilo de resposta evitativo. Esta conclusão materializa-se numa tendência marcada deste para simplificar o campo percetivo, sempre que for possível ignorar a sua complexidade, ou, mesmo, negar a presença de elementos complexos ou ambíguos, podendo tal abordagem comprometer a experiência emocional, interna ou externa (Exner, 2000). Sempre que presente, esta característica torna-se dominante, sobrepondo-se às
propriedades supradescritas dos estilos introversivo, extratensivo e ambigual, conferindo-lhes um caráter secundário. Desta forma, mediante valores de Lambda iguais ou superiores a 0.99, os estilos de resposta passam a poder classificar-se como introversivo, evitativo-extratensivo e evitativo-ambigual (Pires, 2014). O ascendente deste estilo de resposta sobre os restantes aponta para uma forma mais rígida e, por isso, menos eficaz, de pensar e agir sobre o mundo. Além de uma abordagem mais económica à ambiguidade, estes indivíduos demonstram uma menor capacidade de se ajustarem às necessidades da tarefa em curso, bem como uma menor abertura à experiência.
Embora perante um elevado valor de Lambda, se considere que a presença de um estilo de resposta evitativo, Exner (2000) alerta para a importância de diferenciar uma postura defensiva, em virtude de uma desconfiança situacional motivada pela aplicação do teste, do
13 estilo evitativo consistente, do qual o indivíduo se socorre na tomada de decisão no
quotidiano. A desconfiança situacional é reflexo de uma atitude defensiva face a contextos desconhecidos, ao passo que o estilo evitativo usado, consistentemente, enquanto estratégia de funcionamento psicológico demonstra um evitamento estável e previsível da
complexidade, ou ambiguidade (Pires, 2014).
5.1.1. Estilo Evitativo na População Portuguesa
Com recurso aos resultados no estudo normativo do Teste de Rorschach para a população portuguesa, realizado por Pires (2014), através da análise do sumário estrutural é possível identificar diferentes estilos de evitamento. No caso de o indivíduo apresentar desconfiança situacional, o valor de Lambda superior a 0.99 far-se-á acompanhar de um número total de respostas (R) inferior a 17 e um EA inferior a quatro, conferindo-lhe o estatuto de evitativo defensivo. Já o estilo evitativo mais consistente pode tomar a forma de um de dois arquétipos, em termos de resultados estruturais: 1) um valor de Lambda superior a 0.99 e um EA superior a 3.5, denominado de evitativo 1; 2) um valor de Lambda superior a 0.99, um valor de R superior a 16 e um EA inferior a quatro, designado de evitativo 2. Fica, portanto, claro que é nos recursos disponíveis (EA) que reside a distinção entre os dois tipos e evitativos “consistentes” (Pires, 2014).
Na amostra de Pires (2014), os protocolos indicativos de um estilo de resposta evitativo pertencem, na sua maioria, a indivíduos com um nível socioeconómico baixo e médio baixo, residindo estes em áreas rurais, ou nos subúrbios das cidades. Ademais as médias do valor de Lambda aumentam, consideravelmente, com a diminuição do nível de escolaridade. Veja-se que, para indivíduos com escolaridade de nível básico, isto é, até ao nono ano, a média do Lambda corresponde a 1.73. Todavia, quando o nível de escolaridade sobe para o décimo segundo ano ou para o ensino superior, os valores de Lambda descem para uma média de 0.90 e 0.58, respetivamente (Pires, 2014). De facto, cerca de metade do total de protocolos com valor de Lambda elevado corresponde a indivíduos com uma escolaridade igual ou inferior a seis anos, sem que, todavia, se constatem diferenças significativas de género. Já o grupo etário com maior percentagem de protocolos com
Lambda elevado situa-se entre os 26 e os 45 anos, sendo que o grupo etário com mais anos de escolaridade situa- se entre os 18 e os 25 anos (Pires, 2014).
Pires (2014) observa, contudo, a existência de protocolos muito complexos oriundos de indivíduos com profissão e nível de escolaridade semelhante àqueles com estilo evitativo
14 consistente. Com base numa análise à informação biográfica destes participantes, o autor constata um padrão de envolvimento destes na comunidade, com funções de liderança. Estes indivíduos, mesmo com lacunas vocabulares quando comparados com outros mais
escolarizados, têm facilidade e gosto na expressão verbal, acabando por se destacar dos pares quer na complexidade que demonstram no Teste de Rorschach, quer nas competências verbais.
6. Complexidade da Resposta ao Teste de Rorschach
Em razão do preambulo acerca da tendência dos indivíduos com estilo evitativo para adotarem abordagens económicas diante da ambiguidade e da complexidade, afigura-se oportuno dedicar algum espaço ao tema da baixa complexidade dos protocolos no Teste de Rorschach.
A este respeito, Exner (2000) alerta para que considerações acerca do estilo evitativo devem atender ao valor do Lambda, ao número de respostas do protocolo (R) e à Experiência Real do sujeito (EA), esta última diretamente correlacionada com a capacidade de tolerância ao stress e com o controlo do comportamento (Pires, 2014). Na apreciação da complexidade do protocolo, acrescentam-se a totalidade de respostas em que ocorre combinação de
determinantes num protocolo (SumBlend) e a Complexidade. Acerca desta última, importa destacar que se trata de uma variável não integrante do Sistema Integrativo desenvolvido por John Exner, mas do Rorschach Performance Assessment System (R-PAS), um método de tratamento de dados do mesmo teste desenvolvido por um grupo de investigadores outrora membros da equipa de Exner, cujos dados normativos são relativos à população mundial (Meyer, et. al, 2011). A Complexidade trata-se de uma variável que compila resultados relativos aos conteúdos, determinantes, localização e qualidade formal das respostas (Meyer, et. al, 2011).
O conceito de baixa complexidade do protocolo foi operacionalizado com base nos seguintes critérios: protocolos curtos - R igual ou inferior a 17 -, baixos recursos disponíveis – EA inferior a seis -, baixo número de respostas com mais de um determinante – SumBlend inferior a 4 – e baixos índices de complexidade – Complexidade inferior a 70, valor que, no sistema R-PAS corresponde ao percentil 50 (Pires, 2014; Meyer, et. al, 2011). À exceção da última variável, os valores de referência vão ao encontro dos dados médios obtidos para a população portuguesa, no estudo normativo realizado por Pires (2014).
15
7. Objetivos e Hipóteses
7.1. Objetivos
Os trabalhos de Pires (2000, 2005, 2007, 2014) relativos ao Estudo Normativo do Teste de Rorschach na população portuguesa adulta alertam para a prevalência de uma percentagem elevada de sujeitos, cerca de 36%, cujos protocolos apresentam um valor de Lambda superior a 0.99. A este respeito, o autor refere o nível de escolaridade como a característica com maior potencial explicativo deste fenómeno, uma vez que o percurso académico de 77% destes indivíduos varia entre os zero e os nove anos de escolaridade. Mais ainda, 49% do total de protocolos com Lambda elevado correspondem a sujeitos com
escolaridade igual, ou inferior, a seis anos.
Segundo dados da PORDATA, provenientes do Instituto Nacional de Estatística (INE), relativos ao recenseamento populacional de 2011, 69.7% da população com 15 ou mais anos reporta um nível de escolaridade até ao 3º Ciclo do Ensino Básico, dos quais 10.4% são analfabetos. Tendo em vista esta informação aliada à pertinência daquela
reportada por Pires (2000, 2005, 2007, 2014), este estudo procura refletir sobre a influência da escolaridade na ocorrência de protocolos com Lambda elevado em indivíduos com escolaridade igual, ou inferior, ao nono ano.
Em sede de discussão de resultados, Pires (2014) alvitrou duas possibilidades que serviram de mote para esta investigação. A primeira assenta na premissa de que existe uma correlação positiva entre a escolaridade e a amplitude vocabular, pelo que, em indivíduos com menor formação académica, a expressão verbal poderá ficar comprometida. Estando a realização do Teste de Rorschach dependente desta habilidade, fragilidades ao nível do vocabulário poderiam explicar protocolos menos complexos.
Num segundo momento, o autor reflete acerca da possibilidade de estes sujeitos adotarem um funcionamento psicológico condizente com a sua inserção em meios de menor exigência e complexidade. Esta última consideração encontra fundamento na análise dos contextos de vida dos indivíduos com um nível de escolaridade baixo, porém com valores de Lambda normais. O fator diferenciador parece residir na adoção de papeis sociais de
liderança, que os impele a recorrer à expressão verbal, refinando esta competência (Pires, 2014).
Assim sendo, objetiva-se explorar as variáveis que melhor predizem o estilo de resposta evitativo do Teste de Rorschach, de entre um conjunto de medidas de inteligência
16 geral, memória de trabalho e competências verbais, em sujeitos adultos, com baixa
escolaridade.
7.2. Hipóteses
A respeito do significado da variável Lambda e por consequência, do que representa o estilo de resposta evitativo, crê-se que esta variável se correlacione de forma negativa com a complexidade do protocolo.
Considera-se plausível antecipar que as competências vocabulares se constituam como o principal preditor, em sentido negativo, de valores elevados da variável Lambda, numa amostra de sujeitos com baixa escolaridade, de entre um conjunto de medidas de funcionamento cognitivo geral. Desta forma, antecipa-se que quanto menor o leque de vocabulário disponível, mais altos serão os valores de Lambda.
Hipotetiza-se, ainda, que medidas de funcionamento cognitivo mais alargadas em termos de áreas de funcionamento solicitadas, se configurem preditores mais robustos que as competências verbais, também em sentido negativo, para explicar valores elevados de Lambda, em sujeitos com baixa escolaridade.
Método
1. Participantes
A amostra do presente estudo contou com a participação voluntária de 42 indivíduos adultos, com idades compreendidas entre os 19 e os 66 anos (M = 47.24; DP = 12.00), 32 dos quais do sexo feminino.
Com vista à prossecução dos objetivos previamente referidos, impôs-se a escolaridade até ao nono ano como principal critério de inclusão da amostra. Sobre este critério, 59.5% dos participantes frequentaram, ou terminaram, o terceiro ciclo do ensino básico, num total de 25 indivíduos. Sete frequentaram, ou completaram, o segundo ciclo do ensino básico,
perfazendo 16.7% da amostra e 10 reportaram a frequência, ou conclusão, do ensino
primário, contribuindo para 23.8% da amostra. Na amostra total, a escolaridade mínima dos participantes corresponde ao quarto ano e a máxima ao nono (M = 7.26; DP = 2.18).
O critério de inclusão, a par de um moroso e complexo procedimento de recolha de dados, impeliu à adoção de estratégias de amostragem não probabilística por conveniência.
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2. Instrumentos
2.1. Questionário Sociodemográfico
O questionário atenta a dados relativos à caracterização do sujeito, tais como a idade, escolaridade e atividade laboral, e outros alusivos aos seus interesses, no caso hábitos de leitura e envolvimento em atividades da comunidade.
2.2. Teste de Rorschach (Rorschach, 1921).
Este instrumento de avaliação psicológica enquadra-se no âmbito dos testes de
personalidade projetivos. Dos estímulos da prova fazem parte 10 cartões ambíguos, dos quais constam manchas de tinta: cinco acromáticos, isto é, escuros, em tons de cinza e preto- cartões I, IV, V, VI e VII-, dois escuros com assunções de vermelho- II e III-, e três cartões cromáticos- VIII, IX e X.
Os preceitos do instrumento recomendam a aplicação individual do mesmo, devendo, mediante a entrega de cada cartão, solicitar-se que o sujeito responda à questão “O que poderia ser isto?”. O processo de aplicação é constituído por duas fases: a fase de resposta e a fase de inquérito. A primeira corresponde ao período em que o sujeito verbaliza,
sucintamente, o que vê, diante do primeiro contacto com o cartão. Na segunda fase, mediante nova exposição ao cartão, o mesmo é convidado a clarificar o que viu, como viu e onde viu os elementos elencados na fase anterior, de modo a facultar ao aplicador dados referentes ao conteúdo, qualidade forma e localização da resposta.
2.3. Subteste de Vocabulário da WAIS-III (versão portuguesa de Rocha, et al., 1997). Selecionou-se o subteste de Vocabulário da WAIS-III, a fim de que os dados
fornecidos por este instrumento se constituíssem como amostra das competências verbais dos participantes. O instrumento é constituído por 33 palavras que o indivíduo é convidado a definir oralmente, após a leitura em voz alta do examinador. Cada resposta pode obter a cotação de zero, um ou dois pontos, tendo como critério de interrupção seis itens consecutivamente cotados com zero pontos (Rocha, et al., 1997).
2.4. Subteste de Memória de Dígitos da WAIS-III (versão portuguesa de Rocha, et al., 1997).
A escala completa deste subteste, por contemplar a memória de dígitos em sentido direto e inverso, constitui uma medida fiável de memória de trabalho e da atenção. Desta
18 medida fazem parte duas tarefas administradas independentemente, durante as quais o
examinador lê um conjunto de dígitos em voz alta: na primeira, o indivíduo deve repeti-los pela ordem apresentada, na segunda tarefa a repetição deve ser inversa à enunciada. Os ensaios podem ser cotados com zero, um, ou dois pontos, devendo interromper-se a tarefa na sequência de dois insucessos consecutivos de um mesmo item (Rocha, et al., 1997).
2.5. Montreal Cognitive Assessment (MoCA) (versão portuguesa de Freitas, Simões, Alves, & Santana, 2011).
O Montreal Cognitive Assessment (MoCA) é um instrumento clínico, frequentemente, empregue na avaliação de défices cognitivos ligeiros inerentes ao envelhecimento. A opção por este instrumento reside, precisamente, nas suas qualidades psicométricas, aliadas a um curto tempo de aplicação (Freitas, Simões, Alves, & Santana, 2011). De facto, o MoCA carece de um período de aplicação de cerca de 15 minutos, durante os quais o sujeito é exposto a tarefas que apelam a áreas de funcionamento muito distintas.
O instrumento é constituído por 14 provas, enquadradas em oito domínios cognitivos. Do domínio das funções executivas fazem parte as tarefas de trail making test B, a de
fluência verbal fonémica e a de abstração verbal; o domínio da capacidade visuo-espacial é constituído pelas tarefas do desenho do relógio e da cópia do cubo; no domínio da memória inclui-se a tarefa de evocação diferida de palavras; dos domínios da atenção concentração e memória de trabalho fazem parte as tarefas de memória de dígitos (sentido direto e inverso), a tarefa de atenção sustentada e a de subtração em série de sete; no domínio da linguagem incluem-se as tarefas de nomeação de três animais pouco familiares, a repetição de duas frases sintaticamente complexas e repete-se a tarefa da fluência verbal fonémica; e o domínio da orientação é constituído pelas tarefas temporal e espacial (Freitas, et al., 2010).
3. Procedimentos
3.1. Recolha de dados 3.1.1. Recolha da amostra
Dado que os critérios amostrais coincidem com as características da população ativa, configurou-se crucial encontrar indivíduos motivacional e temporalmente disponíveis, bem como o acesso a um espaço cómodo onde realizar as tarefas propostas. Desta feita, procedeu-se ao contacto, via preprocedeu-sencial e correio eletrónico, com a Divisão de Educação e Juventude da Câmara Municipal de Espinho, no sentido de obter autorização para recolher dados junto das
19 assistentes operacionais da Escola EB 2/3 Sá Couto de Espinho. Concedida a autorização do referido departamento e direção da instituição, obtiveram-se 19 protocolos válidos deste local, maioritariamente cedidos de indivíduos do sexo feminino, por se tratar do género dominante desta atividade laboral naquele espaço.
Ainda na cidade de Espinho, alargaram-se os contactos à Escola Profissional Páginas Narrativas, de onde provieram 17 do total de protocolos recolhidos, predominantemente disponibilizados por sujeitos do sexo feminino por motivos análogos aos suprarreferidos.
Com vista a diversificar a origem geográfica dos elementos da amostra, comunicou-se com a Junta de Freguesia de Serzedo e Perosinho, designadamente com o Gabinete de
Inserção Profissional (GIP), de modo a obter consentimento para proceder a recolha de dados junto de formandos de cursos de qualificação, reinserção e formação profissionais. Ali, obtiveram-se 11 protocolos, seis deles incompletos, em virtude do confinamento imposto pela pandemia de Covid-19.
A mobilização de voluntários deu-se através da apresentação, em contexto grupal, dos objetivos do estudo e dos critérios de inclusão da amostra, atestando o teor de conveniência da amostra. A recolha decorreu em dois momentos presenciais com cada participante, nunca no mesmo dia, de duração variável entre os 60 e os 90 minutos.
3.1.2. Procedimentos éticos e primeiro momento de recolha
A rotina do primeiro momento pautou-se pela leitura em voz alta do consentimento informado, seguido do convite para que o sujeito respondesse ao questionário
sociodemográfico, tomando algum tempo para que o mesmo se sentisse confortável com o contexto e com o teor das tarefas a realizar. Adiante, era aplicado o Teste de Rorschach, terminando o primeiro encontro com o esclarecimento de eventuais dúvidas, de que seria legítimo o acesso aos resultados do teste, bem como com a marcação da segunda sessão de recolha.
O recurso ao Teste de Rorschach fez por cumprir os preceitos sugeridos pelo Sistema Integrativo, mantendo-se uma posição lateral de entre 45 a 90º entre o sujeito e o aplicador (Exner, 1993, 1995). Todas as verbalizações foram, cuidadosamente, reportadas por escrito, a par das respetivas localizações de cada resposta aos cartões.
20 3.1.3. Segundo momento de recolha
Já no segundo momento, aplicaram-se os Subtestes de Vocabulário e de Memória de Dígitos da WAIS-III e o Montreal Cognitive Assessment (MoCA). Acerca deste último, importa referir que, por questões de contingência temporal e por se tratar de uma prova de teor semelhante, optou-se por não se aplicar a prova de memória de dígitos constituinte do teste MoCA, por se crer que o instrumento da WAIS-III previamente utilizado saturava o mesmo conteúdo.
3.1.4. Validação de protocolos
Validaram-se todos os protocolos de Rorschach com número total de respostas igual, ou superior, a 14 e que apresentassem, no mínimo, uma resposta a cada cartão. Ademais, todos os sujeitos deveriam apresentar resultados referentes a ambos os momentos de recolha de dados, perfazendo 42 protocolos válidos. A aplicação das provas decorreu nas instalações das instituições contactadas, em salas isoladas, garantindo a privacidade indispensável à partilha de conhecimento que ali teve lugar.
3.2. Análise de dados
3.2.1. Codificação e cotação de protocolos
Cessada a recolha de dados, todo o conteúdo sofreu um processo de codificação e/ou cotação. O processo de codificação dos protocolos do Teste de Rorschach, em conformidade com os critérios do Sistema Integrativo (Exner, 2001), foi mediado por um acordo
intercotadores, cujos valores variam entre 88 e 100% (Tabela 7, Anexo C), levado a cabo pela investigadora e o supervisor, reduzindo o efeito da subjetividade inerente à codificação de testes projetivos. A codificação foi inserida no programa Chessss 1.52 Paris, para que fosse cotada e dali se obtivesse o respetivo Sumário Estrutural de cada protocolo.
O Chessss 1.52 Paris trata-se de um programa de acesso livre, assente nas
funcionalidades do programa Excel, concebido para utilizadores do Teste de Rorschach, com vista a agilizar o processo de obtenção de resultados dos protocolos, segundo a abordagem do Sistema Integrativo desenvolvido por John Exner.
Cotaram-se, igualmente, os subtestes de Vocabulário e Memória de Dígitos da WAIS-III, cujos resultados brutos foram, ulteriormente, convertidos em resultados padronizados, por faixa etária. Uma vez que, por razão já clarificadas, não foi realizada a prova de memória de
