As orientações educacionais dos professores, o currículo e a promoção de estilos de vida ativos em educação física

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AS ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS DOS PROFESSORES, O

CURRÍCULO E A PROMOÇÃO DE ESTILOS DE VIDA ATIVOS EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

Dissertação elaborada com vista à obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação na especialidade de Didática da Educação Física e Desporto

Orientador: Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa

Júri:

PRESIDENTE:

Reitor da Universidade de Lisboa

VOGAIS:

Doutor Manuel Vizuete Carrizosa Professor Catedrático

Universidad de Extremadura

Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa Professor Catedrático Aposentado

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa Doutor José Manuel Fragoso Alves Diniz

Professor Catedrático

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa Doutor Carlos Alberto Serrão Santos Januário

Professor Associado

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa Doutora Zélia Maria Matos de Almeida Roque Pinto

Professora Auxiliar

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Fernando António Rodrigues Vieira

2015

UNIVERSIDADE DE LISBOA

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AS ORIENTAÇÕES EDUCACIONAIS DOS PROFESSORES, O

CURRÍCULO E A PROMOÇÃO DE ESTILOS DE VIDA ATIVOS EM

EDUCAÇÃO FÍSICA

Dissertação elaborada com vista à obtenção do Grau de Doutor em Ciências da Educação na especialidade de Didática da Educação Física e Desporto

Orientador: Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa

Júri:

PRESIDENTE:

Reitor da Universidade de Lisboa

VOGAIS:

Doutor Manuel Vizuete Carrizosa Professor Catedrático

Universidad de Extremadura

Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa Professor Catedrático Aposentado

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa Doutor José Manuel Fragoso Alves Diniz

Professor Catedrático

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa Doutor Carlos Alberto Serrão Santos Januário

Professor Associado

Faculdade de Motricidade Humana da Universidade de Lisboa Doutora Zélia Maria Matos de Almeida Roque Pinto

Professora Auxiliar

Faculdade de Desporto da Universidade do Porto

Fernando António Rodrigues Vieira

2015

UNIVERSIDADE DE LISBOA

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DECLARAÇÃO DE REPRODUÇÃO DA TESE

Nome: Fernando António Rodrigues Vieira

Endereço eletrónico: [email protected]

Número do Bilhete de Identidade: 155833411

Título: As Orientações Educacionais dos Professores, o Currículo e a Promoção de Estilos de Vida ativos em Educação Física

Orientador: Professor Doutor Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa

Ano de conclusão: 2015

Doutoramento: Ciências da Educação na Especialidade de Didática da Educação Física e Desporto

É autorizada a reprodução parcial desta tese/trabalho apenas para efeitos de

investigação, mediante declaração escrita do interessado, que a tal se

compromete.

Faculdade de Motricidade Humana – Universidade de Lisboa

Cruz Quebrada, 21/12/2015

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À memória de meu Pai

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AGRADECIMENTOS

À FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia, pela forma como enalteceu, honrou e apreciou o projeto desta investigação. Sem o seu suporte financeiro, não teria sido possível cumprir na íntegra o projeto a que nos propusemos inicialmente, nem assumir com eficácia a dimensão da amostra da etapa extensiva do estudo (Concurso para a atribuição de Bolsas Individuais 2008 – SFRH/BD/47912/2008).

Ao Instituto Piaget por permitir e possibilitar a recolha de dados no trabalho de campo e por flexibilizar o horário de trabalho durante a redação deste estudo.

Ao Professor Catedrático Francisco Alberto Arruda Carreiro da Costa, pela sua orientação responsável, pela sua seriedade e frontalidade, pelos seus aconselhamentos científicos e pessoais, realizados sempre no momento certo e no tempo preciso. Um obrigado muito especial por ter-me impedido de desistir, em períodos muito críticos de vida, de algo que sonhei desde sempre. Obrigado pela sua amizade. Foi e será sempre para mim uma honra trabalhar sob a sua preciosa orientação. Não posso deixar de referir a sua disponibilidade e interesse na pronta resposta às minhas solicitações e que foram cruciais para a consecução deste trabalho. É um «Senhor» na área da EF nacional e internacional, pelo seu conhecimento, sabedoria e consciência crítica. É para mim um exemplo a ser seguido.

À Professora Doutora Catherinne Ennis, Professora de currículo, formação de professores e ensino de EF no Departamento de Cinesiologia da Universidade do Norte da Carolina, em Greensboro, pela sua disponibilidade, gentileza e orientação em alguns momentos desta investigação, sobretudo na explicação de alguns dados do quadro teórico sobre as

orientações educacionais.

Aos Professores Doutores Oleg Sinelnikov (Universidade de Alabama) e Matthew Madden (Universidade de SUNY Cortland), pela amizade, apoio e envio de documentos científicos só existentes nos Estados Unidos da América.

Ao painel de investigadores que colaboraram de acordo com a sua expertise e área de especialização científica na validação dos diferentes instrumentos de pesquisa utilizados.

À Arijana Medvedec, à Brígida Henriques, à Helena Marcelo e à Milene Emídio pela exímia colaboração no processo de tradução/retradução do VOI-SF, parte integrante da técnica transcultural utilizada nesta investigação.

Aos colegas de EF da região do Porto e do Algarve e aos estudantes de Mestrado no Ensino da EF nos ensinos Básico e Secundário (1ª e 2ª edição) do ISEIT/IPiaget de Almada que se disponibilizarem de forma tão empenhada para os estudos piloto, prévios à investigação principal.

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ii

Aos 352 professores de EF do ensino secundário que se disponibilizaram a responder ao

VOI-SF e ao OCEF-VS na etapa extensiva da nossa investigação. Uma tarefa hercúlea

desempenhada com afinco e profissionalismo.

À Ana Lúcia Ricardo Marôco da Reportnumber pela cooperação e supervisão no tratamento estatístico.

Às Direções das 79 escolas visadas aleatoriamente neste estudo que autorizaram a implementação e realização desta pesquisa.

Aos interlocutores que aplicaram parte dos questionários (VOI-SF e OCEF-VS) em representação do investigador principal desta pesquisa. A cada um deles que fez parte deste processo de distribuição e explicação do estudo, a minha confiança profissional e sincera gratidão.

Aos 14 professores de EF do ensino secundário que nos ajudaram a compreender a operacionalização do currículo neste ciclo de ensino. A sua participação interessada, empenhada e responsável nas entrevistas de aprofundamento que fizeram parte da etapa intensiva da investigação foi muito elucidativa.

Aos dois colegas Rui e Pedro (nomes fictícios) que aceitaram gentilmente e com grande profissionalismo participar no estudo de caso desta investigação. Implicou a presença constante nas suas aulas durante um período letivo e a utilização de entrevistas de estimulação de memória. É justo que agradeçamos a todos os intervenientes educativos destas duas escolas: estudantes destes professores, assistentes operacionais, colegas do grupo disciplina e direção.

Às minhas amigas Cláudia Dias e Sylvie Pereira, pela ajuda na validação dos dados qualitativos. Este procedimento metodológico foi decisivo para a leitura rigorosa dos resultados obtidos na etapa intensiva do estudo. Fizeram jus à expressão que os melhores amigos prestam atenção àquilo que não dizemos e são o melhor património de um ser humano.

Ao Júlio Quintino e à Cidália Nunes que estiveram sempre presentes desde a génese deste projeto até a sua consecução e finalização. Meus amigos de infância que demonstraram o seu constante apoio e incentivo em todos os momentos do desenvolvimento desta tese. Fizeram-me sentir que o nosso encontro há 38 anos teve e tem um significado especial. Amigos/família para sempre.

Aos meus colegas de Faculdade e amigos, Adriana Gehres, Alexandra Mendes, António Moreira, António Pereira; Elsa Costa, Joaquim Dionísio e Luís Pica pela aplicação dos questionários nos estudos pilotos e por estarem sempre presentes.

À Ana Branco, companheira de jornada em diferentes congressos nacionais e internacionais da especialidade, pelo seu apoio e amizade.

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À Margarida Moura, ao Luís Silva e à Inês Monge pela pertinência das suas opiniões em relação ao «mundo académico» sempre veiculadas com amizade, humor, alegria, pensamento positivo e sabedoria.

À Milene Emídio, pela sua amizade, carinho e ajuda nas diferentes revisões e traduções da língua inglesa realizadas ao longo desta investigação.

Ao Carlos Cosenza pela sua amizade sincera e a sua supervisão nos trabalhos escritos em espanhol.

Ao Bruno Ferreira, ao Nuno Gonçalves e ao Artur Nascimento que acompanharam a reta final da elaboração desta tese contribuindo com estímulos constantes de motivação e amizade.

Ao Rui Tomás, pela sua ajuda, apoio e amizade em diferentes momentos da elaboração desta tese, demonstrando a sua crença sincera nas minhas habilidades individuais e profissionais.

Ao Luís Galego, pela forma tão especial de partilha com que me incentivou ao longo deste percurso. A sua revisão crítica e literária foi uma mais-valia inquestionável.

Ao José Alberto Machado, pelo seu genuíno altruísmo e amizade. A sua verdadeira filantropia expressa no estímulo “anti-couves” foi uma autêntica bênção neste percurso de “vida”.

À Licínia Alfaiate, pela gentileza da sua ajuda na formatação deste documento. Jamais me esquecerei.

Ao «Duque» Jorge Teixeira pelo seu contínuo e incondicional apoio, estando sempre emocionalmente presente nas diversas etapas desta investigação. Não tenho e não terei palavras suficientes para exprimir a gratidão do seu amparo e carinho. Estou agradecido pela forma genuína e transparente como me viu, por vezes, senão sempre, melhor do que eu próprio.

À minha família, pelo seu apoio e constante presença, para quem o trabalho do seu filho, do seu irmão, do seu cunhado e do seu tio é motivo de orgulho e assíduo interesse. O carinho dispensado e o amor genuíno que me têm foram fundamentais para a finalização desta tese. Aos meus sobrinhos Ricardo e Eduardo Salvador que foram incansáveis na ajuda da sistematização e tradução de alguns artigos científicos.

A todos, a quem de alguma forma possa ter-me esquecido de agradecer, saibam que estou muito grato pela vossa ajuda, colaboração e cooperação, valores que creio estarem na base do sucesso e êxito de qualquer trabalho de projeto.

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v

RESUMO

O objetivo do estudo foi analisar e interpretar o currículo que é proporcionado nas escolas secundárias da Região de Lisboa e de como o currículo operacional está relacionado com as orientações educacionais (OE) dos professores. Assim, por um lado quisemos saber como as OE se relacionam com os diferentes níveis de currículo e por outro como é que a finalidade curricular de promover estilos de vida ativos nos alunos é percecionada pelos professores. Este objetivo geral deu origem a cinco objetivos específicos de pesquisa que foram estudados em diferentes etapas da investigação numa abordagem quantitativa/qualitativa com a utilização de diferentes técnicas estatísticas. Na etapa extensiva estudou-se as OE de 352 professores de EF de 79 escolas com o ensino secundário geral através do VOI-SF (value orientation inventory – short form) validado através de uma técnica transcultural permitindo encontrar valores de referência das OE para Portugal. Os professores revelaram alta prioridade em Integração ecológica e Auto-realização e baixa prioridade nas restantes OE. O currículo operacional de EF revelou-se essencialmente desportivo e existiram diferenças estatisticamente significativas em relação às variáveis independentes estudadas (idade e experiência profissional). Através de regressões lineares múltiplas comprovou-se que existe uma relação entre as OE e a oferta curricular. Na etapa intensiva estudou-se 14 professores com perfis representativos das suas OE, examinando-se dez dimensões de análise representativas da interpretação e operacionalização do CNEF (análise de conteúdo). Constata-se que as OE influenciam a leitura, interpretação e operacionalização do currículo (e.g., a coeducação no ensino da EF). Dos 14 professores investigados foram selecionados dois professores com perfis de OE opostos para percebermos o comportamento das OE em contexto de sala de aula. Depois das entrevistas, observação e análise do planeamento constatou-se que os dois professores operacionalizam o conhecimento e o ensino/aprendizagem de forma diferenciada e de acordo com as suas OE.

Palavras-chave: Pensamento do professor, Orientações educacionais; Currículo; Estilo de

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ABSTRACT

This research goal was to analyze and interpret the curriculum that is provided in secondary schools of the Lisbon Region and how the operational curriculum is related to the value orientations (VO) of teachers. On one hand we wanted to know how the VO influence the different curriculum levels; on the other hand, how the curriculum purpose of promoting active lifestyles in students is perceived by teachers. This general goal yielded five specific research targets. These targets have been reached at different stages of the investigation, in a quantitative/qualitative approach, using different statistical techniques. In the extensive stage we studied the VO of 352 physical education teachers of 79 schools with general secondary education through the VOI-SF (Value Orientation Inventory-Short Form), validated through a cross cultural technique allowing to find the VO reference values for Portugal. Teachers have shown high priority to Ecological Integration and Self-actualization, and low priority in the remaining VO. The Operating curriculum of physical education has proved to be too much sporty, and there were statistically significant differences in relation to the independent variables studied (age and professional experience). Through multiple linear regressions it is shown that there is an objective link between VO and the curriculum offer. During the intensive stage, 14 teachers with representative profiles of their VO have been studied, analyzing ten representatives’ dimensional analysis of the interpretation of the CNEF (content analysis). It appears that the VO influences the reading, interpretation and implementation of the curriculum (e.g., coeducation in the teaching of PE). Of the 14 teachers studied, two were selected with opposing VO profiles so we could perceive their behavior in the classroom context. After the interviews, observation and planning analysis, it is concluded that the two teachers use expertise and teaching/learning process in a differentiated way, and according to their VO.

Keywords: Teacher thinking, Value orientations; Curriculum; Active life style, PE

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ÍNDICE GERAL

AGRADECIMENTOS ... i

RESUMO ... v

ABSTRACT ... vii

ÍNDICE GERAL ... ix

ÍNDICE DE FIGURAS ... xvii

ÍNDICE DE QUADROS ... xxiii

INTRODUÇÃO ... 1

CAPÍTULO I ... 9

ANÁLISE DE LITERATURA ... 10

1. O Currículo e Desenvolvimento Curricular ... 10

1.1 A conceituação de Currículo ... 10

1.2 O Desenvolvimento Curricular, os Modelos e as Teorias do Currículo ... 18

1.3 As Fontes Curriculares ... 29

2. O Currículo Nacional de Educação Física (CNEF) ... 39

3. O Pensamento do Professor: as teorias implícitas, conceções e crenças no ensino . ... 53

4. As Orientações Educacionais ... 73

5. A Educação Física curricular e escolar: reflexões concetuais, metodológicas e didáticas para a promoção de um estilo de vida ativo e saudável. ... 92

5.1. O diagnóstico nacional e internacional da EF escolar e suas implicações para a promoção de um estilo de vida ativo. ... 93

5.2 As Perspetivas e debates essenciais que influenciam o ensino da EF em ordem a hábitos e comportamentos ativos e saudáveis. ... 111

5.2.1 As questões de género no contexto da EF ... 112

5.2.2 As necessidades educativas especiais e a condição de deficiência na EF escolar ... 119

5.2.3 A influência dos aspetos económicos e sociais na EF ... 125

5.3 A Promoção de um estilo de vida ativo através da didática da Educação Física: Os modelos de instrução, métodos, estratégias e estilos de ensino. ... 128

CAPÍTULO II ... 147

DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA, OBJETIVOS DO ESTUDO E HIPÓTESES DE PESQUISA ... 147

(16)

x

1. Apresentação da problemática em estudo ... 147

CAPÍTULO III ... 171

METODOLOGIA ... 171

1 Etapa extensiva ... 174

1.1 O questionário VOI-SF... 174

1.1.1Preparação das versões preliminares ... 177

1.1.2 Avaliação das versões preliminares e preparação de uma versão experimental ... 183

1.1.3 Pré-teste da versão experimental ... 186

1.1.4 Avaliação do conteúdo e da validade ... 189

1.1.5 Análise da confiança (avaliação da precisão) ... 192

1.1.6 Avaliação da validade (nova versão) ... 194

1.1.7 Estabelecimento da utilização de normas ... 196

1.2 O Questionário OCEF-VS ... 197

1.3 Distribuição e devolução dos questionários ... 203

1.3.1 Distribuição dos questionários ... 204

1.3.2 Devolução dos questionários ... 205

1.4 Definição das variáveis em estudo ... 206

1.5 População em estudo ... 210

1.6 Caracterização da Amostra ... 216

1.6.1 Os Professores constituintes da amostra ... 222

1.6.1.1 Género ... 223

1.6.1.1 Grupo etário/Idade ... 223

1.6.1.3 Experiência Profissional (número de anos de ensino) dos professores inquiridos ... 227

1.6.1.4 Habilitações académicas ... 230

1.7 Tratamento dos dados ... 233

2 Etapa intensiva ... 236

2.1.Razões da entrevista ... 238

2.2 Vantagens e desvantagens da entrevista ... 239

2.3 Estrutura da entrevista semi-estruturada... 242

2.4 Validação da entrevista semi-estruturada ... 246

2.5 Condições de realização da entrevista ... 251

2.5 Critérios de transcrição das entrevistas ... 252

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xi

2.7 Tratamento dos dados ... 264

2.7.1 A pré-análise ... 265

2.7.2 A exploração do material ... 266

2.7.3 Tratamento dos resultados obtidos e interpretação ... 267

2.7.3.3 Dimensão Objectivos Gerais ... 282

2.7.3.4 Dimensão Quadro Extensão da Educação Física ... 283

2.7.3.5 Dimensão Matérias / conteúdos ... 289

2.7.3.6 Dimensão Planeamento ... 299

2.7.3.7 Dimensão Coeducação ... 312

2.7.3.8 Dimensão Departamento Curricular / Grupo Disciplina ... 319

2.7.3.9 Dimensão Processos de Desenvolvimento, Avaliação e Manutenção da Aptidão Física ... 334

2.7.3.10 Dimensão o Aluno Bem-Educado Fisicamente ... 352

2.8 Verificação da estabilidade na aplicação do sistema de categorização das 14 entrevistas ... 362

2.9 Estudo de caso ... 364

2.9.1 Caracterização e seleção da amostra do estudo de caso ... 365

2.9.2 Caraterização do Professor Pedro ... 366

2.9.2.1 Biografia ... 366

2.9.2.2 Síntese curricular ... 366

2.9.2.3 Planeamento ... 367

2.9.2.4 Caracterização da escola ... 369

2.9.5 Caraterização do Professor Rui ... 371

2.9.5.1 Biografia ... 371

2.9.5.2 Síntese curricular ... 372

2.9.5.3 Planeamento ... 373

2.9.5.4 Caracterização da escola B ... 375

2.9.6 Observação ... 377

2.9.6.1 Observação não participante ... 379

2.9.6.2 Condução e perspectiva da observação ... 380

2.9.6.3 Papel, duração e enfoque da observação ... 381

2.9.7 Entrevista retrospetiva e de estimulação da memória ... 382

2.9.7.1 Estrutura da entrevista ... 383

2.9.7.2 Validação e fidelidade da entrevista retrospetiva ... 385

(18)

xii

2.9.7.4 Tratamento dos dados da entrevista de aprofundamento ... 388

3 Limitações da investigação... 425

CAPITULO IV ... 427

Subcapítulo I - As Orientações educacionais dos professores de Educação física da Região de Lisboa ... 429

1 Caracterização da amostra ... 429

2. As Orientações Educacionais e as variáveis sócio-demográficas ... 434

2.1 Género ... 434

2.1.1 Pressupostos metodológicos ... 434

2.1.2 Resultados: ... 434

2.2 Idade ... 438

2.2.1 Escalão etário (segundo o gabinete de Estatística e Planeamento em Educação). ... 439 2.2.2 Resultados ... 439 2.2.2.1 Mestria disciplinar: ... 439 2.2.2.2Processo de aprendizagem: ... 440 2.2.2.3 Responsabilidade social: ... 441 2.2.2.4 Auto -realização: ... 442 2.3 Experiência profissional ... 444

2.3.1 Experiência Profissional de acordo com o Quadro Teórico de Huberman 444 2.3.2 Resultados ... 445

2.3.3 Experiência Profissional (número de anos de ensino) dos Inquiridos de acordo com Berliner ... 452

2.3.4 Resultados ... 452

2.4 Habilitações Literárias ... 458

2.4.1 Pressupostos metodológicos ... 458

2.4.2 Resultados ... 458

Subcapítulo II - O currículo operacional da disciplina de Educação Física no ensino secundário geral ... 464

1 Género ... 466

1.1 Jogos desportivos coletivos ... 467

1.2 Ginástica ... 468

1.3 Atletismo ... 469

1.4 Desporto de Raquetas ... 470

(19)

xiii 1.6 Patinagem ... 472 1.7 Dança ... 473 1.8 Jogos Tradicionais ... 474 1.9 Exploração da Natureza... 475 2 Idade ... 476

2.1 Escalão etário (segundo o gabinete de Estatística e Planeamento em Educação). ... 477

2.1.1 Jogos Desportivos Coletivos ... 478

2.1.2 Jogos Desportivos Coletivos nucleares ... 479

2.1.3 Jogos Desportivos Coletivos como matéria alternativa ... 480

2.1.4 Ginástica ... 482 2.1.5 Atletismo ... 483 2.1.6 Desportos de Raquetas ... 484 2.1.7 Desportos de Combate ... 485 2.1.8 Patinagem ... 487 2.1.9 Dança ... 488 2.1.10 Jogos Tradicionais ... 489 2.1.11 Exploração da natureza ... 491 3 Experiência Profissional ... 492

3.1. Experiência Profissional (Quadro teórico de Huberman) ... 492

3.1.1 Jogo Desportivos Coletivos ... 492

3.1.2 Jogos Desportivos Coletivos nucleares ... 493

3.1.4 Ginástica ... 496 3.1.5 Atletismo ... 497 3.1.6 Desportos de Raquetas ... 498 3.1.7 Desportos de Combate ... 499 3.1.8 Patinagem ... 500 3.1.9 Dança ... 502 3.1.10 Jogos Tradicionais ... 503 3.1.11 Exploração da Natureza... 504

3.2 Experiência Profissional (Quadro teórico de Berliner). ... 505

3.2.1 Jogos Desportivos Coletivos ... 505

(20)

xiv

3.2.4 Ginástica ... 509 3.2.5 Atletismo ... 510 3.2.6 Desporto de Raquetas ... 511 3.2.7 Desporto de Combate ... 512 3.2.8 Patinagem ... 513 3.2.9 Dança ... 514 3.2.10 Jogos Tradicionais ... 515 3.2.11 Exploração da Natureza ... 516 4 Habilitações Literárias ... 517

4.1 Jogos Desportivos Coletivos ... 517

4.2 Jogos Desportivos Coletivos nucleares ... 518

4.3 Jogos Desportivos Coletivos como matéria alternativa ... 520

4.4 Ginástica ... 521 4.5 Atletismo ... 522 4.6 Desporto de Raquetas ... 523 4.7 Desportos de Combate ... 524 4.8 Patinagem ... 525 4.9 Dança ... 525 4.10 Jogos Tradicionais ... 527 4.11 Exploração da Natureza ... 527

5 A Coeducação e a Oferta Curricular ... 529

5.1 Matérias do Currículo adequadas ao género feminino e ao género masculino de acordo com os professores do ensino secundário geral ... 529

5.2 A Oferta Curricular de Educação Física lecionada em separado para rapazes e raparigas ... 530

6. Ensino e Aprendizagem dos processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da Aptidão Física... 531

6.1 Ensino dos processos de desenvolvimento e manutenção da Aptidão Física ... 531

6.2 Testes de Aptidão Física ... 535

6.3 Avaliação curricular da área específica da Aptidão Física ... 540

Subcapítulo III - As orientações educacionais e o currículo operacional ... 542

1 Pressupostos Metodológicos ... 542

2 Apresentação e Discussão dos Resultados ... 542

(21)

xv

2.2 Processo de aprendizagem... 544

2.3 Responsabilidade social ... 545

2.4 Auto-realização ... 545

2.5 Integração Ecológica ... 546

2.6 Síntese dos modelos de regressão ... 547

Subcapítulo IV - As orientações educacionais e o Currículo Nacional em Educação Física ... 551

1 As orientações educacionais dos professores e a sua fundamentação ... 551

2 As finalidades educativas e os objetivos gerais da Educação Física no ensino secundário geral ... 564

3. O quadro de extensão curricular e as matérias que compõem o currículo da Educação Física no ensino secundário geral ... 580

4. O planeamento dos professores do ensino secundário geral e os modelos de opção curricular utilizado no ensino do 11º ano e 12º ano de escolaridade ... 602

5. A coeducação no ensino da EF ... 615

6. A influência do departamento curricular e grupo disciplina de EF nas decisões curriculares e pedagógicas dos professores ... 631

7. Os processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da aptidão física ... 644

8. A valorização do aluno «bem-educado» em Educação Física e a caracterização do perfil de saída do mesmo no final do ensino secundário ... 666

Subcapítulo V - As orientações educacionais em contexto de aula: um estudo de caso de dois professores de educação física com perfis de orientação educacional opostos. ... 677

1 As orientações educacionais de Pedro e Rui. ... 677

1.1 As orientações educacionais de Pedro e Rui e a valorização do conhecimento .. ... 677

1.2 As orientações educacionais de Pedro e Rui e o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos ... 688

1.3 As orientações educacionais de Pedro e Rui em contexto de aula ... 697

1.3.1 As orientações educacionais de Pedro e Rui e a prática pedagógica. ... 697

1.4 As orientações educacionais de Pedro e Rui, os objetivos, a avaliação e a planificação da unidade de ensino ... 722

2 A influência das OE em contexto de aula: breve síntese ... 732

CONCLUSÕES GERAIS ... 735

(22)

(23)

xvii

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1 A concetualização da prática e do estudo do currículo adaptado de Goodlad, 1979, p.22 . 19

Figura 2 Políticas Curriculares (Pacheco, 2002, p.32) ... 23

Figura 3 Fontes do currículo (Indivíduo/sujeito/educando; Conteúdo e Sociedade) de acordo com a

classificação das Orientações EDucacionais de Jewett et al. (1995) ... 35

Figura 4 Um modelo descritivo de currículo ... 36

Figura 5 Modelo de pensamento e ação do professor (Clark & Peterson 1986, p.257). ... 55

Figura 6 Relação entre Conceção de Educação Física, Didática da Educação Física, Formação de Professores e Investigação em Didática (Carreiro da Costa, 1996, p.8) ... 149

Figura 7 Subáreas de investigação no ensino da educação Física (Silverman & Ennis, 2003, p.4) 150

Figura 8 Modelo conceptual de investigação no ensino da Educação Física de Graber, 2001, p.492

... 152

Figura 9 Modelo de investigação ecológico em didática da Educação Física de Carreiro da Costa, 1999, p.429 ... 153

Figura 10 Estrutura esquemática da problemática com base no modelo de investigação em didática da Educação Física de Carreiro da Costa, 1999, p.429 ... 154

Figura 11 Modelo de estudo do processo-produto, adaptado por Cloes e Roy, 2010, p.26 a partir de Pierón, 1993... 156

Figura 12 Estrutura esquemática das relações epistemológicas que configuram a problemática do estudo ... 167

Figura 13 Etapas do processo de investigação adaptado de Fortin, 2009, p.38 ... 173

Figura 14 Procedimentos e métodos utilizados na validade e fidelidade do VOI-SF ... 188

Figura 15 Representação esquemática da validação do VOI-SF, adaptada de Banville, Desrosiers e Genet-Volet (2000, p.377) ... 197

Figura 16 Processo de construção do OCEF-VS, adaptado de Sampieri, Collado e Lucio (2006, p. 342) ... 202

Figura 17 Distribuição dos professores de educação física do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (%), segundo a natureza do estabelecimento, por NUT II (2008/09)... 212

Figura 18 Distribuição dos professores de educação física do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (%), segundo o grupo etário, por NUT II (2008/09)... 213

Figura 19 Distribuição dos professores de educação física do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (%), segundo o género, por NUTS II (2008/09) ... 214

Figura 20 Distribuição dos professores de educação física do 3º ciclo do ensino básico e do ensino secundário (%), segundo as habilitações académicas, por NUTS II (2008/09) ... 215

Figura 21 Unidades de nível II da NUTS no continente: Norte, Centro, Lisboa, Alentejo e Algarve e de nível III: Grande Lisboa e Península de Setúbal adaptado do Decreto-lei nº 244/2002 de 2002-11-05 – ANEXO I e do GEPE - estatísticas da educação (2010/11) ... 217

Figura 22 Exemplo da amostragem probabilística por cachos no sector de Lisboa ... 221

Figura 23 Distribuição dos professores da amostra segundo o género ... 223

Figura 24 Distribuição dos professores da amostra segundo o grupo etário ... 224

Figura 25 Distribuição dos professores da amostra segundo a idade ... 226

Figura 26 Experiência Profissional (número de anos de ensino) dos Inquiridos da amostra de acordo com Berliner (1988) ... 227

Figura 27 Anos e fases de carreira dos Inquiridos da amostra de acordo com Huberman (2007) ... 229

Figura 28 Distribuição dos professores da amostra de acordo com as habilitações académicas ... 230

(24)

xviii

Figura 30 Perfil de Orientação educacional E1 – Mestria disciplinar ... 254

Figura 33 Perfil de Orientação educacional E4 – Processo de aprendizagem ... 255

Figura 34 Perfil de Orientação educacional E5 – Processo de aprendizagem. ... 256

Figura 35 Perfil de Orientação educacional E6 – Responsabilidade social. ... 256

Figura 38 Perfil de Orientação educacional E9 – Auto-realização. ... 258

Figura 39 Perfil de Orientação educacional E10 – Auto-realização. ... 258

Figura 40 Perfil de Orientação educacional E11 – Integração ecológica. ... 259

Figura 41 Perfil de Orientação educacional E12 – Integração ecológica. ... 259

Figura 42 Perfil de Orientação educacional E13 – Neutro. ... 260

Figura 43 Perfil de Orientação educacional E14 – Neutro. ... 260

Figura 44 Perfis de Orientação educacional de Mestria disciplinar. ... 261

Figura 45 Perfis de Orientação educacional de Processo de aprendizagem. ... 261

Figura 46 Perfis de Orientação educacional de Responsabilidade social. ... 262

Figura 47 Perfis de Orientação educacional de Auto-realização. ... 262

Figura 48 Perfis de Orientação educacional de Integração ecológica. ... 263

Figura 49 Perfis de Orientação educacional Neutro. ... 263

Figura 50 Dimensões da variedade da observação no trabalho de campo (Patton, 2002, p.277). .... 378

Figura 51 Processo de validação da entrevista retrospetiva e de estimulação da memória. ... 386

Figura 52 Média da Mestria Disciplinar por género. (As barras representam ± 2 DP) ... 435

Figura 53 Média do Processo de aprendizagem por género (As barras representam ± 2 DP) ... 435

Figura 54 Média da Responsabilidade social por género (As barras representam ± 2 DP) ... 436

Figura 55 Média da Auto-Realização por sexo. (As barras representam ± 2 DP) ... 437

Figura 56 Média da Integração ecológica por género (As barras representam ± 2 DP) ... 438

Figura 57 Repartição da OE “Mestria disciplinar” por Escalão etário. (As barras representam ±2DP) ... 440

Figura 58 Repartição da OE “Processo de aprendizagem” por Escalão etário. (As barras

representam ±2DP) ... 441

Figura 59 Repartição da OE “Responsabilidade social” por escalão etário. (As barras representam ±2DP) ... 442

Figura 60 Repartição da OE “Auto-realização” por escalão etário. (As barras representam ±2DP)

... 443

Figura 61 Repartição da OE “Integração ecológica” por escalão etário. (As barras representam ±2DP) ... 444

Figura 62 Repartição da OE “Mestria Disciplinar ” por Escalão de experiência Profissional de Huberman. (As barras representam ±2DP) ... 446

Figura 63 Repartição da OE “Processo de Aprendizagem” por Escalão de experiência Profissional de Huberman. (As barras representam ±2DP) ... 447

Figura 64 Repartição da OE “Responsabilidade social” por Escalão de experiência Profissional de Huberman. (As barras representam ±2DP) ... 449

Figura 65 Repartição da OE “Auto-realização” por Escalão de experiência Profissional de

Huberman. (As barras representam ±2DP) ... 450

Figura 66 Repartição da OE “Integração ecológica” por escalão de experiência Profissional de Huberman. (As barras representam ±2DP) ... 451

(25)

xix

Figura 67 Repartição da OE “Mestria Disciplinar” por Escalão de tempo de serviço de Berliner. (As barras representam ±2DP) ... 453

Figura 68 Repartição da OE “Processo de Aprendizagem” por Escalão de tempo de serviço de Berliner. (As barras representam ±2DP) ... 454

Figura 69 Repartição da OE “Responsabilidade Social” por Escalão de tempo de serviço de

Berliner. (As barras representam ±2DP) ... 455

Figura 70 Repartição da OE “Auto-Realização” por Escalão de tempo de serviço de Berliner. (As barras representam ±2DP) ... 456

Figura 71 Repartição da OE “Integração Ecológica” por Escalão de tempo de serviço de Berliner. (As barras representam ±2DP) ... 457

Figura 72 Repartição da OE “Mestra Disciplinar” por Habilitações Académicas. (As barras

Figura 73 Repartição da OE “Processo de Aprendizagem” por Habilitações Académicas. (As barras representam ±2DP) ... 460

Figura 74 Repartição da OE “Responsabilidade Social” por Habilitações Académicas. (As barras representam ±2DP) ... 461

Figura 75 Repartição da OE “Auto-Realização” por Habilitações Académicas. (As barras

Figura 76 Repartição da OE “Integração Ecológica” por Habilitações Académicas. (As barras representam ±2DP) ... 463

Figura 77 Valores médios das diferentes matérias que compõem o currículo operacional da EF (as barras representam ±2DP). ... 466

Figura 78 Repartição dos diferentes Jogos Coletivos por Género. (as barras representam ± 2DP) 468

Figura 79 Repartição da carga horária média atribuída à Ginástica por Género. (as barras

representam ± 2DP) ... 469

Figura 80 Repartição da carga horária média atribuída ao Atletismo por Género. (as barras

Figura 81 Repartição da carga horária média atribuida aos Desportos de Raquetas por Género. (as barras representam ± 2DP) ... 471

Figura 82 Repartição da carga horária média atribuída aos Desportos de Combate por Género. (as barras representam ± 2DP) ... 472

Figura 83 Repartição da carga horária média atribuída à Patinagem por Género. (as barras

Figura 84 Repartição da carga horária média atribuída à Dança por Género. (as barras representam ± 2DP) ... 474

Figura 85 Repartição da carga horária média atribuída aos Jogos Tradicionais por Género. (as barras representam ± 2DP) ... 475

Figura 86 Repartição da carga horária média atribuída às atividades de Exploração da Natureza por Género. (as barras representam ± 2DP) ... 476

Figura 87 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 479

Figura 88 Carga horária média atribuída a Jogos coletivos nucleares por escalão etário dos

professores. (as barras representam ± 2DP) ... 480

Figura 89 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos como matéria alternativa por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 481

Figura 90 Carga horária média atribuída à Ginástica por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 483

(26)

xx

Figura 91 Carga horária média atribuída ao Atletismo por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 484

Figura 92 Carga horária média atribuída aos Desportos de Raquetas por escalão etário dos

Figura 93 Carga horária média atribuída aos Desportos de Combate por escalão etário dos

Figura 94 Carga horária média atribuída à Patinagem por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 488

Figura 95 Carga horária média atribuída à Dança por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 489

Figura 96 Carga horária média atribuída aos Jogos Tradicionais por escalão etário dos professores. (as barras representam ± 2DP) ... 490

Figura 97 Carga horária média atribuída à Exploração da Natureza por escalão etário dos

Figura 98 Carga horária média atribuída aos Jogos DesportivosColetivos por escalão de experiência profissional (as barras representam ± 2DP) ... 493

Figura 99 Carga horária média atribuída aos Jogos Coletivos Nucleares por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP) ... 494

Figura 100 Carga horária média atribuída aos Jogos Coletivos Alternativos por escalão de

experiencia profissional (as barras representam ± 2DP) ... 495

Figura 101 Carga horária média atribuída à Ginástica por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP) ... 496

Figura 102 Carga horária média atribuída ao Atletismo por escalão de experiência profissional (as barras representam ± 2DP) ... 497

Figura 103 Carga horária média atribuída aos Desportos de Raquetas por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP) ... 498

Figura 104 Carga horária média atribuída aos Desportos de Combate por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP) ... 500

Figura 105 Carga horária média atribuída à Patinagem por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP). ... 501

Figura 106 Carga horária média atribuída à Dança por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP). ... 502

Figura 107 Carga horária média atribuída aos Jogos Tradicionais por escalão de experiência

profissional (as barras representam ± 2DP). ... 503

Figura 108 Carga horária média atribuída à Exploração da Natureza por escalão de experiencia profissional (as barras representam ± 2DP). ... 504

Figura 109 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos por escalão de

experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP) ... 506

Figura 110 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos nucleares por escalão de experiencia profissional de Berliner(as barras representam ± 2DP)... 507

Figura 111 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos como matéria

alternativa por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 508

Figura 112 Carga horária média atribuída à Ginástica por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 509

Figura 113 Carga horária média atribuída ao Atletismo por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 510

Figura 114 Carga horária média atribuída ao Desporto de Raquetas por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 511

(27)

xxi

Figura 115 Carga horária média atribuída aos Desportos de Combate por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 512

Figura 116 Carga horária média atribuída à Patinagem por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP) ... 513

Figura 117 Carga horária média atribuída à Dança por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 514

Figura 118 Carga horária média atribuída aos Jogos Tradicionais por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 515

Figura 119 Carga horária média atribuída às atividades de Exploração da Natureza por escalão de experiencia profissional de Berliner (as barras representam ± 2DP). ... 516

Figura 120 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos por Habilitações

literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 518

Figura 121 Carga horária média atribuída aos Jogos Coletivos Nucleares por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 519

Figura 122 Carga horária média atribuída aos Jogos Desportivos Coletivos como matéria

alternativa por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 520

Figura 123 Carga horária média atribuída à Ginástica por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 521

Figura 124 Carga horária média atribuída ao Atletismo por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 522

Figura 125 Carga horária média atribuída aos Desportos de Raquetas por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 523

Figura 126 Carga horária média atribuída aos Desportos de Combate por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 524

Figura 127 Carga horária média atribuída à Patinagem por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 525

Figura 128 Carga horária média atribuída à Dança por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 526

Figura 129 Carga horária média atribuída aos Jogos Tradicionais por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 527

Figura 130 Carga horária média atribuída à Exploração da Natureza por Habilitações literárias dos professores (as barras representam ± 2DP). ... 528

Figura 131 Modelo descritivo de currículo para a promoção de um estilo de vida ativo ... 602

Figura 132 A valorização do conhecimento de Pedro e Rui ... 680

Figura 133 A valorização da aprendizagem de Pedro e Rui ... 688

Figura 134 A prática pedagógica de Pedro e Rui ... 697

Figura 135 Os objetivos de aprendizagem de Pedro e Rui ... 723

Figura 136 A conceção de avaliação de Pedro e Rui ... 724

(28)

(29)

xxiii

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 Vantagens e desvantagens do currículo centrado nos conteúdos ... 30

Quadro 2 Vantagens e desvantagens do currículo centrado nos alunos ... 31

Quadro 3 Vantagens e desvantagens do currículo centrado na Sociedade ... 32

Quadro 4 Estudos sobre as teorías implícitas dos profesores (Clark & Peterson, 1986, p.288) ... 58

Quadro 5 Estudos sobre as conceções de ensino na área disciplinar de EF em função dos métodos, natureza do estudo, participantes e nível de ensino ... 62

Quadro 6 Apresentação dos especialistas de tradução e a justificação da opção pela sua colaboração no processo de validação do VOI-SF ... 178

Quadro 7 Apresentação do painel de especialistas de revisão da língua portuguesa da tradução do processo de validação do VOI-SF ... 180

Quadro 8 Desacordos encontrados entre as tradutoras D e E na retroversão independente do VOI-SF ... 181

Quadro 9 Painel de especialistas ... 183

Quadro 10 Teste de consistência interna - valores de alfa de cronbach para N = 259... 189

Quadro 11 Teste das formas paralelas – coeficientes de correlação entre as diferentes orientações educacionais. ... 190

Quadro 12 Nível de associação do coeficiente de correlação de Person ... 191

Quadro 13 Método do teste-reteste – coeficientes de correlação entre as diferentes orientações educacionais. ... 193

Quadro 14 Método da consistência interna – valores do teste de alfa de cronbach em dois

momentos de avaliação (teste-reteste) ... 194

Quadro 15 Correlações entre as diferentes orientações educacionais na versão experimental final e na versão validada de Banville, Desrosiers e Genet-Volet (2000) de acordo com Ennis & Chen (1995) ... 195

Quadro 16 Média, desvio-padrão e consistência interna das dimensões do questionário ... 201

Quadro 17 Caracterização da amostra submetida ao método teste-reteste para validação do OCEF-VS ... 201

Quadro 18 Resultados da distribuição e recolha dos questionários ... 205

Quadro 19 Definição das variáveis independentes em estudo... 208

Quadro 20 Definição das variáveis dependentes em estudo ... 209

Quadro 21 Evolução da distribuição dos professores de educação física, segundo a natureza do estabelecimento ... 211

Quadro 22 Distribuição dos professores de educação física, segundo a natureza do estabelecimento, por NUTS II (2008/09) ... 212

Quadro 23 Distribuição dos professores de educação física, segundo o grupo etário (idade), por NUTS II (2008/09) ... 213

Quadro 24 Distribuição dos professores de educação física, segundo o género, por NUTS II

(2008/09) ... 214

Quadro 25 Distribuição dos professores de educação física, segundo as habilitações académicas, por NUTS II (2008/09) ... 215

Quadro 26 Distribuição dos professores de educação física, segundo a natureza do estabelecimento, por NUT II - Lisboa (2008/09) ... 218

(30)

xxiv

Quadro 28 Distribuição dos professores da amostra por género ... 223

Quadro 29 Distribuição dos professores da amostra segundo o grupo etário ... 223

Quadro 30 Distribuição dos professores da amostra segundo a Idade ... 225

Quadro 31 Distribuição dos professores da amostra de acordo com a experiência profissional (Berliner, 1988) ... 227

Quadro 32 Distribuição dos professores da amostra de acordo com os anos e fases de carreira (Huberman, 2007) ... 228

Quadro 33 Distribuição dos professores da amostra de acordo com as habilitações académicas .... 230

Quadro 34 Relação entre a população e amostra ... 232

Quadro 35 Tratamento dos dados e análise estatística da etapa extensiva da investigação ... 234

Quadro 36 Vantagens e desvantagens da entrevista ... 241

Quadro 37 Duração das entrevistas ... 252

Quadro 38 Caracterização dos professores entrevistados ... 253

Quadro 39 Quadro sinóptico da definição das dimensões em estudo ... 268

Quadro 40 Índice de fidelidade intra-observador para cada uma das dimensões em estudo e

categorias de análise... 363

Quadro 41 Caracterização dos potenciais professores ao estudo de caso ... 365

Quadro 42 Planeamento do Professor Pedro ... 368

Quadro 43 Planeamento do professor Rui da turma do 11ºano A ... 373

Quadro 44 Cronograma das observações no mês de Maio ... 381

Quadro 45 Cronograma das observações no mês de Junho ... 381

Quadro 46 Duração das entrevistas retrospetivas ... 388

Quadro 47 Definição de dimensões e categorias das entrevistas de aprofundamento e estimulação da memória... 389

Quadro 48 Índice de fidelidade intra e inter- observador para cada uma das dimensões em estudo e categorias de análise... 425

Quadro 49 Valores de corte/referência das Orientações educacionais para a População Portuguesa

... 429

Quadro 50 Repartição da Importância de cada uma das orientações educacionais na amostra (%) 430

Quadro 51 Correlações de Spearman entre as diferentes Orientações Educacionais ... 433

Quadro 52 Correlações de Pearson entre as diferentes Orientações Educacionais ... 433

Quadro 53 Correlações de Pearson entre as diferentes Orientações Educacionais e a idade ... 438

Quadro 54 Oferta Curricular do CNEF do Ensino Secundário ... 464

Quadro 55 Valores mínimos, máximos, médios de cada uma das matérias do currículo operacional da EF do Ensino Secundário Geral ... 465

Quadro 56 Correlações de Pearson entre as diferentes matérias do CNEF e a idade ... 477

Quadro 57 Adequação da oferta curricular ao género ... 529

Quadro 58 Lecionação da oferta curricular em relação ao género ... 530

Quadro 59 O ensino dos processos de desenvolvimento e manutenção da aptidão física ... 531

Quadro 60 A utilização de testes de aptidão física nas aulas de Educação Física... 535

Quadro 61 Referenciais normativos de comparação em relação aos testes de aptidão física usados nas aulas de Educação Física ... 537

Quadro 62 A utilização dos dados obtidos na aptidão física para um projeto de desenvolvimento na comunidade educativa ... 539

Quadro 63 A avaliação da aptidão física ... 540

Quadro 64 Indicadores de avaliação da aptidão física ... 541

Quadro 65 Indicadores de avaliação para aptidão física nas diferentes escolas ... 541

(31)

xxv

Quadro 67 Quadro geral síntese das subcategorias encontradas no discurso dos professores

entrevistados ... 552

Quadro 68 Estruturação das OE (textos) por ordem decrescente de prioridade (p) ... 552

Quadro 69 Legitimação das orientações educacionais ... 556

Quadro 70 Quadro geral síntese da reorganização das finalidades educativas encontradas no

discurso dos professores entrevistados ... 564

Quadro 71 Estruturação das finalidades educativas por ordem decrescente de prioridade (p) ... 565

Quadro 72 Justificação das finalidades prioritárias ... 571

Quadro 73 Quadro geral síntese da reorganização dos objetivos gerais encontradas no discurso dos professores entrevistados ... 575

Quadro 74 Estruturação dos objetivos gerais por ordem decrescente de prioridade (p) ... 576

Quadro 75 Quadro extensão da Educação Física... 583

Quadro 76 Quadro síntese sobre as matérias/conteúdos de EF – categoria operacionalização ... 590

Quadro 77 Quadro síntese sobre as matérias/conteúdos de EF – categoria motivação ... 592

Quadro 78 Quadro síntese sobre as matérias/conteúdos de EF – categoria vida ativa ... 593

Quadro 79 Quadro síntese da relação entre a operacionalização, a motivação e a vida ativa ... 596

Quadro 80 Quadro síntese sobre o Planeamento – 1ªopção dos professores entrevistados ... 603

Quadro 81 Quadro síntese sobre o Planeamento – 2ª opção dos professores entrevistados ... 604

Quadro 82 Quadro síntese sobre o Planeamento – 3ª opção dos professores entrevistados ... 605

Quadro 83 Quadro descritivo das opções de planeamento por ordem de prioridade de acordo com as orientações educacionais dos professores ... 606

Quadro 84 Quadro síntese sobre o Planeamento – Regime de opção curricular escolhido para o 11º ano e 12º ano de escolaridade ... 612

Quadro 85 Quadro síntese sobre a coeducação – categoria separação das aulas de EF por género616

Quadro 86 Quadro síntese sobre a Coeducação – Operacionalização ... 618

Quadro 87 Quadro síntese sobre a Coeducação – Adequação das matérias de ensino ao género.... 625

Quadro 88 Quadro síntese sobre o Departamento curricular/ Grupo disciplina – As decisões

curriculares e pedagógicas dos professores ... 633

Quadro 89 Quadro síntese sobre a influência do Departamento curricular/ Grupo disciplina nas decisões curriculares e pedagógicas dos professores ... 639

Quadro 90 Quadro síntese sobre a não influência do Departamento curricular/ Grupo disciplina nas decisões curriculares e pedagógicas dos professores ... 641

Quadro 91 Quadro síntese sobre os processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da aptidão física – utilização do fitnessgram ... 645

Quadro 92 Quadro síntese sobre os processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da aptidão física – testes de aptidão física ... 646

Quadro 93 Quadro síntese sobre os processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da aptidão física na escola ... 651

Quadro 94 Quadro síntese sobre os processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da aptidão física - avaliação ... 660

Quadro 95 Quadro síntese sobre os processos de desenvolvimento, avaliação e manutenção da aptidão física ideal ... 663

Quadro 96 Quadro síntese sobre o aluno bem-educado fisicamente – o aluno bem-educado em Educação Física ... 667

(32)

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xxvii NOTAS EXPLICATIVAS

Pela sua utilização frequente, são mencionadas algumas siglas que abreviam certas expressões:

- EF: Educação Física

- ApF: Aptidão Física

- OE: Orientação educacional

- POE: Perfil de orientação educacional

- MD: Mestria disciplinar; MD1; MD2 e MD3 [respetivamente entrevista 1, 2 e 3 de Mestria disciplinar]

- PA: Processo de aprendizagem; PA1 e PA2 [respetivamente entrevista 1 e 2 de Processo de aprendizagem]

- RS: Responsabilidade social; RS1; RS2 e RS3 [respetivamente entrevista 1, 2 e 3 de Responsabilidade social]

- AR: Auto-realização; AR1 e AR2 [respetivamente entrevista 1 e 2 de Auto-realização]

-IE: Integração ecológica; IE1 e IE2 [respetivamente entrevista 1 e 2 de Integração ecológica]

- PN: Perfil neutro [de orientação educacional]; PN1 e PN2 [respetivamente entrevista 1 e 2 de Perfil neutro]

- ES: Ensino secundário

- CNEF: Currículo Nacional de Educação Física.

- PNEF: Programas Nacionais de Educação Física

- LBSE: Lei de Bases do Sistema Educativo

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(35)

INTRODUÇÃO

Esta é uma tese que reflete as questões e preocupações contemporâneas da Educação Física (EF). O fio condutor investigativo relata sobretudo o comportamento da variável em estudo “orientações educacionais” e a sua influência nos diferentes níveis de currículo, clarificando como o Currículo Nacional em EF (CNEF) pode ser ou não um motivo de promoção para um estilo de vida ativo dos alunos que frequentam o sistema educativo português. Assim é um objetivo fundamental desta tese estudar igualmente a variável “oferta curricular na EF”, justificando a forma como os professores de EF do ensino secundário geral da região de Lisboa operacionalizam o currículo na sua disciplina. Os professores são os agentes de ensino que vão operacionalizar no quotidiano das escolas todas as reformas educativas, contribuindo naturalmente para o sucesso das mesmas. Desta forma podemos afirmar que estes são “figuras centrais e atores principais” de toda e qualquer implementação curricular, e que, o que está em causa é o êxito do processo de ensino e de aprendizagem. De acordo com Clark e Peterson (1986) o pensamento, o planeamento e a tomada de decisão dos professores constituem uma grande parte do contexto de ensino. É dentro deste contexto que o currículo é interpretado e posto em prática, onde os professores ensinam e os alunos aprendem. O comportamento dos professores é substancialmente influenciado e até determinado pelos processos do seu pensamento. As crenças, os valores, as opiniões assumem particular significado neste contexto, já que é impensável destituir o professor do seu próprio pensamento. Estas são premissas fundamentais onde assenta a literatura científica que veio a ser chamada de pesquisa sobre o pensamento dos professores. É neste paradigma de investigação que alicerçamos o conhecimento e o desenvolvimento desta tese. Trata-se de um programa de investigação, conhecido em educação por “paradigma do pensamento do professor” (Clark & Peterson, 1986). Este conjunto de asserções, conceitos ou proposições parte da premissa que o professor é uma pessoa que raciocina, que toma decisões, que é no fundo, um sujeito reflexivo, que emite juízos de valor e que é portador de orientações educacionais (“value orientations”) que guiam a sua atividade profissional.

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A tese que se apresenta contextualizada neste quadro teórico, incide fundamentalmente sobre uma das quatro grandes categorias estudadas em Portugal: - “As teorias implícitas, pré-conceções e crenças dos professores e sua relação com a atividade de ensino” (Carreiro da Costa, 1996b, p.21) É nosso objetivo perceber, e de acordo com as orientações educacionais dos professores, a forma como interpretam e operacionalizam o Currículo Nacional de Educação Física. Assim, perceber o que é que os professores entendem que deve ser transportado para um currículo operacional, a ser efetivado na prática pedagógica em contexto de sala de aula, para ser experienciado pelos alunos é igualmente uma das metas a atingir neste estudo. Pretende-se analisar uma dimensão do pensamento do professor que tem, quanto a nós, grandes implicações na didática da EF, já que se trata, sobretudo, da operacionalização da conceção da disciplina que ensinam e como esta pode ou não ser um fator decisivo para um estilo de vida, que ser quer ativo, dos seus alunos. Deste modo, o objeto principal do nosso estudo é, pois, descrever e analisar, por um lado, as orientações educacionais dos professores de EF, e por outro, perceber aquilo que efetivamente os professores pensam, creem em relação ao currículo de EF na sua dimensão formal e operacional. São de facto os professores os principais implementadores dos programas, são eles que decidem o que colocar em prática nas suas aulas e fazem-no de acordo com as suas orientações educacionais. Este é outro quadro teórico, onde assenta a nossa investigação, os “Value Orientations”. Não temos dúvidas que existem conceções diferenciadas da EF Escolar e diferentes modelos de instrução na/e para esta disciplina curricular (Ennis, 2014; Metzler, 2011), e que deste modo, perspetivam-se visões distintas, talvez mesmo inconciliáveis, de entender as finalidades da EF no contexto educativo. Utiliza-se nesta investigação o quadro teórico proposto por Ennis et al. (e.g., 1988, 1990, 1991, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996). Os autores que estudam este quadro concetual (e.g., Ennis & Hooper,1988) enunciam cinco orientações educacionais: Mestria disciplinar,

Processo de aprendizagem, Auto-realização, Responsabilidade social e Integração ecológica. A investigação dos autores baseia-se sobretudo na assunção de que existe um

conjunto de valores educacionais que influenciam as decisões curriculares dos professores, principalmente nos Estados Unidos da América. Iremos utilizar este quadro concetual e metodológico no nosso País.

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Na demanda de perceber-se como os professores interpretam o Currículo Institucional proposto pelo Ministério da Educação e Ciência e como o operacionalizam, está-se, claramente, numa linha de interpretação do currículo e numa área designada por

Teoria e Desenvolvimento Curricular que se pode definir como muito bem adianta Januário

(1988) através de três aspetos singulares que se inter-relacionam: (1) aspetos reflexivos de ordem valorativa que analisam as decisões curriculares de projeto e que abrangem os trabalhos de inovação curricular e pedagógica que por sua vez, analisam (2) os aspetos que se relacionam com a elaboração, difusão, implementação e adoção de programas, tendo a expressão operativa nos (3) aspetos relacionados com as questões do planeamento do processo ensino-aprendizagem dos professores. São os aspetos explicativos e prescritivos do CNEF por parte dos professores que importam salientar nesta investigação. É neste sentido que a conceituação de currículo (ainda que polissémico) assume particular importância nesta pesquisa. A conceção de currículo nesta investigação entende-se como o projeto de organização da totalidade das atividades que são colocadas à disposição dos alunos, destinadas a promover o seu desenvolvimento intelectual, pessoal, social e físico. Assim sendo, procura-se perceber como é que a operacionalização deste currículo (e que se pode entender na oferta curricular que é promovida pelos professores) pode ou não contribuir para a promoção de um estilo de vida ativo dos estudantes que o experienciam.

Seguimos neste estudo a certeza que a maioria das crianças e jovens frequentam a escola e desta forma, as escolas, podem e devem proporcionar oportunidades para que essas crianças e jovens se mantenham ativos durante o dia e possam aprender os conhecimentos e habilidades motoras necessárias para permanecerem ativos ao longo de toda a sua vida. A EF é reconhecida como fundamental na promoção de estilos de vida ativos e saudáveis:

- Por investigadores (e.g., Biddle & Chatzisarantis, 1999; Mckenzie & Sallis, 1996; Sallis & McKenzie, 1991; Tappe & Burgeson, 2004; Trudeau & Shepard, 2005); e

- Por inúmeras organizações (e.g., A Academy of Pediatrics Committees on Sport Medicine and School Health, 1987; Centers for Disease Control and Prevention, 2002; National Association for Sport and Physical Education, 2004).

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Assim sendo a importância da atividade física para a saúde e qualidade de vida é um dado científico inquestionável.

Providenciar a quantidade e intensidade necessária de atividade física (AF) nas aulas, através de situações educativas divertidas e motivantes, tornou-se uma das grandes finalidades dos programas de EF. Infelizmente, os estudos que têm examinado a quantidade de AF realizada durante as aulas de EF, têm evidenciado que os alunos passam pouco tempo em AF moderada a vigorosa (McKenzie et al., 1995; Fairclough & Stratton, 2006). Desta feita a percentagem de crianças e jovens que apresentam baixos níveis de atividade física é motivo de grande preocupação. A situação é dramática nas raparigas, nos alunos deficientes e nos alunos oriundos de famílias socioeconomicamente desfavorecidas. Além do mais, tendo em consideração que os hábitos de atividade física desenvolvidos na infância podem permanecer na idade adulta (e.g., Malina, 2001), uma participação adequada na atividade física durante a infância e na adolescência pode ser útil na prevenção da obesidade e mais tarde na antecipação de doenças crónicas na idade adulta. Proporcionar uma boa oferta curricular em EF que atinja todos os grupos em idade escolar é uma prioridade de política de saúde pública que se pretende consequente. Lamentavelmente a Educação Física não tem proporcionado um clima educativo suscetível de promover a prática da atividade física para todos os alunos, independentemente das suas características de género e capacidade física e/ou económica. O currículo oferecido nas aulas de EF está assinalado pela literatura científica como uma das razões que pode explicar a situação. Em relação à AF, os estudos do projeto Health Behaviour in School-aged Children (e.g., Matos et al.,2001; Matos et al., 2003; Matos et al., 2012) aludem que o “grupo de adolescentes que não praticam caracteriza-se por caracteriza-serem mais frequentemente do género feminino, mais velhos e com um nível financeiro familiar médio”. De referir que no contexto do nosso estudo que pretende apresentar e discutir a forma como estão distribuídas as horas de condução do ensino pelas atividades físicas específicas do planeamento de cada professor (de acordo com o Currículo Nacional) e a forma como «pensam» o seu ensino relativamente à coeducação, se torna pertinente perceber que as raparigas privilegiam os jogos desportivos sem contato (e.g., Flintoff & Scraton, 2006; Matos et al, 2003).

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Conhecer a quantidade de tempo oferecido nas matérias que constituem o currículo de EF, assim como o pensamento dos professores em relação a aprendizagem de conteúdos relacionados com o desenvolvimento da aptidão física, são também objetivos do presente estudo. Ainda que existam muito estudos que percecionam os aspetos biológicos da aptidão física (e.g., Ducan et al, 2011; Gutin & Owens, 2011; Mitchell et al, 2010) para a promoção da saúde, nesta pesquisa, pretende-se analisar esta finalidade da EF relacionada com o ensino do desenvolvimento das capacidades motoras e numa perspetiva curricular. Neste sentido pretendemos esclarecer como é que os professores tratam metodologicamente esta temática e como é que a percecionam enquanto atividade característica da EF. Estamos certos que uma oferta curricular de qualidade (para todos) fará a diferença na manutenção de um estilo de vida ativo para o futuro e que a necessidade de perceber como os professores interpretam e operacionalizam o CNEF, qual a sua opinião de acordo com as suas orientações educacionais é mais um contributo no entendimento da elevada complexidade que caracteriza o processo educativo. Do ponto de vista organizativo, o presente trabalho procura obedecer a uma estrutura própria, de lógica interna, que passamos a descrever.

No capítulo I pretende-se contextualizar a investigação, situando-a ao nível dos conceitos orientadores que a enquadram, procurando esclarecer acerca das principais teorias que explicam o entendimento da problemática escolhida. Procura-se através da nossa ANÁLISE DE LITERATURA estruturar as coordenadas concetuais que, com maior ou menor expressão, influenciam o nosso estudo. Realizamos neste capítulo o ponto da situação sobre a investigação produzida nesta área de estudo. Apresentamos as descrições de alguns estudos, nomeadamente a investigação de Ennis et al (1988,1990,1991,1992, 1993,1994,1995,1996 e 1997), que direta ou indiretamente contribui para a compreensão da nossa investigação. Os estudos nacionais e internacionais contribuem, seguramente, através das suas metodologias e características de investigação, para o entendimento do conhecimento na temática em causa: “As Orientações educacionais dos professores, o currículo e a promoção de um estilo de vida ativo em Educação Física”.

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O capítulo II – DEFINIÇÃO DA PROBLEMÁTICA, OBJECTIVOS DO ESTUDO E HIPÓTESES DE PESQUISA – tal como o próprio nome o indica, visa clarificar e definir a pergunta de partida do nosso trabalho. É nosso objetivo apresentar de uma forma pertinente o problema em estudo, os seus objetivos de investigação, assim como as principais hipóteses de pesquisa. Explicitam-se de forma clara as respostas que pretendemos obter com a realização desta tese, não esquecendo o contexto epistemológico em que a mesma é estudada.

No capítulo III – MÉTODOS E PROCEDIMENTOS – apresenta-se aquilo que podemos definir como o nosso projeto de pesquisa, já que pretende relatar o percurso por nós efetuado ao longo de toda a investigação, em termos de métodos e procedimentos utilizados. Explicita de forma aprofundada e bastante detalhada as questões relativas aos instrumentos utilizados de acordo com as suas implicações no estudo. Mostra-se a caracterização da nossa amostra, quer da parte extensiva da investigação (352 professores/ 79 escolas secundárias da região de Lisboa), quer da parte intensiva que se subdivide em dois estudos distintos, mas interligados: - doze professores estudados através da entrevista semiestruturada e o estudo de caso de dois professores (entrevista de estimulação da memória e de caracterização das orientações educacionais). Explicam-se os processos de seleção dos instrumentos de recolha de informação, as fases dos processos de validação dos instrumentos e as características do questionário, entrevistas e observação aplicadas. Esclarece-se, por isso, todas as opções metodológicas tomadas de forma minuciosa, sem esquecer o estudo de validação e fiabilidade do VOI-SF (value orientation inventory – short

form) realizado através de uma técnica transcultural. Descreve-se ainda, de uma forma

meticulosa, os procedimentos utilizados nos processos de recolha de informação. Referimo-nos ainda neste capítulo às questões ligadas com os processos utilizados na análise e tratamento de dados.

O capítulo IV – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS – apresenta os resultados obtidos nas diversas fontes de informação, quer na perspetiva de análise estatística descritiva e paramétrica, quer numa perspetiva qualitativa através da técnica de análise de conteúdo. Este capítulo está dividido em duas partes distintas, uma que diz respeito à parte extensiva do nosso trabalho e outra que diz respeito à parte intensiva. De uma forma clara e sistematizada dividimos ainda cada uma destas partes em diferentes estudos, onde realizamos uma discussão parcelar, relativamente aos objetivos a que nos propusemos alcançar.