Ler e compreender, compreender para aprender : estudo exploratório de procedimento cloze em alunos do 4º ano de escolaridade

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FACULDADE DE PSICOLOGIA

Ler e Compreender, Compreender para aprender:

Estudo Exploratório do procedimento Cloze em alunos do 4ºano de escolaridade

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

Secção de Psicologia da Educação e da Orientação Daniela Filipa Assunção Pinheiro

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FACULDADE DE PSICOLOGIA

Ler e Compreender, Compreender para aprender:

Estudo Exploratório do procedimento Cloze em alunos do 4ºano de escolaridade

MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA

Secção de Psicologia da Educação e da Orientação Daniela Filipa As sunção Pinheiro

Dissertação orientada pela Prof.ª Doutora Maria Dulce Ribeiro Miguéns Gonçalves

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“O guerreiro da luz contempla as duas colunas que estão ao lado da porta que se pretende abrir. Uma chama-se Medo, a outra chama-se Desejo.

O guerreiro olha para a coluna do Medo, e ali está escrito: ‘Tu vais entrar num mundo desconhecido e perigoso, onde tudo o que tu aprendeste até agora não servirá de nada.’ O guerreiro olha para a coluna do Desejo, e ali está escrito: ‘Tu vais sair de um mundo conhecido, onde estão guardadas as coisas que sempre quiseste e pelas quais lutaste tanto.’ O guerreiro sorri porque não existe nada que o assuste, nem nada que o prenda. Com segurança de quem sabe o que quer, abre a porta e entra.”

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ii Este foi um caminho e uma aprendizagem constante traçado por diversos obstáculos, contudo todo este caminho não seria tão significante e todos estes obstáculos não teriam sido ultrapassados com tanta força se as pessoas que me acompanharam neste percurso não estivessem ao meu lado diariamente para me levantar e por isso o meu muito obrigado do fundo do coração por toda a confiança, segurança e determinação depositada.

Aos meus pais, os meus heróis, a quem dedico este trabalho, um muito obrigado pelo amor, pelos valores e pela educação que me passaram, sem eles não seria poss ível desta forma. Por toda a força pautada no amor, no carinho, no apoio, na disponibilidade, na confiança, e na capacidade que criaram em mim de lutar face a todas as metas e objetivos que sempre predeterminava.

Ao meu companheiro de todas as horas, David Mota, pelo amor, pela compreensão, pela paciência e motivação incansável, um muito obrigado!

À Professora Doutora Maria Dulce orientadora deste trabalho, pelo incentivo, pelas reflexões, pelo apoio cientifico, e por me ensinar a investigar mais e melhor tendo a capacidade de auxiliar as minhas dificuldades e inseguranças que surgiam no caminho.

Aos agrupamentos de escolas envolvidos no estudo, à professora Cláudia, ao professor Alexandre, à professora Isabel e à professora Celeste, os meus sinceros agradecimentos pela colaboração e disponibilidade prestada nesta investigação.

À minha família e amigos que de alguma forma contribuíram na realização desta dissertação, pela compreensão e apoio prestado, em especial à Raquel, à Filipa, ao Pedro, à Bia, ao João e à Gabriela.

Aos meus anjos da guarda que sempre iluminaram e ampararam o meu caminho nas horas mais difíceis.

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RESUMO

O presente estudo pretendeu testar e desenvolver novos procedimentos equacionando novas possibilidades e igualmente novos desafios, ao nível da leitura em Portugal.

As investigações realizadas no âmbito da leitura têm proliferado de uma forma muito significativa nos últimos anos. Contudo, em Portugal foi verificada uma enorme escassez de estudos em relação à avaliação da compreensão na leitura através do procedimento Cloze, bem como, entre a relação de fluência e compreensão. Deste modo procurou-se investigar e incentivar na investigação em relação a este ramo, avaliando competências de leitura através de procedimentos de avaliação com base no currículo e verificando a possibilidade de utilização do procedimento Cloze como um indicador funcional de compreensão na leitura, em quatro turmas diferentes do 4º ano de escolaridade. Procurou-se descobrir diferenças entre grupos e realizar associações de variáveis como foi o caso não só das principais descritas anteriormente, mas também de indicadores de autoavaliação, da avaliação global da leitura e do aproveitamento a língua portuguesa no final do ano letivo. Os resultados demonstraram que apenas 13.3% dos alunos atingem as metas curriculares portuguesas após uma avaliação da velocidade leitora com base no currículo. As correlações efetuadas entre velocidade, precisão e compreensão apresentaram relações positivas e moderadas. Foram também encontrados bons índices de compreensão na leitura através do procedimento Cloze, este que demonstrou ser um instrumento útil na avaliação da compreensão. O procedimento Cloze poderá ser utilizado com várias faixas etárias e adaptado a diversas formas e dificuldades. Dados como uma correlação positiva entre compreensão e aproveitamento a língua portuguesa no final do ano letivo demonstraram uma evidente importância desta componente no desempenho académico dos alunos.

O presente trabalho pretendeu também apelar para o desenvolvimento de mais estudos na área temática da compreensão da leitura em Portugal.

Palavras-chave

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iv ABSTRACT

The present study aimed to test and develop new procedures for new possibilit ies and new challenges in reading in Portugal.

Research in reading has proliferated in a very significant way in recent years. However, in Portugal there was a great lack of studies regarding the evaluation of reading comprehension through the Cloze procedure, as well as between the relation of fluenc y and comprehension. In this way, we sought to investigate and encourage research in this specific area, improving reading skills through assessment procedures based on the curriculum and checking the possibility of using the Cloze procedure as a functio na l indicator of reading comprehension in four different classes from the 4th year. Sought to discover differences between groups, not only for the main ones described above, but also for self-assessment indicators, or the overall assessment of reading and achievement of the Portuguese language at the end of the school year. The results showed that only 13.3% of the students reach the Portuguese curricular goals after an evaluation of the reading speed based on the their curriculum. Correlations between speed, precision and comprehension showed positive and moderate relationships. Good reading comprehension indexes were also found through the Cloze procedure, which proved to be a useful tool in the evaluation of comprehension. The Cloze procedure can be used with various groups of ages and adapted to various forms and difficulties. Data is a positive correlation between comprehension and achievement in the Portuguese langua ge at the end of the school year, as demonstrated an evident importance of this component in the students' academic performance.

The present work also sought to encourage the development of further studies in the thematic area of reading comprehension in Portugal.

Key words

Reading Comprehension; Reading fluency; Cloze; educational evaluation; basic education;

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ÍNDICE

Introdução ... 1

Capítulo I ... 2

Enquadrame nto Teórico ... 2

1.1Contextualização histórica ... 2

1.2. Aprendizagem da leitura ... 3

1.2.1 Processos cognitivos implicados na leitura ... 4

1.3. Fluência da Leitura... 5

1.3.1. Metas Curriculares... 8

1.4 Compreensão da Leitura ... 9

1.4.1 Avaliar a compreensão da leitura: o CLOZE ... 11

1.5 Investigação realizada em Portugal... 15

Capítulo II ... 17

Objetivos e Questões de Investigação ... 17

2.1 Problema de Investigação ... 17 2.2 Objetivos da investigação ... 17 Capítulo III ... 18 Metodologia e Procedimentos ... 18 3.1 Método ... 18 3.2 Amostra ... 18

3.3 Caracterização do contexto sociocultural e escolar das turmas em estudo ... 19

3.4 Procedimento ... 20

3.5 Instrumentos... 22

3.5.1 A seleção dos textos ... 22

3.5.2 Entrevista e Inquérito ao Professor... 22

3.5.3 Avaliação da Fluência ... 23

3.5.4 Avaliação da Compreensão da leitura através do procedimento Cloze ... 24

Capítulo IV ... 28

Análise de Dados ... 28

4.1 Tratamento de Dados ... 28

4.1.1 Dispersão das turmas quanto à Velocidade Leitora ... 28

4.1.2 Dispersão das turmas relativamente à Precisão Leitora ... 30

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vi 4.1.4 Correlação entre as variáveis velocidade na leitura, precisão da leitura e

índice de compreensão ... 33

4.1.5 Correlação entre as variáveis de avaliação da leitura, o aproveitamento a língua portuguesa e a avaliação global da leitura pelo(a) professor(a) ... 33

4.1.6 Análise da relação de compreensão, aproveitamento escolar a língua portuguesa no final do ano letivo e avaliação do professor entre os grupos com/sem conhecimento prévio do texto. ... 34

4.1.7 Análise de diferenças em função de indicadores de autoavaliação; ... 35

4.1.8 Comparação de grupos com/sem conhecimento prévio do texto ... 37

4.1.9 Análise da Dificuldade das Lacunas no procedimento Cloze ... 37

Capítulo V... 39

Discussão... 39

Capítulo VI ... 46

Limitações e Estudos Futuros ... 46

6.1 Limitações da investigação ... 46

6.2 Estudos Futuros... 46

Referências Bibliográficas... 48

Anexos ... 53

Anexo I - Pedido de Colaboração aos Agrupamentos de Escolas ... 54

Anexo II- Pedido de Autorização de Participação aos Encarregados de Educação .... 55

Anexo III- Texto “Magia”... 56

Anexo IV- Texto “A pequena Estrela” ... 57

Anexo V-Folha de Registo de Avaliação da Fluência ... 58

Anexo VI- Instrumento Cloze... 59

Anexo VII-Tabelas de correção do preenchimento de lacunas... 64

Anexo VIII- Inquérito da avaliação global da leitura ao(à) professor(a) ... 68

Anexo IX- Guião de entrevista semiestruturada (versão professor) ... 72

Anexo X- Transcrição de entrevistas ... 76

Anexo XI- Gráfico de Desempenho no Cloze no grupo com e sem acesso ao texto previamente………..99

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Índice de Tabelas

Tabela 1. Descrição dos participantes... 19

Tabela 2. Tipo de N íveis de Compreensão na Leitura... 26

Tabela 3. Comparação de médias da Velocidade Leitora entre turmas ... 29

Tabela 4.Comparação de médias da Precisão Leitora entre turmas ... 30

Tabela 5.Comparação de médias da Compreensão Leitora entre turmas ... 31

Tabela 6.Correlação entre velocidade leitora, precisão leitora e índice de compreensão no grupo de alunos de 4º ano de escolaridade ... 33

Tabela 7.Correlação entre as varáveis de avaliação da leitura, o aproveitamento a língua portuguesa e a avaliação global da leitura pelo(a) professor(a) ... 34

Tabela 8.Correlação entre as varáveis de compreensão, avaliação global da leitura, o aproveitamento a língua portuguesa. ... 35

Tabela 9.Comparação de médias observadas entre turmas das variáveis de autoavaliação preenchidas pelos alunos no exercício Cloze ... 36

Tabela 10.Correlação entre as varáveis de autoavaliação do desempenho, avaliação global da leitura pelo(a) professor(a) e índice de compreensão ... 36

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Ler e Compreender. Compreender para aprender.

Estudo Exploratório do procedimento Cloze em alunos do 4ºano de escolaridade Daniela F A Pinheiro

1 INTRODUÇÃO

Ao longo dos últimos vinte anos vários têm sido os investigadores que se têm debruçado sobre a procura das causas das dificuldades de aprendizagens com um especial interesse ao nível da aquisição da leitura e os processos que daí advêm (Valente & Martins, 2004). A leitura desempenha um papel e uma importância extrema na formação de cada cidadão, e conforme estudos realizados neste âmbito, ler e compreender permit irá o desenvolvimento integral do individuo, promovendo a sua autonomia, aquisição de conhecimentos, reflexão, espírito crítico, abrindo desta forma um alargar de horizontes de ordem cultural, social, politica e económica (Ribeiro, 2005). Por isso, ao contrário de outros tempos, estamos perante uma sociedade na qual nos deparamos diariamente com a leitura e como tal aprender a ler e a compreender tornou-se uma necessidade básica na vida de cada indivíduo. Contudo, a leitura contrariamente a outras áreas do desenvolvimento humano não se adquire espontaneamente e requer um ensino direto e acompanhado (Silva, 2003). Segundo Colomer & Camps (2002) ler continua a ser “a

base de quase todas as atividades que se realizam na escola” (p. 70) pelo que o seu frágil

domínio pode-se repercutir na aquisição de conhecimentos ao longo do percurso escolar (Ribeiro, 2005).

Nesta investigação, surge a oportunidade de refletir acerca da aquisição do processo de fluência e compreensão em leitura, que se constitui no problema deste estudo.

Estudos anteriores sugerem que quando o indivíduo não revela um determinado grau de descodificação fluente, a compreensão da leitura pode ser prejudicada.

O treino da leitura sistemático e bem apoiado desde muito cedo, será um alicerce para um bom rendimento escolar (Carvalho & Pereira, 2009). Deste modo, avaliar e relacionar as componentes da leitura, desde a sua fluência, à precisão e compreensão, contribuirá para consciencializar, incentivar e motivar os alunos acerca da importância e relevância do treino, das componentes da leitura, e deste modo, oferecer estratégias de combate às suas dificuldades. Também a adaptação de um texto com a técnica de cloze permite avançar com a componente compreensão da leitura, que até à data se tem verificado mais escassa ao nível dos estudos portugueses.

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Capítulo I

Enquadramento Teórico

“A aprendizagem da leitura e da escrita é talvez o maior desafio que as crianças têm que enfrentar nas fases iniciais da escolaridade. Ganhar esse desafio é, num mundo dominado pela informação escrita, o primeiro passo para que cada uma das crianças que hoje frequenta a escola seja no futuro um cidadão efetivamente livre e autónomo nas decisões que toma. A alfabetização não apenas condiciona todo o posterior percurso académico, como igualmente vai moldar o acesso a novos conteúdos e processos intelectuais, determinado, em parte, os limites daquilo que é a liberdade individual de cada um”

(Martins & Silva, 1999, p.49).

1.1Contextualização histórica

Ao longo do último século, variadíssimos estudos recaíram sob o conceito da leitura. O avanço desenfreado a nível científico e tecnológico, aliado a desafios constantes, onde tudo é cada vez mais competitivo, a exigência de uma atualização cada vez mais precoce, em doutrinas onde os conhecimentos se propagam e multipl ica m vertiginosamente, trouxe alterações que potenciaram uma maior incidência no estudo da leitura nos últimos quarenta anos. O investimento na investigação, traduziu-se numa evolução que saiu em defesa de uma sociedade mais capaz, mais ativa, com maior sucesso e dificuldades mais acessíveis. Posteriormente, confrontados com um conjunto de novas

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ideias e realidades, teóricos e investigadores, sentiram-se tentados a reequacionar a questão: "O que é ler?" (Santos, 2000).

O ato de ler sofreu várias metamorfoses, perspetivas e teorias. No seu iníc io, etimologicamente, surgiu do verbo latino legere que significa sucintamente, "colher ". Pensa-se que, nos primeiros tempos de leitura, os romanos encaravam a leitura como algo que se podia retirar ou colher, interpretando de forma mais sensível, aquilo que era escrito por alguém (Cadório,2001).

No entanto, há uma clara distinção no desenvolvimento da leitura ao longo dos tempos. Anteriormente, o ato da leitura era caracterizado por ser passivo, onde existia m apenas os atos de reconhecimento e decifração dos códigos. Com o passar do tempo, veio -se a demonstrar que esta terminologia aparentava -ser algo restrita, por remeter a leitura para um ato meramente recetivo, ao passo de ser concebida numa necessidade interpretativa, quer do ponto de vista do texto, do autor e leitor, bem como do que estas três dimensões acarretam. (Cadório, 2001).

Viana & Teixeira (2002) mencionam esta complexidade, onde referem que a polissemia da palavra ler é um indicador da riqueza que o conceito subjacente conclui.

Apesar da dificuldade em criar uma definição simples e consensual para o ato da leitura, dois elementos são inegavelmente comuns: a) a leitura advém da descodificação dos signos gráficos; b) o principal objetivo da leitura é a extração de sentido (Viana & Teixeira, 2002).

“Alguém capaz de ler uma frase é capaz de ler tudo; mais importante ainda, o leitor passa a ter a possibilidade de refletir sobre a frase, de agir sobre ela, de lhe dar um sentido”, (Manguel, 1998, p.281)

1.2. Aprendizagem da leitura

A aprendizagem da leitura é dos maiores desafios que as crianças enfrentam na fase inicial da sua escolarização. O alcance deste desafio, dado o nosso mundo ser totalmente dominado pela informação escrita e esta ser de tamanha importância na toma e procura

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4 de informação é então, o primeiro passo para que uma criança, no futuro seja efetivame nte um cidadão dotado de livre-arbítrio (Silva, 2003).

Sequeira (2000) refere no seu estudo que “o aluno não pode somente ler na escola, mas sim a aprender a ler, a perceber o modo como se lê, a desenvolver competências cognitivas, metacognitivas, linguísticas, metalinguísticas e literárias, para que o indivíd uo não seja só um leitor na escola mas um leitor na sua vida adulta” (p.55).

Muitas investigações têm sido feitas no sentido de procurar sobre o estudo do mecanismo da leitura, enquanto processo que implica a aprendizagem. Contudo sabemos que o intuito final da leitura, na opinião de Sim - Sim (2006) & Srenger- Charoles (2006), citado por Rodrigues (2012), “é compreender o que foi lido” (p.40).

Ainda conforme Rodrigues (2012) o ato de ler é um processo de transformação, uma vez que implica transformar a linguagem escrita em linguagem falada atribuindo - lhe significado.

Contudo, estas modificações só ocorrem face a uma aprendizagem da leitura com sucesso. A leitura poderá revelar-se infrutuosa se os processos de reconhecimento da palavra não funcionarem de um modo natural e convincente (Rodrigues, 2012). Pois de acordo com Fonseca (2004) para ler e compreender a informação, é necessário que o leitor obtenha um conjunto dinâmico, sistémico, coeso e auto-regulado de competências cognitivas.

1.2.1 Processos cognitivos implicados na leitura

Castro & Gomes (2000) afirmam que para ter sucesso na aprendizagem da leitura é necessário que o sujeito possua um conjunto de ferramentas cognitivas específicas, que se destinam a elaborar uma representação linguística a partir do material impresso.

Contudo, face aos numerosos processos cognitivos implicados na leitura, Cruz (2007) menciona que estes compõem dois grupos, o da descodificação e o da compreensão.

Citoller & Sanz (1997) sugerem que, por um lado, a descodificação envolve os módulos percetivo e léxico e que, por outro, os módulos sintático e semântico estão relacionados com a compreensão. Ambos os processos são elementares para a leitura e

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agem em simultâneo, ou seja, a descodificação e a compreensão estão profundame nte relacionadas no que respeita à compreensão de uma mensagem lida, pois tal como confirma a investigadora Sim Sim (2006) “Ler com fluência implica possuir uma rápida capacidade de descodificação e um domínio das estruturas semântico-sintáticas que possibilitem a compreensão do texto escrito” (p.6). Também autores como Botas (2012), consideram relevante referir que também a compreensão da leitura é igualme nte importante a uma boa fluência, pois estas encontram-se intimamente ligadas uma vez que uma boa leitura traduzir-se-á na tradução de sílabas e sons mas também pela extração do seu significado e do seu sentido no texto.

“As dificuldades no ato de ler continuam a constituir um dos principais obstáculos ao sucesso e desempenho escolar, originando, com alguma frequência, dificuldades noutras áreas de aprendizagem, refletindo-se em todo o percurso escolar do aluno.”

(Ferreira & Horta, 2014, p. 145).

1.3. Fluência da Leitura

Um dos investigadores mais dedicados ao estudo da fluência afirma-nos que fluência da leitura é a “capacidade de com precisão e sem esforço, descodificar as palavras escritas, dando-lhes sentido através da formulação e expressão oral adequadas” (Ransinki,2006). Outros estudos portugueses identificam também a fluência como a capacidade de o leitor ler de uma forma rápida, com correção e expressividade (Ferreira, Ribeiro, & Viana, 2012; Sim-Sim, 2007; Carvalho, 2011; Pinto 2013).

Ainda segundo outros autores, a fluência é caracterizada como multidimensional e abarca três indicadores, a velocidade de leitura que corresponde à automaticidade da descodificação das palavras utilizando o mínimo de recursos de atenção, a precisão que diz respeito à descodificação correta das palavras do texto e por último a prosódia, esta última que equivale à entoação, qualidade e expressividade dada quando se lê um texto e se está a extrair o seu significado. Assim, uma leitura fluente deverá ocorrer sob a interação das componentes mencionadas a cima. (Gomes,2011; Correia,2009). Ainda

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6 assim, Fuchs (2001) na sua investigação refere que a velocidade é sem dúvida um dos elementos mais importantes para uma leitura fluente.

Segundo Cruz (2007) a leitura inicia-se a partir de um conjunto de estímulos visuais e símbolos gráficos, que posteriormente são identificados e decifrados. Ainda o mesmo autor refere que os modelos de reconhecimento de palavras permitem explicar e caracterizar processos mentais acerca do conhecimento que o individuo possui sobre as palavras. Estes modelos tentam explicar o conjunto de operações necessárias para chegar ao conhecimento que o indivíduo tem acerca das palavras, armazenado no “léxico mental”, este que é comparado a um dicionário mental, que contem todas as entradas para as palavras que o leitor conhece.

O conhecimento e a compreensão da palavra ou do texto, por parte do leitor, está relacionada sem dúvida com os conhecimentos que este possui acerca da temática, com a sua experiencia de leitor, com o seu conhecimento da língua e com a sua capacidade de descodificação. Por sua vez, a teoria da automatização na leitura refere que uma descodificação eficaz ocorre quando o leitor não tem de pensar que a está a fazer, assim no nível de automatização, os leitores são capazes de descodificar as palavras com um mínimo de atenção. Não têm de se deter na correspondência grafema - fonema, reconhecem as palavras instantaneamente e leem-nas com precisão num primeiro olhar, libertando recursos cognitivos para a compreensão (Laberge,1974). Deste modo, o conhecimento e a compreensão da palavra ou do texto, por parte do leitor, estará relacionado com a sua capacidade de descodificação, com os conhecimentos que o leitor possui acerca da temática e da sua própria experiência (Rodrigues, 2012).

São múltiplos os autores que destacam a fluência, a precisão e a compreensão leitoras, como competências envolvidas numa proficiência leitora. (Sim-Sim, 2009; Viana, 2009; Carvalho, 2011; Ferreira, Ribeiro, & Viana, 2012; Rosa, 1988; Peonza,2001, Monteiro, 2003; Santos, 2000). Na literatura encontra-se claramente estabelecida uma união significativa entre a velocidade leitora e a compreensão. A velocidade na leitura é dita pelos autores como um dos fatores que aumenta a captação e percepção da mensagem. Deste modo, no que diz respeito à fluência, os autores concordam que sem um determinado grau de descodificação fluente, a compreensão fica comprometida ou até impossível. A atenção despendida na descodificação não fluente

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impossibilita que o leitor esteja atento ao sentido do que está escrito (teoria da eficiênc ia verbal).

Leitores fluentes reconhecem simultaneamente as palavras e o sentido da mensagem. Os leitores menos fluentes concentram-se primeiramente na leitura das palavras, comprometendo na íntegra, toda a compreensão do texto que lhe é proposto. A compreensão leitora é, por norma, associada à compreensão da linguagem falada (Rodrigues, 2012). Se no início da aprendizagem da leitura a ligação entre a compreensão leitora e a linguagem falada não é muito evidente nem de certo modo alarmante, a partir do momento em que a criança domina naturalmente a leitura, a correlação entre a compreensão da linguagem falada e a leitura também aumenta. Assim sendo, quando as competências de descodificação se tornam naturais e automáticas, torna possível a compreensão da leitura no seu expoente máximo, onde todo o raciocínio intelectual é libertado e exteriorizado (Cruz, 2007).

Em suma, Lopes (2001) refere-nos que a construção do conhecimento se alicerça em grande parte na leitura fluente e compreensiva, já que aluno algum, por mais sábio que seja, consegue adquirir qualquer matéria escolar sem dominar as competências básicas da leitura de maneira proficiente. Já que na leitura de um texto, na identificação das palavras, uma fluência débil, limita as possibilidades da sua compreensão (Joly & Dias, 2012; Rasinski, 2002).

Após esta breve reflexão sobre pontos de vista, e estudos abordados acerca do tema foi desde cedo que esta investigação partiu com um dos principais objetivos, avaliar a fluência (velocidade e precisão) e compreensão na leitura através de uma avaliação com base no currículo. Este tipo de avaliação com base no currículo, foi amplamente estudado por vários autores, entre eles (Deno, 2003; Rasinski & Padak, 2005; Deno, Fuchs, & Marston , 2001), sendo caracterizada como um procedimento de avaliação simples, que recorre à utilização de textos do nível de escolaridade em questão, e daí emerge para uma avaliação da leitura que poderá ocorrer ao nível da fluência ou da compreensão, como detalharei à posteriori neste estudo. Através dos resultados obtidos o professor comparará as normas de referências estipuladas para o ano de escolaridade em questão com os resultados referentes aos seus alunos, o que permitirá promover estratégias no contexto de sala de aula (Gonçalves, 2011; Tristão 2009).

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8 1.3.1. Metas Curriculares

No contexto nacional a Lei de Bases do Sistema Educativo determina que “ler desenvolve o indivíduo, torna-o mais reflexivo e dota-o de espírito crítico, de capacidades de discernimento, faculta-lhe formação e informação – aspetos que se tornaram indispensáveis no quotidiano: tornam o cidadão mais realizado e as comunidades em que ele se integra mais ricas (Silva, 2002, p.211).

A partir de Agosto de 2012 grandes alterações curriculares se verificaram devido à inquietação que surgira relativamente ao aumento de competências de leitura, no entanto , foi também neste ano que muitas questões foram realizadas após o lançamento das Metas Curriculares.

Segundo o documento das Metas Curriculares revisto em 2015 (Buescu, Morais, Rocha & Magalhães, 2015) “as Metas Curriculares definem, ano a ano, os objetivos a atingir, com referência explícita aos conhecimentos e às capacidades a adquirir e desenvolver pelos alunos, estabelecendo os descritores de desempenho que permitem avaliar a consecução dos objetivos” (p.3). Também estas não deixam dúvidas quanto à sua importância e “obrigatoriedade” (Buescu, et. al. 2015).

Na pesquisa efetuada sobre as metas curriculares para o 4º ano de escolaridade foi possível identificar que o documento apresenta na secção de Leitura e Escrita referências para medição da fluência, destacando que o aluno deverá “1. Descodificar palavras com fluência crescente (não só palavras dissilábicas de 4 a 6 letras como trissilábicas de 7 ou mais letras): descodificação altamente eficiente e identificação automática da palavra. 2. Ler corretamente um mínimo de 95 palavras por minuto de uma lista de palavras de um texto apresentadas quase aleatoriamente. 3. Ler um texto com articulação e entoação corretas e uma velocidade de leitura de, no mínimo, 125 palavras por minuto” (Buescu, et. al., 2015, p.59). No mesmo documento é percetível que as instruções curricula res quanto à medição da fluência são um tanto ou quanto escassas no que diz respeito à categorização e avaliação dos erros, pelo o que o documento em questão não refere metas para a precisão (percentagem de palavras correctamente lidas), suscitando uma falta de clareza na distinção entre alunos menos velozes e mais precisos e alunos mais velozes e

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menos precisos na sua leitura. Também estudos com autores como Rasinski (2004) aludem este parâmetro como essencial, situação esta que deveria ser referenciada pelo currículo. É ainda referenciado e não menos importante que os dados internacionais para as metas curriculares são apresentados na sua maioria com intervalos de desempenhos , contudo as metas portuguesas referenciam um valor absoluto (o aluno deverá ler 125 palavras por minuto no 4º ano de escolaridade), suportado pela justificação que este será um valor que deverá também carecer de alguma flexibilidade, contudo deparamo-nos com uma contrariedade, uma vez que estas metas são definidas como referências obrigatór ias que devem ser cumpridas (Buescu, et al., 2012; Sousa, 2014).

Na compreensão, para o ano de escolaridade em questão, as metas referem que os alunos devem conseguir “Organizar os conhecimentos do texto (…);Relacionar o texto com conhecimentos anteriores e compreendê‐lo. 1. Escolher, em tempo limitado, entre diferentes frases escritas, a que contempla informação contida num texto de cerca de 150 palavras, lido anteriormente. 2. Propor e discutir diferentes interpretações, por exemplo sobre as intenções ou sobre os sentimentos da personagem principal, num texto narrativo, tendo em conta as informações aí presentes.;11. Monitorizar a compreensão. 1. Identificar segmentos de texto que não compreendeu. 2. Verificar a perda da compreensão e ser capaz de verbalizá‐la.” (Buescu, et. al., 2015, p.50).

A compreensão da leitura é um processo complexo que envolve o que o leitor conhece sobre a própria língua, sobre a vida […] O grande objetivo do ensino da compreensão da leitura é o desenvolvimento da capacidade para ler o texto fluentemente, o que implica precisão, rapidez e expressividade na leitura.

(Sim-Sim, 2007, p. 11)

1.4 Compreensão da Leitura

As pesquisas sob a tentativa de descrever o processo que integra a leitura na sua totalidade, desde o olhar sobre o texto, até à compreensão, tem uma história de pouco mais de 40 anos (Santos & Monteiro, 2016).

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10 A compreensão da leitura é vista como uma construção ativa do significado do texto, onde a informação adquirida é associada à informação prévia do leitor (Gobel & Correa, 2010). Também segundo Silva, Cardoso & Sélis (2008) “a compreensão é um processo dinâmico de interação, de criação ativa do leitor que faz uso de diversas habilidades e estratégias, a fim de reconstruir o significado expresso pelo autor, numa perspetiva de aquisição de conhecimento” (p.2) Ou melhor, num processo de construção e integração, a compreensão textual é fundamental, pois com o desenvolvimento de capacidades linguístico-cognitivas relacionadas com a leitura, o leitor é capaz de adquirir recursos que lhe permitem descodificar e entender o significado de palavras e frases simples, e avançar de um nível básico de leitura a um nível complexo de compreensão da leitura realizada. (Kinnunen & Vauras, 1995; Gobel & Correa,2010).

Os autores, Sim-Sim (2006) e Cruz (2007), apoiam a ideia de que a compreensão da leitura é um processo simultâneo, que permite retirar e construir significados através de interações e vivências que o leitor estabelece com a linguagem escrita, ou seja, a compreensão permite a participação do leitor, do texto e da atividade, contextuali zado num determinado momento sociocultural.

Também Santos & Monteiro (2016) consideram que a compreensão textual, está enormemente ligada com o significado e reconhecimento das palavras, ou seja, com o vocabulário que o leitor tem adquirido ao longo dos anos. Apoiam também que não é necessário conhecer todas as palavras do texto para compreendê-lo, visto que é possível vê-lo como um todo, por meio de conhecimento prévio. Isso facilita imenso o entendimento do texto e o tempo gasto a “decifrá-lo”, mesmo que o leitor tenha que interiorizar o significado de algumas palavras que lhe são novas.

Assim, é possível concluir que o processo de extrair e integrar a informação contida num determinado texto, impulsiona a compreensão bem sucedida da mensagem impressa. No entanto, reconhece-se que o número de estudos sobre o tema em questão é insuficie nte (Silva, Cardoso & Sélis, 2008).

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1.4.1 Avaliar a compreensão da leitura: o CLOZE

A leitura é uma ferramenta no processo de aprendizagem, que deverá ser avaliada como um todo, mas na verdade poucas são as investigações que abrangem e avaliam os diversos aspetos envolvidos na leitura. Na verdade avaliar a leitura é uma tarefa complexa que exige instrumentos fiáveis, desde a fluência à compreensão (Oliveira, Boruchovitc h & Santos,2009). Sabemos também que a compreensão será então o produto de qualquer leitura bem-sucedida.

No entanto, ao longo dos estudos que abarcavam o tema, os investigado res chegavam à conclusão que escassos eram os instrumentos válidos que garantissem um fiável levantamento acerca da compreensão da leitura. Neste seguimento, surgiu por isso um recurso que tem vindo a ser estudado por inúmeros investigadores e ganho um enorme destaque nos últimos anos, o teste Cloze. A palavra Cloze é derivada de fechamento e levou a cabo a designação de uma técnica que visa avaliar a compreensão da leitura, baseada na teoria de Gestalt e criada por Wilson Taylor em 1953 (Oliveira, Boruchovitc h, Santos, 2009). Segundo Oliveira e colaboradores (2009), “o cloze é considerado uma técnica da teoria de Gestalt. Visto que é um intrumenro percetivo, sendo a percepção, nessa concepção, nada mais que uma cognição, e essência. Taylor baseou-se no conceito gestáltico, enfatizando a capacidade do indivíduo de utilizar a percepção e os conhecimentos prévios para completar as lacunas” (p.50).

A técnica desenvolvida por Taylor, baseia-se na organização de um texto de aproximadamente 250 palavras, do qual são criadas lacunas nos vocábulos, pedindo ao leitor que as preencha da forma que lhe fizer mais sentido. A criação de lacunas pode seguir a forma tradicional de omitir sempre o quinto vocábulo, mas poderá ser realizado omitindo o vocábulo que melhor se adequa ao texto selecionado, podendo ser criados através destes vários graus de dificuldade. A tarefa é considerada cada vez mais difícil quanto menor for o afastamento dos vocábulos, ou, por sua vez, cada vez mais fácil quanto maior for o afastamento de lacunas (10ºlacuna por exemplo). Também este exige que o aluno dê significado ao texto através do seu vocabulário, num dado contexto com lacunas, com o objetivo que este identifique as palavras corretas, criando uma forma de dar um sentido total ao texto (Oliveira, Santos, Boruchovitch & Rueda, 2012).

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12 O mesmo teste, tem como objetivo avaliar a compreensão leitora, e melhorar essa mesma compreensão (Barbosa,2010). Esse teste tem verificado uma alta aceitação e tem sido amplamente utilizado no contexto educacional como instrumento de pesquisas e objeto de estudos sobre aspetos que variam da prática até medidas de aplicação, em sala de aula.

Também segundo Mota & Santos (2014) “a técnica está entre os primeiros procedimentos sistemáticos utilizados na avaliação da habilidade de leitura, sendo considerada adequada uma vez que utiliza dois tipos de processamento pelo leitor, que pode valer-se tanto da redundância semântica e sintática do texto, como dos conhecimentos prévios” (p.136).

Ainda no estudo de Mota & Santos (2014), as autoras procuraram avaliar a validade do Cloze. O objetivo deste estudo seria comparar os resultados do Cloze com os testes de desempenho escolar (TDE). O estudo contou com a participação de 42 crianças do 2º e 3º ano de escolaridade, acabando por demonstrar evidências de validade de critério , indicando o cloze como útil na avaliação da leitura. Mello (1988, citado por Oliveira et al., 2009) investigou recursos dedicados à leitura, com alunos de idades compreendidas entre os 8 e os 10 anos de idade. Este utilizou o Cloze como meio de avaliação da leitura e os seus resultados indicaram 73% de acertos, demonstrando a eficiência da técnica para avaliar a compreensão. Outros estudos internacionais (Santos,2004; Santos, Primi, Taxa, & Vendramini, 2002) debruçaram-se sobre o teste de Cloze para avaliar a compreensão da leitura e reconheceram a técnica como um meio de avaliação e desenvolvimento da compreensão da leitura.

Este procedimento designado de Cloze, além de garantir a avaliação do nível de compreensão em leitura, apresenta facilidade na construção do instrumento, no entanto, a utilização deste procedimento exige alguns cuidados aspetos dos quais passo a destacar. Para a construção do texto segundo a técnica de Cloze é necessário que os parágrafos apresentem um sentido comum, de forma a que a compreensão dependa do sentido total da leitura e não apenas de partes (Oliveira, et. al., 2009).

Segundo Condemarín & Milicic (1988) existem diversas formas de contruir um cloze dependendo do grau de dificuldade que se quer atingir. O cloze pode ser realizado com diversas variações que passo a mencionar: o cloze lexical pretende omitir do texto

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todos os itens lexicais, como substantivos, adjetivos e advérbios; no cloze gramatical o objetivo é omitir os itens relacionais; o cloze de escolha múltipla oferece a possibilidade de escolher as palavras a partir de alternativas expostas ao aluno; no cloze cumulativo a omissão acontece apenas numa determinada palavra sendo colocado outra sem sentido nessas lacunas; o cloze labirinto parte de três opções previamente selecionadas ao qual o aluno deverá escolher apenas uma; o cloze pareado consiste em omitir cinco palavras por paragrafo, e que neste o aluno selecione uma caixa de palavras para cada um dos parágrafos para que no final haja um sentido no preenchimento de todas as lacunas; o

cloze restringido é muito parecido ao último que mencionamos , sendo que neste apenas

existe um caixa de palavras para todas as lacunas e cada palavra da caixa só poderá ser utlizada uma única vez; o cloze chaves de apoio assenta na omissão de pequenos riscos que representam cada letra omitida; o cloze pós leitura oral é aplicado de forma individ ua l e o aluno deverá ler o texto na integra antes do exercício iniciar; por último o cloze

interativo pretende que o aluno selecione ma palavra adequada ao contexto e justifique a

sua escolha (Oliveira, et. al. 2009).

Devo mencionar que todos os critérios adotados na construção de um texto e aplicação da técnica devem também ser levados com firmeza até ao final da intervenção. Foram também objetos de estudo o tamanho e a forma das lacunas no texto. Segundo Silva, Cardoso & Sélis, (2008) é recomendado apenas um espaço padrão para todas as lacunas, entendendo que, desta forma, o leitor não poderia utilizar pistas proporcionadas pelo tamanho da lacuna. No entanto, existem autores que nos seus estudos verificaram o tracejado proporcional à palavra como uma medida de compreensão, que auxilia no completamento de lacunas de forma eficaz.

Relativamente à correção do Cloze esta é bastante simples e pode ser baseada em dois critérios alternativos, a correção literal ou sinónima. A primeira denominada por correção literal, o avaliador aceita apenas e somente a palavra original do texto. Na correção sinónima é aceite pelo avaliador uma palavra sinónima à palavra omitida no texto original (Oliveira, et. al, 2009).

Em resumo, e como anteriormente juntamente a resultados prometedores, a investigação Cloze, tem demonstrado ser um instrumento fundamental na perceção da compreensão da leitura. Através deste método, torna a monitorização de cada aluno por

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14 parte do professor muito mais simples, económica e de fácil aplicação. O Cloze permite também manipular e criar objetivos, tais como os temas que o professor pretende abordar, planeamento de estudo por parte do educando, ou até permitir uma maior versatilidade a todas as disciplinas, o que conduzirá a um maior sucesso, que dependerá sempre de uma boa compreensão e motivação. Numa perspetiva por parte dos alunos, o Cloze pretende afirmar-se não só como um exercício, mas também como uma brincadeira didática. (Santos,2004; (Deno, 2007, citado por Lages, 2014).

O aluno poderá então, por sua vez, monitorizar através de indicadores simples, a sua evolução quanto à sua compreensão na leitura (nº de palavras bem colocadas, Deno, 2007, citado por Lages, 2014), tornando-se assim num leitor ativo e empreendedor, pois, procurará compreender e refletir sobre o que lê e melhorar naturalmente, repercutindo- se de forma positiva no seu desempenho escolar. (Joly, Bonassi, Dias et al., 2014). Condemarin & Milicic, 1990). Segundo Araújo (1997), esta técnica oferece aos alunos a possibilidade de treino, encorajandoos a correr riscos, e por sua vez a errar, constituindo -se a maior parte das vezes numa aprendizagem após os erros cometidos, e numa evolução após os erros reparados. Essa preparação permite também equacionar diferentes níveis de dificuldade, manipulando as lacunas num texto, promovendo dessa forma o exteriorizar de competências ao nível da compreensão (Condemarin & Milicic, 1990).

Permite ainda medir a leiturabilidade ou complexidade de textos de modo a testar se os alunos têm uma necessidade cognitiva adequada (Harris, 1985; Condemarin & Milicic, 1990), sendo que se considera material adequado, aquele em que o aluno consegue compreender a um nível independente ou instrucional (Miller, 1999)

O caráter lúdico implícito, torna-se numa clara vantagem, pois estimula o aluno a estar realmente atento ao que está a ler, de modo a conseguir encaixar no espaço a palavra que procura. Este projeto é desafiante e o seu formato próprio motiva à atividade, no que à pratica da compreensão de leitura diz respeito. Plano que, posteriormente, com tempo e muito treino, a forma de ler, mais atenta, interligando conteúdos, ajudará de forma natural o aluno.

Além de ser um instrumento de avaliação da compreensão, conjuga- se simultaneamente como um instrumento de intervenção, desenvolvendo as competências de compreensão (Santos, 2004). O uso de vários Cloze, numa turma, por exemplo, atua

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no sentido dos alunos mobilizarem os recursos e operações essenciais para compreender, de forma automática, levando o aluno prenunciar palavras no seu processo de leitura. (Sohgen, 2002).

1.5 Investigação realizada em Portugal

Nos últimos anos, Portugal anota estudos realizados ao nível da avaliação da fluência da leitura, como é o caso de (Carvalho & Pereira, 2008; Silva,2011; Correia,2009; Tristão,2009; Sousa,2014; Castanheira,2011). A maioria dos estudos têm correlacionado fortemente as variáveis de fluência, tendo sido consideradas bons preditores no que diz respeito aos desempenhos. Também Sousa (2014) refere que este tipo de estudo tem sido amplamente abordado uma vez que “demonstra fortes implica ções na compreensão da leitura (i.e. ler melhor facilita a compreensão) e porque são variáve is que permitem conhecer e identificar diferentes qualidades da leitura (e.g. bom/mau leitor, leitura funcional, disfuncional, frustrante, autónoma, fluente, …)” (p.7).

Assim, sabemos que existe sem dúvida uma ponte entre flûencia e compreensão uma vez que o indivíduo quando não revela um determinado grau de descodificação fluente, a compreensão da leitura poderá ficar afetada, e assim sendo o treino da leitura desde muito cedo, será a base de um ótimo rendimento escolar (Carvalho & Pereira, 2009).

Contudo, os estudos realizados em Portugal acerca da relação entre ambas estas componentes de leitura, são bastante escassos, e com especial atenção no que diz respeito à avaliação da compreensão da leitura (Pinto, 2013). Deste modo, investigou-se o uso da avaliação do procedimento Cloze em Portugal e chegou-se à conclusão que é uma técnica que a nível internacional tem ganho um enorme destaque, contudo, em Portugal ainda é muito pouco usual.

Barbosa (2010) investigou o diagnóstico das principais dificuldades dos alunos ao nível da leitura, pretendendo equacionar algumas estratégias de resolução para as dificuldades diagnosticadas. A autora utilizou o procedimento Cloze como técnica para avaliação da compreensão na leitura em 36 alunos do 3º ciclo do ensino básico de PL2(Português Língua Segunda) e PLE (Português Língua Estrangeira), e os seus resultados demonstraram uma enorme dificuldade no preenchimento das lacunas no

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16 Cloze, colocando 93% dos alunos em nível frustrante. Também a mesma autora afirma, de acordo com vários estudos que através do procedimento Cloze poderá impulsionar- se o processo de compreensão, desenvolver o vocabulário e fomentar a compreensão.

Gonçalves (2012) procurou relacionar leitura e o rendimento escolar a língua portuguesa, em 94 alunos do 3º e 4º ano de escolaridade, procurando identificar as relações entre o desempenho dos alunos em diferentes tarefas de leitura e identificar qual a tarefa usada para avaliar a compreensão leitora que se apresenta como melhor preditor do rendimento escolar a Língua Portuguesa. A investigadora a fim de avaliar a compreensão da leitura utilizou dois exercícios, um de lacunas e outro de interpretação. O exercício de lacunas assemelha-se maioritariamente a um procedimento Cloze, no entanto a autora segue um procedimento bastante idêntico sem mencionar o Cloze. Os resultados da sua investigação demonstraram uma correlação moderada entre o exercício de lacunas e o rendimento escolar a língua portuguesa.

Por sua vez Pinto (2013) por meio de um programa de leitura a par investigou a sua contribuição no desempenho da fluência, precisão e compreensão em 46 crianças do 4º ano de escolaridade. A compreensão foi avaliada por meio do procedimento Cloze, e os seus resultados demonstraram que o programa de “Leitura a Par” teve efeito positivo na fluência, precisão e compreensão leitora das crianças submetidas ao programa.

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Objetivos e Questões de Investigação

2.1 Problema de Investigação

Um bom leitor será aquele que descodifica e compreende o texto, como tal estas duas componentes são fundamentais na aprendizagem dos alunos. No entanto verifica ndo os estudos escassos em relação à associação destas duas componentes de leitura, este estudo pretende explorar na investigação em relação a este ramo, para que juntos seja possível evoluir e contribuir na aprendizagem e, por sua vez, no sucesso dos alunos em Portugal.

2.2 Objetivos da investigação Objetivos Gerais:

a) avaliar competências de leitura através de procedimentos de avaliação com base no currículo ou (fluência e compreensão);

b) verificar a possibilidade de utilização do procedimento Cloze como um indicador funcional de compreensão na leitura;

c) identificar práticas dos professores na avaliação da leitura, fluência e compreensão.

Objetivos Específicos:

a) desenvolver e experimentar a aplicação do procedimento Cloze em sala de aula; b) correlacionar fluência, precisão e compreensão da leitura;

c) analisar diferenças na fluência da leitura oral, velocidade e precisão, e compreensão da leitura entre diferentes turmas do mesmo nível de escolaridade;

d) relacionar resultados escolares e desempenho na compreensão da leitura;

e) analisar discrepâncias entre a avaliação global da leitura realizada pelos professores e os resultados observados no desempenho do Cloze;

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Capítulo III

Metodologia e Procedimentos

3.1 Método

O estudo presente é baseado numa perspetiva metodológica predominanteme nte quantitativa, com um design de carácter exploratório. A presente investigação pode ser considerada exploratória, uma vez que são considerados escassos os estudos portugueses sobre as questões relativamente à compreensão da leitura. A metodologia selecionada para a construção do estudo presente, teve por base a revisão da literatura sobre fluência e compreensão na leitura.

3.2 Amostra

A presente investigação foi recolhida através de uma amostra de conveniênc ia, tendo como seu público alvo 60 alunos do 4ºano de escolaridade, de ambos os sexos, de duas escolas da área metropolitana de Lisboa e uma escola pertencente à área geográfica da Guarda. Todos os alunos pertencem ao ensino regular público.

A escolha do ano de escolaridade eleito recai devido ao facto de ser um ano de escolaridade em processo de desenvolvimento no que diz respeito às habilidades de compreensão da leitura.

Para efeitos de análise as turmas passarão a designar-se por turma A, turma B, turma C e turma D. A turma A e B são alunos que já teriam tido contacto com o texto, ou seja, trabalharam o texto juntamento com o professor em sala de aula, enquanto, a turma C e D, grupo de comparação, em momento algum teve contacto ou conhecimento dos textos apresentados nos exercícios.

Todos os alunos participaram no estudo de forma voluntária e com a devida autorização do agrupamento e dos seus encarregados de educação. Foi certificado aos respetivos encarregados de educação e professores a confidencialidade de todos os dados. Na tabela 1 podem ser observadas as características mais pertinentes inerentes aos participantes, como é o caso do género, idade, turma, o aproveitamento a língua portuguesa no final do ano letivo e a avaliação global realizada pelo professor sobre leitura.

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Tabela 1. Descrição dos participantes

A tabela 1 resume vários dados relativamente à caracterização dos participantes. Salienta-se que o grupo de alunos do 4º ano de escolaridade que participou no estudo é constituída por 52% de alunos do sexo feminino e 48% do sexo masculino.

Verifica-se que estes têm entre 8 e 11 anos de idade; que 43.3% dos alunos obtiveram a classificação de “Bom” a língua portuguesa; e que os professores consideram que 40% da amostra é constituída por leitores medianos ao nível da avaliação global da leitura.

3.3 Caracterização do contexto sociocultural e escolar das turmas em estudo O estudo Ler e Compreender, Compreender para Aprender, surge de uma parceria estabelecida entre a faculdade e três agrupamentos de escolas, das quais dois pertencem

Caracterização dos Participantes Frequência Percentagem(% )

Sexo Masculino 29 48.3 Feminino 31 51.7 Idade 8 7 11.7 9 32 53.3 10 19 31.7 11 2 3.3 Turma A 18 30 B 17 28.3 C 17 28.3 D 8 13.3

Aproveitame nto a Língua Portuguesa

Muito Insuficiente 0 0

Insuficiente 2 3.3

Suficiente 20 33.3

Bom 26 43.3

Muito Bom 12 20

Avaliação global da leitura pelo(a) professor(a)

1 (Mau Leitor) 0 0

2 5 8.3

3 17 28.3

4 24 40

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à área metropolitana de Lisboa e um na área geográfica da Guarda. A fim de conhecermos melhor o contexto sociocultural de cada turma envolvida no estudo, é descritivo, de seguida, o contexto envolvente dos agrupamentos escolares.

Turma A e B

A turma A e B envolveu 35 alunos de duas turmas do 4º ano de escolaridade de um agrupamento de escolas da Área Metropolitana de Lisboa.

Segundo dados do Agrupamento, este conta com uma população de 1093 alunos, dos quais 152 (14%) de 11 nacionalidades para além da portuguesa, predominando a brasileira e a cabo-verdiana. Relativamente à Ação Social Escolar, verifica-se que 63% dos alunos beneficiam de auxílios, o que indicia estarmos perante um contexto socioeconómico desfavorável (LRS, 2014).

Turma C

O concelho de Odivelas acolhe a turma C, contando com um total de 17 participante s. Segundo os dados do Agrupamento, a população escolar é de 1237 alunos, dos quais 12% são alunos estrangeiros. Este é ocupado por uma população economicame nte desfavorecida, dos quais 41,9% dos alunos beneficiam de auxílios económicos por parte da acção social escolar.

Turma D

A turma D contou com a participação de 8 alunos do distrito da Guarda, num concelho eminentemente rural. O pano sócio cultural desta região é distinguido, sendo que os alunos são naturais, na sua maioria, de famílias com escassez de recursos e de escolaridade mínima. Verifica-se que a família está muitas vezes ausente sendo a participação e cooperação dos pais muito importante e ainda, um fator determinante no sucesso escolar, a sua expressão fica aquém do desejável (AES, 2014).

3.4 Procedimento

A recolha de dados desta investigação foi desenvolvida em quatro fases. Numa primeira fase deste estudo elaborou-se a revisão de literatura acerca da compreensão da leitura e da fluência da leitura tanto a nível nacional como internacional, desde os vários modelos explicativos da leitura, aos diversos procedimentos e análises. Após a revisão de

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alguns estudos modelos obtou-se por selecionar a caracterização da população em estudo a partir das leituras efetuadas.

A segunda fase foi uma das etapas centrais desta investigação, efetuando-se nesta uma adaptação e construção dos instrumentos a partir da revisão de literatura.

Numa terceira fase procedeu-se à seleção dos agrupamentos. Nestes foram apuradas cinco turmas com as características necessárias para a realização do estudo. Uma das turmas foi selecionada com um intuito de realizar uma pré-testagem do instrumento Cloze (anexo VI), sendo as restantes quatro turmas selecionadas com intuito de realizar um levantamento da fluência e compreensão da leitura.

A quarta fase prendeu-se ao estabelecimento de contactos com a direção dos agrupamentos a intervir, requerendo assim a autorização para o prosseguimento do estudo em questão, após a apresentação dos objetivos e procedimentos per seguintes (anexos I e II). O primeiro contato com a Direção foi efetivado a meio do 2.º Período do ano letivo de 2016/2017.Após a autorização por parte das três direções dos agrupamentos, dirigi- me aos professores do 4ºano de escolaridade a fim de lhes comunicar e explicar todo o procedimento de recolha de dados. Prontamente foi manifestado o apoio por parte destes. Assim como a curta duração da intervenção, a simplicidade da técnica e as vantagens desde logo manifestadas, provocaram uma adesão fogosa o que favoreceu a aceitação geral. Com a colaboração da instituição hospitaleira, foi então possível os encarregados de educação receberem um pedido de autorização (Anexo II) para participação dos seus educandos na investigação. A recolha dos dados teve uma duração de quatro dias durante o 3ºperíodo do ano letivo de 2016/2017. A aplicação do estudo decorreu nas instalações de cada escola envolvida, com vantagem de uma alteração reduzida das rotinas académicas dos alunos. Para esta aplicação, utilizou-se uma sala de apoio com objetivo de avaliar a fluência de modo individual. A aplicação do procedimento Cloze ocorreu em sala de aula juntamente com o professor, mas sem a sua interferência no processo. Ambas as salas permitiram as condições logísticas adequadas.

Numa fase final, após a obtenção reais dos dados e com objetivo de consolidar a sua exatidão, foram ouvidas as gravações novamente para além da intervenção bem como revisto a cotação do procedimento cloze no sentido de verificar e corrigir possíveis erros de avaliação.

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3.5 Instrumentos

3.5.1 A seleção dos textos

Para avaliação da fluência da leitura utilizou-se o texto “Magia” (anexo III), com um grau de dificuldade de nível II (médio). Este é um texto recomendado para o 4ºano de escolaridade, desenvolvido por Teresa Guedes (2005) e enquadrado no Plano Nacional de Leitura “Ler +. Ler Melhor”, este último que orienta a elaboração dos manuais escolares do ano escolar em vigor. O texto foi adaptado a uma folha de registo para avaliação da fluência (anexo V).

Para o procedimento CLOZE selecionou-se um texto de um manual escolar do 4ºano de escolaridade, também recomendado pelo Plano Nacional de Leitura “Ler+. Ler Melhor”. O texto “A Pequena Estrela” da autoria de Rosário Alcaça Araújo (2012) , (anexo IV) é um excerto retirado do livro A história da Pequena Estrela, edições Gailivro. Para apoiar a escolha dos textos foi também solicitada a opinião de uma professora do ano escolar em estudo.

3.5.2 Entrevista e Inquérito ao Professor

O primeiro momento na recolha de dados consistiu numa entrevista semiestruturada a cada professor da turma, com objetivo de recolher informação sobre a caracterização da turma, , compreender as dificuldades e os fatores que influenciam a aprendizagem da leitura nos alunos; recolher informação sobre exercícios utilizados para a compreensão da leitura em sala de aula; recolher informação sobre possíveis estratégias ou atividades que o professor(a) não costuma fazer e gostava de experimentar; compreender as conceção de cloze e perceber a opinião do professor(a) quanto à técnica preparada para avaliar a compreensão da leitura (anexo VI);

Após a entrevista foi solicitado o preenchimento de um inquérito acerca da avaliação global da leitura preenchido pelo professor (anexo VIII). Este breve inquérito permitiu perceber a apreciação que o professor tem sobre cada aluno, uma vez que lhe é apresentada uma escala de Likert, em que 1 se trata de um mau leitor, 5 um bom leitor, sendo todos os outros, valores intermédios. Esta escala foi adaptada da investigação de Tristão (2009).

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23 3.5.3 Avaliação da Fluência

Esta foi a primeira prova a que os alunos foram submetidos. As aplicações decorreram individualmente. Os alunos chegaram para a avaliação por ordem alfabética tendo ficado esta gestão a cargo das professoras. O material necessário para esta aplicação consistiu: nos textos selecionados, nas folhas de cotação para cada aluno e ainda num cronómetro.

Numa primeira fase foi estabelecida uma relação de confiança com cada um deles, tentando-se perceber os seus gostos e hábitos de leitura e posteriormente foi- lhes fornecido o texto “Magia” seguido das devidas instruções em voz alta. Para a elaboração das instruções seguiram-se as normas referidas por Carvalho (2008), nomeadamente pedir ao aluno que lesse o texto o melhor que conseguisse, começando pelo título, durante o período de três minutos. Alertou-se também o aluno para que lesse o texto da melhor forma que conseguisse, mas caso se enganasse poderia corrigir. As leituras foram cronometradas e os erros de leitura foram assinalados pela experimentadora numa cópia do texto, (anexo V) para além do tempo de leitura.

O cronómetro contou os segundos a partir do momento em que os alunos começaram a leitura, assinalando dois momentos: ao fim do 1º minuto, registando-se o tempo e no final da leitura total dos textos voltou a registar-se o tempo gasto na tarefa (Correia, 2009).

Todas as aplicações ficaram registadas num gravador para utilizações posteriores com o objetivo de confirmar as anotações realizadas nas folhas de cotação durante o momento da leitura. Por último agradeceu-se a participação de cada aluno.

Não há a registar nenhum caso de desagrado, ou de abandono da tarefa.

Em relação aos critérios de cotação para avaliação da fluência, seguiram-se as normas do trabalho de Pinto (2013) e também as categorias de erros definidas em outras investigações que utilizam esta metodologia (Correia, 2009; Tristão 2009; Gonçalves,2011), que passo de seguida a mencionar.

Segundo Gonçalves (2011) têm sido infindáveis as variáveis que podemos categorizar na leitura oral tal como a qualidade, expressividade, compreensão, dificuldade percebida pelos participantes, motivação, estratégias e hábitos de leitura. No entanto esta investigação refere apenas dados referentes à velocidade de leitura (número de palavras

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correctamente lidas (NPCL) por minuto, considerando o tempo de leitura em minutos (TL), ou seja, o tempo que o aluno gasta na tarefa, calculada pela seguinte fórmula:

Velocidade(VL)= NPCL/ TL(s) x 60s

As palavras omitidas pelo leitor não foram contabilizadas no total de palavras lidas (Pinto, 2013). Como palavras correctamente lidas consideraram-se palavras que chegaram a ser lidas de forma correta, ou seja, se o participante cometeu um erro e o corrigiu, essa palavra foi considerada como correctamente lida.

Em relação à precisão na leitura, ou seja, a percentagem de palavras correctamente lidas, considerou-se o número total de palavras no texto (NP), calculando-se pela fórmula que passo a mencionar:

Precisão (PL)=NPCL/NP*100

Segundo as tabelas internacionais o número de palavras lidas por minuto padronizadas para o 4ª ano de escolaridade no final do ano letivo estão situadas no intervalo entre as 90 a 140 por minuto (Rasinski & Padak, 2005). Ainda assim, segundo as Metas Curriculares Portuguesas do Ensino Básico, um bom descritor no desempenho da leitura prende-se a que os alunos do 4ºano de escolaridade devem ser capazes de ler 125 palavras por minuto (Buescu, et. al., 2015).

3.5.4 Avaliação da Compreensão da leitura através do procedimento Cloze

Para avaliar os níveis de compreensão de leitura nos dois grupos em estudo utilizo u-se a técnica de Cloze, deu-senvolvida por Taylor (1953).

Silva, Cardoso & Sélis (2009) no seu estudo sublinham o facto de este teste ser amplamente utilizado em contexto educacional, quer para a avaliação do nível de compreensão leitora, quer para determinar a proficiência da leitura, ou a capacidade contextual. Os mesmos autores salientam a eficácia do teste na avaliação de uma competência que continua a ser uma tarefa complexa e destacam a simplicidade/facilidade na construção do instrumento (Pinto,2013).

A técnica de Cloze consistiu na seleção de um texto com aproximadamente 200 vocábulos de um manual de língua portuguesa do 4ºano. O número de vocábulos de um texto é uma recomendação de Taylor baseada em evidência empírica e em vantagens