CONTRIBUIÇÕES DE AULAS CONTEXTUALIZADAS PARA A
FORMAÇÃO CRÍTICO/REFLEXIVA DE ALUNOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
CONTRIBUTIONS OF CONTEXTUALIZED CLASSES TO CRITICAL/REFLEXIVE FORMATION OF BASIC EDUCATION STUDENTS
Fernanda Welter Adams
Unidade Acadêmica Especial de Educação/Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, fernanda_adams@hotmail.com
Scarlet Dandara Borges Alves
Unidade Acadêmica Especial de Educação/Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, scarletdba@gmail.com
Dayane Graciele dos Santos
Unidade Acadêmica Especial de Educação/Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, dayanegraciele@yahoo.com.br
Simara Maria Tavares Nunes
Unidade Acadêmica Especial de Educação/Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, simaramn@gmail.com
Resumo
Para promover a motivação dos alunos e a melhoria nos processos de ensino e aprendizagem, duas licenciandas do Curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, durante a disciplina de Estágio de Licenciatura 2, desenvolveram um Projeto Temático que abordava o tema lixo, por ser uma discussão atual e de suma importância para a sociedade. Neste, as licenciandas desenvolveram aulas expositivo/dialogadas guiadas pelos princípios de Ensino CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), em que buscaram relacionar a problemática aos seus aspectos sociais, científicos e tecnológicos, com vistas à formação para a cidadania. Também propuseram outras atividades como o uso de vídeos, experimentações, a construção de um painel lúdico e uma dinâmica com o objetivo de promover a construção de conhecimentos cognitivos e outros, fundamentais para a formação de cidadãos críticos. Com as atividades buscaram promover a construção de um conhecimento efetivo com os alunos da Educação Básica. Para avaliar o desenvolvimento do projeto foi desenvolvida uma pesquisa de caráter qualitativo/quantitativo, utilizando-se questionários como instrumento de coleta de dados. Após a análise dos resultados obtidos avalia-se que com o desenvolvimento do projeto as licenciandas conseguiram promover a motivação e a construção de conhecimentos para uma formação cidadã dos alunos.
Palavras-chave: estágio supervisionado; ensino e aprendizagem; CTS; aulas
contextualizadas.
Abstract
In order to promote student motivation and the improvement in teaching/learning process, two undergraduate students of Chemistry Course of Universidade Federal de Goiás/Regional Catalão, during their participation in the discipline of Estágio de Licenciatura 2, developed a thematic project that addressed a current and very important issue for society. In this, the undergraduate students developed expository / dialogued classes guided by the principles of STS Education (Science, Technology and Society), which sought to relate the problems with their social, scientific and technological aspects, aiming education for citizenship. It has also been proposed other activities like the use of videos, experimental activities, a ludic panel and a dynamic with the purpose to promote knowledge for the formation of critical citizens. With the activities, it sought to promote effective knowledge of Basic Education students. In order to analyses the development/impact of the project, it was developed a quantitative/qualitative research, using questionnaires as instruments for data collection. After analyzing the obtained results, we assess that the development of this project promoted the motivation, cognitive knowledge and other knowledge for a civic education of the students.
Keywords: supervised internship, teaching/learning, STS, contextualized classes.
Introdução
Dentro do contexto educativo atual o ensino de Química deve possibilitar que os educandos desenvolvam a autonomia intelectual e o pensamento crítico, de forma a viverem, conviverem e atuarem em sociedade, acompanhando e se integrando a essa sociedade tecnológica de forma crítica e cientificamente embasada. Nesse sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1999) afirmam que os conhecimentos cognitivos e afetivos desenvolvidos no ensino de Química deverão capacitar os alunos a tomarem suas próprias decisões em situações problemáticas, contribuindo para que seu desenvolvimento do educando como pessoas humanas e como cidadãos para que os mesmos sejam protagonistas da sua história, atuando ativamente no combate aos problemas da sociedade. Para isso, deve-se promover a contextualização do ensino, de forma a permitir que o educando se envolva nos processos educativos, desenvolvendo assim a capacidade de participação e de se tornar sujeito ativo na construção do seu próprio conhecimento.
Contextualizar o conhecimento permite articular o ensino à vida do aluno, formando um cidadão a partir da consideração das suas dimensões sociais e individuais. Os PCN (BRASIL, 1999) salientam que a contextualização dos conteúdos a serem aprendidos é um importante recurso para “retirar o aluno da condição de espectador passivo” e “tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da vida cotidiana ou com
conhecimentos adquiridos espontaneamente”. Assim, o ensino de Química deve vincular os conhecimentos científicos, tecnológicos, sociais e ambientais ao cotidiano do educando, possibilitando que este compreenda o mundo em que vive.
A abordagem de Ensino CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) permite esta interação do educando com o mundo, pois propicia a alfabetização científica, despertando o senso crítico e reflexivo do aluno. Chassot (2000) salienta que a alfabetização científica é um conjunto de conhecimentos que facilitariam aos homens e mulheres fazerem uma leitura do mundo em que vivem. Segundo Hofstein, Aikenhead e Riquarts (1988), CTS pode ser caracterizado como o ensino do conteúdo de ciências no contexto autêntico do seu meio tecnológico e social, no qual os estudantes integram o conhecimento científico com a tecnologia e o mundo social de suas experiências do dia-a-dia. A proposta curricular CTS corresponde, portanto, a uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados juntamente com a discussão de seus aspectos históricos, éticos, políticos e socioeconômicos (LÓPEZ e CEREZO, 1996). O Ensino CTS objetiva, desse modo, desenvolver a alfabetização científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de ciência e tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (AIKENHEAD, 1994).
De acordo com Santos (2007), a contextualização no currículo poderá ser constituída por meio da abordagem de temas sociais e situações reais de forma dinamicamente articulada que possibilite a discussão, transversalmente aos conteúdos e aos conceitos científicos, de aspectos sociocientíficos concernentes a questões ambientais, econômicas, sociais, políticas, culturais e éticas.Nesta perspectiva, este trabalho consiste na avaliação do desenvolvimento de aulas contextualizadas a partir da abordagem de ensino CTS, tendo como tema social ‘‘Lixo x Sustentabilidade’’. De acordo com Bazzo, Von Linsingen e Pereira (2003), esta experiência se trata de Ciência e tecnologia vistas através de CTS; nestas, os temas científicos são ensinados por meio de assuntos sociais pré-selecionados e a questão essencial está no estabelecimento das relações entre CTS e conteúdo científico. Ainda segundo estes autores, nesta abordagem os alunos são levados a projetar suas atuações como consumidor, como cidadão e como profissional e a relação destas atuações com a ciência e a tecnologia; dessa forma, aprendem a tomar decisões e opinar sobre estes e outros assuntos de maneira crítica e criativa.
Assim, relatar-se-á o desenvolvimento de um projeto temático elaborado durante uma disciplina de Estágio, tendo o mesmo sido desenvolvido em uma escola pública. Através deste trabalho se buscou, portanto, fazer uma reflexão sobre o uso de aulas contextualizadas expositivo/dialogadas com abordagem de ensino CTS como um recurso metodológico facilitador dos processos de ensino e aprendizagem. Pretendeu-se avaliar se esta metodologia promoveu uma formação cidadã crítica e reflexiva, capacitando os alunos a tomarem decisões sobre problemáticas de seu cotidiano de forma embasada e autônoma.
Materiais e métodos
O presente trabalho tem como objetivo avaliar o desenvolvimento de um projeto temático denominado “Lixo x Sustentabilidade” por meio do impacto deste na formação dos alunos envolvidos. O projeto almejou promover o desenvolvimento de conhecimentos tanto cognitivos quanto outros importantes para uma formação cidadã como a tomada de
decisão, capacidade de comunicar-se, de trabalhar em equipe, capacidade de pesquisar, investigar e compreender informações, capacidade de argumentar e de ser autônomo, capacidade de cooperação, socialização e organização, responsabilidade e participação ativa dos educandos na sociedade. Buscou-se promover assim uma formação cidadã e ainda desenvolver o senso crítico dos educandos para o problema ambiental e social do descarte inadequado do lixo. Ao final, buscou-se avaliar se as atividades desenvolvidas cumpriram com os objetivos iniciais.
Dentro do projeto foram desenvolvidas aulas expositivas e dialogadas baseadas no modelo de ensino CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) a partir de um tema social relevante para os alunos, o descarte do lixo orgânico e inorgânico. Além das aulas, foram desenvolvidas atividades diferenciadas como o uso de vídeos para a inserção de discussões, atividades experimentais, elaboração de um painel lúdico e realização de uma dinâmica com a temática “Como fazer o descarte de lixo de forma sustentável”.
As atividades foram desenvolvidas em uma escola pública, com alunos de duas turmas do 1ª ano do Ensino Médio. Estas atividades foram desenvolvidas pelas discentes do Curso de Licenciatura em Química de uma Universidade Pública do Sudeste Goiano durante a disciplina de Estágio de Licenciatura 2, sob orientação do professor supervisor da escola concedente do estágio e da professora responsável pela disciplina de estágio curricular.
As atividades se iniciaram com a aplicação de questionários prévios, que tiveram o intuito de levantar os conhecimentos dos alunos acerca da temática “Lixo x Sustentabilidade”. Tal prática permitiu que as licenciandas, mediadas pelos professores da Universidade e da Educação Básica, elaborassem um melhor planejamento das atividades a serem realizadas, de forma a possibilitar que os conteúdos fossem abordados de maneira prática e que estes se aproximassem da realidade dos alunos, buscando neste caminho utilizar metodologias e recursos didáticos que chamassem a atenção dos alunos e trouxessem uma maior aprendizagem.
Em seguida, foi exibido o vídeo ‘‘Ilha das Flores’’. Trata-se de um filme de curta-metragem brasileiro, do gênero documentário, escrito e dirigido pelo cineasta Jorge Furtado em 1989, em que o protagonista de toda a história é um tomate. O vídeo mostra como este tomate chegou à casa de uma consumidora, porém, é jogado no lixo por não servir para a alimentação de sua família. Então o problema ambiental acarretado pelo lixo é apresentado aos expectadores. A partir deste problema ambiental a Ilha das Flores é inserida no vídeo, sendo este o lugar para onde é encaminhado o tomate podre que a consumidora julgou não servir para a alimentação de sua família. Ao chegar neste local, que é um grande depósito de lixo a céu aberto (Lixão), o tomate passa novamente por uma seleção, agora para servir de alimento aos porcos. O tomate também não passa por este teste e é aí que observamos o verdadeiro sentido do documentário. O tomate, após ser desprezado como alimento para a consumidora e sua família e em seguida para os porcos, fica à disposição da população que reside próximo ao Lixão. E estas pessoas se alimentam do que é “deixado pelos porcos”. Por meio do vídeo, as questões ambientais e sociais referentes ao lixo foram inseridas e discutidas com os alunos. Ao final da exibição do filme, os educandos foram questionados se o lixo é um problema ambiental ou social e cada um emitiu a sua opinião.
Em seguida, foi discutida e apresentada aos alunos a definição do que é lixo e também qual a diferença entre os diversos tipos de lixo (lixo orgânico e inorgânico). Trabalhou-se também o tempo de degradação de diversos materiais como plásticos, papel, fraldas descartáveis, garrafas pet, latas de alumínio, etc., e quais consequências este lixo traz para a sociedade e para o meio ambiente (como problemas de saúde, de enchentes, etc.).
O consumismo, que é uma das causas da grande produção de lixo pela sociedade atual, também foi abordado em sala de aula. Discutiu-se ainda quais são as melhores formas para o descarte do lixo e em seguida foram apresentadas as diferenças entre aterros sanitários e Lixão e quais são as vantagens e desvantagens de cada um deles.
No momento em que a diferença entre lixo orgânico e inorgânico foi trabalhada em sala de aula as licenciandas propuseram uma atividade aos alunos em que estes deveriam separar em suas casas (durante uma semana) os dois tipos de lixo. Para isto as discentes elaboraram uma tabela onde os educandos deveriam anotar quantas sacolas de cada tipo de lixo foram produzidas em sua casa durante cada dia. Ao final da atividade debateu-se sobre quanto lixo cada aluno e sua família produziram e a partir disto procurou-se discutir a quantidade de lixo produzida em toda a cidade para seguir para a produção de lixo do Brasil. Neste momento, retomou-se com os alunos as consequências do descarte inadequado do lixo para a sociedade, apresentando fotos de um alagamento ocorrido na cidade que representavam claramente uma enorme quantidade de lixo sendo carregado pelas águas da chuva. Ou seja, o objetivo foi conscientizar os alunos das consequências do lixo a partir da sua realidade. Os alunos ainda discutiram o alagamento ocorrido e trouxeram outros exemplos de problemas acarretados pelo lixo na cidade.
Na sequência do projeto trabalhou-se o lixo sob o ponto de vista químico. O lixo foi definido como matéria que pode sofrer transformações tanto químicas quanto físicas. E, a partir das transformações químicas, abordou-se o que é uma reação química e quais são os indícios da ocorrência da mesma. Ainda a partir dos tipos de transformações discutiu-se com os alunos sobre qual o melhor destino para cada tipo de lixo. Ou seja, que o melhor destino para o lixo inorgânico é a reciclagem e, para o orgânico, a compostagem. Mostrou-se ainda como ocorre o processo de reciclagem e como uma compostagem pode Mostrou-ser realizada, dando ênfase às composteiras caseiras, com o intuito de se mostrar que é possível cada pessoa dar um destino adequado tanto para o lixo orgânico quanto para o lixo inorgânico que produz.
Na terceira parte do projeto trabalhou-se as questões ambientais relacionadas à grande produção e consumo de plásticos e a reciclagem como alternativa sustentável para estes resíduos. Para tanto, abordou-se a composição e as diferenças existentes entre os diversos polímeros, como sua densidade, e como esta propriedade específica da matéria pode auxiliar na separação dos diferentes tipos de plásticos. Para se inserir este conteúdo utilizou-se outro vídeo extraído de um programa infantil chamado "De onde vem?" da TV, que é denominado “De onde vêm os plásticos”, que discute a origem, fabricação e reciclagem do plástico. Neste vídeo a boneca da protagonista Kika (chamada Loloca) apresenta a origem dos plásticos. Esta inicia a explicação falando do petróleo e de sua origem e em seguida discute o refinamento do petróleo e os diversos subprodutos deste. No vídeo Loloca enfoca a nafta, que é a matéria-prima dos plásticos, e ainda apresenta a
variedade de produtos existentes no mercado que são produzidos a partir dos plásticos. Loloca encerra o vídeo falando da importância da reciclagem dos plásticos.
Após o vídeo foram desenvolvidos dois experimentos, sendo que o primeiro tinha como objetivo introduzir o conceito químico de densidade. Este foi dividido em duas partes; na primeira parte forneceu-se aos alunos dois béqueres, um com água e outro com solução alcoólica (álcool comercial). Também se disponibilizou cubos de gelo para que os educandos adicionassem o mesmo tanto ao béquer contendo solução alcoólica quanto ao béquer contendo água. Assim, os alunos puderam observar o que ocorre com o gelo em cada um dos béqueres. Nesta parte os alunos puderam relacionar a densidade à capacidade de um material decantar ou flutuar.
Na segunda parte do experimento os alunos receberam duas provetas com 50 ml de água cada uma; em uma das provetas os alunos adicionaram um cilindro de ferro (massa pesada anteriormente) e na outra proveta adicionaram uma chumbada (massa pesada anteriormente); desta feita, os mesmos puderam observar que o volume da proveta se deslocava com os materiais que eram adicionados. A partir desta parte do experimento os alunos puderam construir o conceito de que a densidade é uma grandeza que relaciona a massa de um material ao volume que o mesmo ocupa e ainda determinar através de um cálculo a densidade dos materiais utilizados no experimento (chumbada e cilindro de ferro). Desse modo, durante o experimento os alunos ainda tiveram contato com instrumentos de medida de volumes e massa.
O segundo experimento proposto possuía um caráter investigativo, em que os alunos foram os responsáveis por elaborarem um roteiro para resolverem um problema. O roteiro apresentado aos alunos trazia um texto que citava a problemática do uso frequente de plásticos pela sociedade e os problemas ambientais que estes causam ao meio ambiente. O roteiro apresentava ainda a reciclagem como uma possível solução para tal problema e questionava aos alunos como os diferentes plásticos poderiam ser separados para se proceder à reciclagem. Ou seja, a partir do conhecimento de densidade construído anteriormente os alunos deveriam propor uma forma de realizar a separação dos diferentes plásticos com os materiais fornecidos aos mesmos. Para tanto, os alunos receberam seis tipos diferentes de polímeros (Polietileno tereftalato (PET), Polietileno de alta densidade (PEAD), Policloreto de vinila (PVC), Polietileno de baixa densidade (PEBD), Polipropileno (PP) e Poliestireno (PS)) e ainda três soluções distintas, solução aquosa, solução alcoólica e solução aquosa de cloreto de sódio (sal de cozinha, NaCl). Os alunos tiveram um tempo para discutirem em grupo como poderiam realizar a separação dos plásticos, em seguida, os educandos apresentaram o roteiro preparado para a separação dos polímeros a seus colegas e às licenciandas. A partir do que os alunos propuseram as futuras professoras discutiram no grande grupo o que poderia ser feito no experimento.
Em sequência, encerrou-se a temática trabalhada (Lixo). Este encerramento foi divido em duas partes; na primeira parte as licenciandas, juntamente com os alunos, elaboraram um painel lúdico que foi denominado Cantinho da Química: ‘‘Lixo x Sustentabilidade’’. Este painel foi elaborado pelos próprios alunos, pois foram eles os responsáveis por pesquisar e trazer para a sala de aula reportagens, figuras e poemas referentes à temática abordada. Este painel foi fixado no mural da escola com o objetivo de que todos os alunos da Instituição pudessem ver e se conscientizar sobre a temática “Lixo
x Sustentabilidade”. Neste dia, todos os alunos da escola foram convidados a participar das discussões e, conforme eram pregadas as contribuições, cada aluno deveria relatar suas opiniões sobre a sua, socializando conhecimentos e ideias com os demais alunos. Diante disso, este foi um dia de proveitosas discussões e compartilhamento de experiências e conhecimentos.
Na segunda parte do encerramento do projeto foi desenvolvida uma dinâmica com os alunos; para a realização da mesma a sala foi separada em grupos de três alunos. A atividade retomou as discussões sobre a melhor forma de se depositar os resíduos produzidos pela sociedade, tendo ainda o objetivo de sistematizar e formalizar o conhecimento construído durante o desenvolvimento das aulas com a abordagem de ensino CTS. A partir da dinâmica os alunos puderam (re)construir os conhecimentos desenvolvidos durante o projeto. Para completar a atividade o aluno deveria chegar ao final de um tabuleiro através da melhor forma de se depositar o lixo, relacionando os conhecimentos químicos e sociais trabalhados em sala de aula. O tabuleiro da dinâmica foi elaborado em PowerPoint e projetado no quadro da sala de aula.
Para o desenvolvimento da atividade as licenciandas elaboraram questionamentos referentes ao conteúdo trabalhado em sala de aula; estas perguntas eram referentes tanto ao conteúdo químico quanto ao conteúdo social e ambiental abordado. Pode-se citar algumas perguntas elaboradas: “Que técnicas poderiam ser usadas para substituir os lixões?”; “Por que as sociedades modernas produzem tanto lixo?”; Quais as consequências deste lixo?”; “Como a química está relacionada com a temática lixo?”. O grupo que respondesse de forma correta às perguntas avançava uma casa do jogo e o grupo que respondesse de forma incorreta permanecia na mesma casa. As questões elaboradas eram ou questões abertas ou questões de verdadeiro ou falso. Antes de iniciar a atividade lúdica foram distribuídas aos grupos duas fichas, uma com a sigla V (verdadeiro) e outra com a sigla F (falso). As perguntas eram respondidas através do levantamento desta ficha, mas vale destacar que os alunos deveriam justificar sua resposta e apenas dessa forma avançariam no jogo. O tabuleiro possuía nove casas e duas destas casas eram coloridas; a casa vermelha correspondia ao retrocesso de duas casas pelo grupo e a casa verde correspondia a uma rodada sem jogar.
Enfim, a dinâmica buscou propiciar a (re)construção do aprendizado e, de certa forma, avaliar se os alunos compreenderam os conteúdos químicos/sociais/ambientais discutidos nas aulas, pois era necessário que o educando tivesse domínio sabre os mesmos para chegar ao seu destino final e se consagrar campeão. Vale destacar que os conteúdos em que os alunos apresentaram dúvidas foram novamente discutidos.
Para a avaliação das atividades desenvolveu-se uma pesquisa com abordagem qualitativa (LUDKE e ANDRÉ, 1986). Na pesquisa qualitativa o principal interesse é avaliar o meio, o comportamento dos alunos e suas opiniões sobre a temática abordada e se os mesmos construíram conhecimentos. A observação participante, que não é a contemplação passiva, pois é observando situações que reconhecemos as pessoas e emitimos juízos sobre elas (LAVILLE e DIONNE, 1999), foi uma ferramenta utilizada para a coleta de dados.
Nesta pesquisa também foram utilizados questionários como instrumento de coleta de dados. Segundo Gil (1999), os questionários possuem uma série de vantagens sobre as demais técnicas de coleta de dados como menores gastos, garantia do anonimato das
respostas e não exposição dos pesquisadores à influência das opiniões e do aspecto pessoal do entrevistado.
Os questionários foram utilizados para primeiramente se levantar os conhecimentos prévios dos alunos, pois a partir das ideias que os alunos trazem dos assuntos a serem abordados é possível se elaborar/escolher a melhor metodologia para o desenvolvimento da temática. Ao final do projeto e das atividades desenvolvidas, novamente aplicou-se questionários com o objetivo de se avaliar o conhecimento construído mediante as aulas e a aceitabilidade das mesmas. Dessa forma, os dados coletados foram agrupados de acordo com a proximidade das respostas fornecidas pelos pesquisados e em seguida as licenciandas elaboraram um texto como resultado das conclusões e reflexões sobre as respostas obtidas.
Resultados e Discussões
O mundo tem passado por diversas mudanças e estas atingem tanto a sociedade quanto a educação. Esta última deve se adequar ao mundo globalizado para motivar o aprendizado dos alunos. Para isso, o conhecimento não deve ser apresentado como algo pronto e acabado e deve fazer sentido na vida do aluno. Assim, as escolhas sobre o que ensinar devem se pautar na seleção de conteúdos e temas relevantes que favoreçam a compreensão do mundo natural, social, político e econômico (BRASIL, 1999).
Portanto, é preciso promover mudanças nas metodologias de ensino; mudanças estas que busquem fazer com que o aluno compreenda a Química de forma dinâmica e crítica e assim possa ser autônomo na construção de seus conhecimentos. Dessa forma, é necessário que a escola propicie aos seus alunos um ensino contextualizado, que reflita a realidade. O presente trabalho buscou avaliar o impacto de aulas contextualizadas com abordagem de ensino CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) em uma escola pública do sudeste goiano.
Avaliação das atividades desenvolvidas
Para o início do projeto temático utilizou-se uma pesquisa com abordagem qualitativa a fim de se observar quais eram os conhecimentos prévios dos alunos sobre a temática que seria trabalhada (Lixo x Sustentabilidade). No campo das ciências naturais pesquisas ressaltam a importância de serem considerados os conhecimentos que os estudantes levam para a sala de aula sobre conteúdos, particularmente os científicos, que ainda não foram formalmente ensinados (CARRETERO, 1997; OLIVA MARTINEZ, 1996; GIL-PÉREZ, 1994; dentre outros). De um modo geral, estes pesquisadores consideram que os conhecimentos anteriores àqueles aprendidos na escola, como parte de suas aquisições cotidianas, familiares e culturais irão interferir e influenciar na aprendizagem de novos conteúdos.
Ao final das atividades também houve uma nova coleta de dados com o objetivo de se avaliar o impacto das atividades desenvolvidas para a formação cidadã dos discentes da Educação Básica através da comparação entre as respostas dos dois instrumentos. Tal avaliação foi realizada por meio de questionários respondidos pelos participantes das atividades, num total de 53 alunos, sendo 66% do sexo feminino e 34% do sexo masculino, com faixa etária entre 15 e 18 anos e pertencentes a duas turmas de primeira série do Ensino Médio.
Antes de iniciarem o desenvolvimento do projeto temático as licenciandas realizaram observações das aulas do professor supervisor do estágio para conhecerem e traçarem o perfil das turmas onde o projeto seria desenvolvido. A partir das observações e de relatos do professor supervisor as aulas foram consideradas apáticas, com poucos alunos participando das discussões promovidas pelo mesmo; percebeu-se que eram turmas que possuíam dificuldades em compreender os conceitos químicos e que não se motivavam pelas aulas.
No questionário aplicado ao final do projeto temático, quando os alunos foram inquiridos se gostaram das aulas, 12% não responderam e 88% dos alunos afirmaram que sim, justificando que estas foram aulas diferenciadas e mais dinâmicas: ‘‘Aprendi coisas novas e tivemos aulas diferentes, o que foi muito bom”. A partir de comentários como este e da observação realizada pelas licenciandas percebeu-se que a inserção de aulas contextualizadas dentro da abordagem CTS no ensino de Química despertou um maior interesse e participação dos alunos e, como consequência, os educandos se sentiram motivados a construírem conhecimento, o que pode ser atribuído à inserção de uma problemática do cotidiano dos mesmos. Durante as aulas as licenciandas incentivaram os educandos a expressarem a sua opinião e a refletirem sobre o problema lixo, isto ocorria através do diálogo e da associação do conteúdo curricular com uma problemática que possuía relevância para os alunos; assim os educandos construíram conhecimento e ainda superaram as suas dificuldades.
Acredita-se que a motivação é de fundamental importância para a aprendizagem dos alunos. De acordo com Almeida (1988), uma boa aprendizagem exige a participação ativa do aluno, de modo a construir e reconstruir o seu próprio conhecimento. Segundo Sprinthall (1993), a melhor forma de motivar um trabalho escolar consiste em apresentá-lo como atividade ou experiência interessante que conduz a um fim valioso, ou como situação problemática cuja solução importa ao educando. As licenciandas, através da temática Lixo, buscaram motivar os alunos a refletirem e a proporem soluções para um problema real que os atinge. Os alunos foram instigados a se posicionarem de forma crítica, a participarem e a mudarem de atitude.
Os alunos foram inqueridos no questionário prévio e posterior sobre qual a diferença entre o lixo orgânico e o lixo inorgânico. No questionário prévio somente 53% dos alunos responderam; os demais (47%) não manifestaram suas opiniões. Dentre os que responderam, 37% afirmaram que o lixo inorgânico não se decompõe e o lixo orgânico se decompõe; 2% afirmaram que o lixo orgânico tem origem biológica e o lixo inorgânico é proveniente das ações humanas; os outros 14% não souberam diferenciar lixo orgânico de lixo inorgânico, apresentando respostas equivocadas. Pôde-se observar que no questionário prévio os conceitos explicitados pelos alunos se originavam dos conhecimentos do senso comum, como por exemplo, a afirmação de que o lixo inorgânico não se decompõe.
Já no questionário posterior, 90% dos alunos responderam à questão, sendo que 73% responderam que o lixo orgânico tem origem biológica enquanto o inorgânico é oriundo das ações humanas e ainda citaram exemplos dos dois tipos de lixos. Os outros 17% responderam erroneamente, ainda confundindo os conceitos. Portanto, pôde-se observar que a maioria dos alunos construiu os conceitos de lixo inorgânico e orgânico. Portanto,
após as aulas contextualizadas ministradas pelas licenciandas a maioria dos alunos conseguiu diferenciar lixo orgânico e inorgânico. Assim, percebeu-se que os alunos construíram um conhecimento efetivo sobre o assunto.
Observou-se ainda que as respostas dos alunos se tornaram mais elaboradas após as aulas: “Lixo orgânico é todo resíduo que tem origem animal ou vegetal, já o lixo inorgânico inclui todo material que não possui origem biológica, ou seja, que foi produzido através da ação humana, como plásticos, metais e alumínios, vidro e que pode ser reciclada”. Portanto, além de serem capazes de redigir respostas mais científicas, ainda foram capazes de citar exemplos, mostrando conhecimento sobre o assunto; isto mostra que trabalhar com projetos temáticos, que propiciam a contextualização do conhecimento, além de promover uma formação cidadã, ajuda o aluno a construir conhecimentos e a melhorar a sua clareza na escrita. Logo, os alunos construíram conhecimentos associados às linguagens (fala e escrita).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN) (BRASIL, 1999) vêm ao encontro das capacidades desenvolvidas pelo Projeto Temático “Lixo x Sustentabilidade” quando citam que a Química deve desenvolver capacidades como a representação e comunicação, que envolvem a leitura e a elaboração de comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências, assim, o projeto temático permitiu que os alunos utilizassem os conhecimentos químicos e a linguagem química para interpretarem o mundo e intervirem na realidade. Portanto, percebe-se aqui a importância desse tipo de atividade na formação crítico/reflexiva dos educandos.
Em outra pergunta os alunos foram questionados sobre a importância da reciclagem dos materiais. No questionário prévio 46% dos alunos afirmaram que a reciclagem é importante, pois reciclar representa uma atitude a favor da preservação do meio ambiente. Enquanto isso, 48% afirmaram que a reciclagem é importante para a produção de novos materiais e os outros 6% não expuseram suas opiniões.
Já no questionário posterior, 71% dos alunos afirmaram que a reciclagem é importante por ser uma forma sustentável de resolver o problema do lixo e dessa forma diminuir a poluição e ajudar o planeta. Percebe-se assim a incorporação no vocabulário dos alunos do conceito de sustentabilidade. A partir das aulas contextualizadas com a abordagem de ensino CTS, os alunos passaram a refletir sobre desenvolvimento sustentável, o que pode ser um importante ponto de partida para a formação de cidadãos conscientes e ativos na sociedade. Assim, observa-se que o projeto atingiu um de seus objetivos que era a construção de uma consciência sustentável e a mudança de atitude dos educandos. Para 21% dos alunos, a partir da reciclagem há a diminuição da quantidade de lixo descartado de forma incorreta. As licenciandas acharam isso interessante, pois se percebeu que os alunos estavam tendo consciência sobre a sustentabilidade. A inserção do conceito de sustentabilidade permite aos alunos serem mais críticos frente à problemática Lixo e a outras problemáticas de forma a atuarem na sociedade a favor da preservação ambiental. Os demais alunos (8%) afirmaram que a reciclagem é importante, pois evita o esgotamento dos recursos naturais, da matéria prima necessária para a produção dos materiais.
Pode-se afirmar que no questionário posterior as respostas foram mais elaboradas e mais discursivas, sendo que se percebe uma posição mais crítica dos alunos em relação às questões ambientais referentes à temática trabalhada (Lixo x Sustentabilidade). Isso é importante para a formação cidadã dos alunos porque os mesmos estão desenvolvendo o senso crítico e acredita-se que a partir disso poderão contribuir para mudanças na produção e consumo, o que é determinante para se alcançar o desenvolvimento sustentável nas próximas décadas e garantir os recursos naturais para as próximas gerações.
Os alunos foram ainda inqueridos sobre a prática de ações sustentáveis; ou seja, perguntou-se aos alunos se estes praticavam ações sustentáveis. Dos que responderam à questão, 53% afirmaram que não praticavam atitudes a favor da sustentabilidade do planeta. Já 47% afirmaram ter atitudes sustentáveis como separação do lixo para coleta seletiva, reutilização de objetos e o descarte adequado do lixo. Destes, 35% afirmaram que foi a partir do início das aulas ministradas pelas licenciandas que passaram a ter atitudes mais responsáveis e sustentáveis. Assim, verifica-se que alguns alunos mudaram de atitude a partir do desenvolvimento do projeto, porém, a grande maioria construiu o conceito de sustentabilidade, mas não a coloca em prática ainda.
Mas, vale destacar esse ponto positivo, a mudança de atitude de 35% dos alunos, o que comprova que as aulas contextualizadas e críticas contribuíram para a formação de alunos conscientes sobre a importância da sua atitude para a melhoria da sociedade em que vivem e acredita-se que estes possam ser multiplicadores de informação e de uma consciência sustentável. Percebe-se assim que o aluno precisa ter tanto o conhecimento químico quanto o social/ambiental, pois é a interrelação entre os mesmos que permitirá a participação crítica e ativa na sociedade e a busca por uma melhor qualidade de vida.
Compreende-se pelos resultados obtidos que as aulas do projeto permitiram que a maioria dos alunos construísse um conhecimento que os acompanhará pela vida, contribuindo para a formação de um cidadão crítico/reflexivo. Entende-se que isto é consequência dos alunos terem sido instigados a resolverem a problemática proposta em sala de aula. Outro fator que deve ser ressaltado é que as aulas contextualizadas possuem uma série de vantagens em relação às aulas tradicionais; estas proporcionam uma maior aproximação entre aluno e professor e objetivam que o aluno se torne sujeito ativo na construção de seu próprio conhecimento, pois são motivados a buscarem um conhecimento real e de seu cotidiano. Para Gil (1994), motivar os alunos não significa contar piadas, mas identificar quais os interesses do aluno para o conteúdo ou tema; só assim é possível motivar o aluno para o aprendizado:
[...] isto pode ser feito mediante a apresentação do conteúdo de maneira tal que os alunos se interessem em descobrir a resposta que queiram saber o porquê,e assim por diante. Convém também que o professor demonstre o quanto a matéria pode ser importante para o aluno. (GIL, 1994, p.60). Identifica-se também que esta metodologia proporciona um maior interesse nos alunos em participarem da aula, tornando assim a aula mais dinâmica e superando o modelo de ensino tradicional, baseado somente na transmissão/recepção/memorização de conteúdos não relevantes para a vida dos estudantes. Isso pôde ser observado pelas licenciandas durante o desenvolvimento do projeto; estas notaram que os alunos demostraram maior interesse e discutiram com elas os conceitos químico-sociais
trabalhados. Isso também foi explicitado nas discussões realizadas entre o professor supervisor e as licenciandas, em que este último relatou que observou que os alunos demostraram mais interesse nas aulas contextualizadas do que nas aulas tradicionais.
Resultados similares foram obtidos por Souza (2015), que, através de um projeto temático sobre resíduos desenvolvido na disciplina de Química com alunos do terceiro ano do ensino médio, conseguiu incentivar os professores à construção de uma postura reflexiva sobre a prática e incentivar os alunos à participação ativa em questões sociais, econômicas e políticas da sociedade. Silva et al. (2008) também relataram que através da contextualização propiciada por um projeto temático que discutiu o tema água os alunos demonstraram um interesse maior pela Química e puderam construir relações conceituais mais efetivas. Assim, observa-se que a contextualização e a problematização do conhecimento propiciada por um projeto temático pode auxiliar na compreensão da química e na motivação para o aprendizado crítico e reflexivo.
Introdução de conceitos químicos através da experimentação
Durante o andamento do projeto houve também o desenvolvimento de duas aulas experimentais, sendo que uma delas teve como objetivo introduzir e construir o conceito de densidade e a outra atividade experimental buscou apresentar um caráter investigativo, em que os próprios alunos foram estimulados a proporem uma forma de realizar o experimento. Nessa segunda experimentação os alunos deveriam apresentar formas de separar diversos tipos de plásticos através do conceito de densidade que já haviam construído na atividade anterior. Percebeu-se que na experimentação investigativa os alunos se mostraram mais participativos. Acredita-se que isto se deve ao fato de que, naquele momento, eles se tornaram agentes ativos no processo de ensino e aprendizagem, pois discutiram e refletiram de forma a compreenderem tanto os conceitos químicos quanto o mundo a sua volta.
Rosito (2003) ressalta que para as atividades experimentais serem significativas no processo de aprendizagem devem conter ação e reflexão. Não basta apenas que os alunos realizem o experimento, é necessário integrar a prática à discussão, análise dos dados obtidos e interpretação dos resultados, fazendo com que o aluno investigue o problema. O autor afirma ainda que nas atividades práticas os alunos devem estar ativos e não passivos. Ou seja, em um experimento investigativo o aluno se torna um sujeito ativo porque irá participar de todo processo de investigação e proposta de resolução de um problema (separação dos plásticos para a reciclagem), sendo assim ele irá elaborar hipóteses, coletar e discutir dados e se comunicar, desenvolvendo seu raciocínio lógico e argumentativo.
Para a avaliação desta atividade também foram aplicados questionários em que inicialmente os alunos foram questionados se haviam gostado da atividade experimental; 95% dos alunos afirmaram ter gostado das aulas experimentais, pois estas foram aulas diferenciadas e que contribuíram para a construção de um novo conhecimento, o de densidade: “Através do experimento consegui compreender o que é densidade e onde a gente pode utilizá-la”. Ou seja, os alunos afirmaram que aprenderam com as atividades experimentais realizadas. Segundo Ramos (1990), o desafio é algo que também pode despertar o interesse; a segunda experimentação trouxe um desafio ou um problema em que o aluno precisou traçar uma estratégia com o intuito de resolver o mesmo. Dessa forma,
percebe-se que a experimentação é uma alternativa para que o aluno explore e construa o conhecimento químico de uma forma prazerosa e crítica.
Um dos alunos afirmou que: “A aula experimental é uma aula diferente e permitiu que eu interagisse com meus colegas”. Assim, podemos perceber que além de permitir que os alunos construam conhecimento, as aulas experimentais ainda permitem que os mesmos interajam e aprendam a aceitar as ideias dos colegas, permitindo a interação aluno/aluno. Ou seja, através da atividade experimental os alunos aprenderam a trabalhar em grupo. Vale destacar também que a experimentação permitiu que a interação aluno/professor fosse estreitada, pois a atividade experimental permitiu a socialização do conhecimento entre professor e aluno e a troca de ideias e experiências.
Os alunos ainda afirmaram que por meio dos experimentos foi mais fácil compreender o conteúdo abordado. Em um dos comentários um aluno afirmou que: “Com a aula experimental colocamos a mão na massa, é mais interessante, a gente aprende e não esquece”. Acredita-se que uma boa aprendizagem exige a participação ativa dos alunos; a partir dessa participação ele é capaz de construir e (re)construir o seu conhecimento, pois a experimentação aguça a curiosidade do aluno. Os demais alunos (5%) afirmaram não terem gostado da atividade proposta por não gostarem de trabalhar em grupo.
As licenciandas observaram que durante o desenvolvimento da atividade experimental a maioria dos alunos participou ativamente. Ou seja, os alunos demonstraram entusiasmo com a atividade, que era uma novidade. Demonstraram ainda curiosidade durante a realização do experimento, ou seja, fizeram mais perguntas do que na aula teórica, que, apesar de ser expositiva e dialogada, não despertou tanto interesse como a aula experimental. Dessa forma, os alunos se tornaram mais participativos e ativos na construção de seu conhecimento como almejado pelas licenciandas.
Quando os alunos foram questionados se apreenderam algo novo com o experimento, 92% destes afirmaram que sim. Segundo Souza e Merçon (2003), o trabalho experimental possibilita ao aluno um envolvimento ativo, criador e construtivista perante os conteúdos científicos, favorecendo o desenvolvimento cognitivo, a reflexão crítica do mundo e a melhoria da qualidade do Ensino de Química. Dos alunos que responderam ao questionário 24% afirmaram que não sabiam que os plásticos possuíam densidades diferentes e que a partir do experimento apreenderam. Outros 24% afirmaram que a partir da aula experimental compreenderam a importância de se separar os diversos tipos de plásticos: “Eu aprendi que os plásticos possuem diferentes densidades, alguns tem baixa densidade e outros têm alta densidade, e que é possível separá-los pela diferença de densidade”. Já 8% dos alunos afirmaram que não aprenderam nada de novo com a aula experimental, entretanto os mesmos não justificaram a resposta. Pelos resultados obtidos percebe-se que através da experimentação foi possível propiciar a construção de conhecimentos, tanto químicos quanto ambientais e sociais.
Durante a experimentação o professor se torna mediador do conhecimento e dessa forma participa indiretamente do desenvolvimento do experimento. Sendo assim, o aluno se sente mais à vontade para dirimir suas dúvidas. A partir dos relatos dos alunos, constatou-se que a aula experimental fugiu do modelo tradicional de ensino, baseado na transmissão e recepção do conhecimento, ou seja, a atividade experimental permitiu que
as licenciandas fossem mediadoras do conhecimento e os alunos sujeitos ativos na construção destes.
Atividades de caráter lúdico
Cantinho da Química: outra atividade diferenciada proposta no Projeto Temático foi a
elaboração de um painel de cunho lúdico denominado ‘‘Cantinho da Química: Lixo x Sustentabilidade’’, e os alunos foram responsáveis por alimentar o mesmo. Para isso, ficaram responsáveis por pesquisar e trazer para a sala de aula reportagens, charges, imagens, paródias ou poesias referentes à temática trabalhada nas aulas. Esta atividade possibilitou o desenvolvimento de conhecimentos cognitivos e outros como autonomia, capacidade de pesquisar, selecionar e interpretar informação, criar e expor suas opiniões em público. Canives (1991) destaca a necessidade de se preparar o educando para o debate, ou seja, preparar o aluno para expor suas ideias, levando-o a perceber o poder de influência que possui enquanto cidadão. Com esta atividade, os alunos foram chamados a exporem/relatarem suas ideias para toda a escola, o que possibilitou que vivenciassem o debate.
A atividade ainda proporcionou uma formação cidadã voltada para questões ambientais, pois se acredita que esta possibilitou que os alunos refletissem sobre a sua atuação na sociedade, pois os mesmos levaram muitas reportagens e imagens mostrando o impacto ambiental do lixo na sociedade. Assim, percebeu-se que as discussões propostas levaram os alunos a refletirem sobre qual a influência de cada um nos impactos ambientais e o que é possível fazer para minimizar os mesmos.
Dinâmica: Para o fechamento do projeto as licenciandas propuseram outra atividade de
caráter lúdico que permitiu a avaliação dos conhecimentos construídos pelos alunos. A dinâmica proposta abordou os conceitos construídos durante a aula e, para participarem, os alunos deveriam responder às perguntas relacionadas a estes conceitos. O grupo que respondesse de forma correta avançava uma casa no tabuleiro e o que respondesse erroneamente permanecia na mesma casa; vencia quem completasse o tabuleiro primeiro. Os jogos são indicados como um recurso didático educativo que pode ser usado em momentos distintos, como apresentação de conteúdos, revisão de conceitos importantes e avaliação dos conteúdos já estudados (CUNHA, 2004). Aqui, este jogo foi utilizado com as funções tanto de revisar os conceitos, quanto de avaliar a aprendizagem dos mesmos.
Assim, através desta atividade os alunos relembraram os conceitos aprendidos durante a aula e puderam ainda construir novos conceitos. Alguns alunos ainda puderam dirimir dúvidas existentes, pois a dinâmica continha perguntas sociais e químicas referentes ao que foi trabalho durante todo o projeto. As licenciandas observaram uma maior motivação dos alunos em buscar o conhecimento a partir da dinâmica e que os alunos demostraram prazer durante a brincadeira (caráter lúdico). Ou seja, a partir da atividade lúdica os alunos aprenderam e se divertiram ao mesmo tempo. Assim, acredita-se que ao se atribuir caráter lúdico à aprendizagem pôde-se despertar no aluno o interesse de participar ativamente da construção do seu aprendizado e com isso desenvolver aspectos cognitivos como a inteligência e a personalidade, já que a brincadeira está ligada ao desenvolvimento do indivíduo. Segundo Soares (2004), as atividades lúdicas são instrumentos que motivam, atraem e estimulam o processo de construção do conhecimento, podendo ser definida, de acordo com este mesmo autor (SOARES, 2004),
como uma ação divertida, seja qual for o contexto linguístico, desconsiderando o objeto envolto na ação; se há regras, essa atividade lúdica pode ser considerada um jogo. Segundo Cunha (2012), os jogos, quando levados à sala de aula, proporcionam diferentes formas para aprendizagem e desenvolvimento de valores, tornando este recurso didático de grande importância para o ensino de Química.
Pôde-se observar que com esta atividade os alunos desenvolveram o trabalho em equipe, pois os mesmos deveriam discutir em grupo os questionamentos das licenciandas, apontando se os mesmos eram verdadeiros ou falsos. A competição também foi promovida pelo jogo e mesmo aqueles alunos que se mostraram desinteressados nas aulas buscaram responder às questões de forma correta para não ficarem sem jogar.
Observou-se também que houve maior interação entre os alunos que discutiam as questões/respostas da dinâmica entre si. Ou seja, os alunos puderam aprender a expressar a sua opinião de forma clara e segura e, principalmente, a aceitar a opinião dos colegas, o que permitiu que aprendessem a conviver em sociedade. A dinâmica favoreceu ainda a relação aluno/licenciandas, permitindo a quebra da ideia de que o professor é o detentor do conhecimento e o aluno é apenas um receptor. Ou seja, a dinâmica permitiu que os alunos discutissem o conteúdo apresentando assim as suas dúvidas sobre o mesmo e proporcionando uma melhora no processo de ensino e aprendizagem.
Conclusão
Percebe-se a partir dos dados obtidos pelos questionários que a contextualização do conteúdo possibilitou que os alunos vivenciassem uma aula diferenciada, em que foram motivados a buscarem o seu conhecimento e desta forma se familiarizarem com o mesmo, tornando-se autônomos e capazes de alcançar um aprendizado efetivo. Dessa forma, a contextualização dos conteúdos aliada ao uso de diferentes metodologias e recursos didáticos deixaram a aula mais dinâmica e interativa e aproximaram a Química dos educandos.
Observou-se que a partir do projeto temático proposto os alunos desenvolveram conhecimentos tanto no campo cognitivo quanto no social e ambiental. Durante o andamento do projeto os alunos tiveram contato direto com pessoas, aprenderam a trabalhar em equipe, a se comunicarem e a aceitarem as ideias, enfim, formaram-se como cidadãos críticos. Vale destacar que a partir do projeto os alunos mudaram de atitude e levaram a sustentabilidade para a sua vida de forma a preservarem as riquezas naturais a favor das próximas gerações.
Enfim, acredita-se que a inserção de temas químico/sociais como o Lixo é de grande importância para o desenvolvimento/sobrevivência da sociedade e é de suma importância também para que os alunos desenvolvam o senso crítico a partir de aulas que abordem temas do seu cotidiano.
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Submissão: 24/03/2015 Aceito: 10/08/2016
