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Importância da interdisciplinaridade no processo de ensino/aprendizagem dentro do espaço escolar

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Academic year: 2021

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CURSO SUPERIOR DE LICENCIATURA EM HISTÓRIA

PRISCILA WOHLENBERG

IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DENTRO DO ESPAÇO ESCOLAR

TRÊS PASSOS 2018

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PRISCILA WOHLENBERG

IMPORTÂNCIA DA INTERDISCIPLINARIDADE NO PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM DENTRO DO ESPAÇO ESCOLAR.

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Curso Superior de Licenciatura em História da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul – Unijuí -, como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em História.

Orientador: Prof. Ms. João Afonso Frantz

TRÊS PASSOS 2018

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AGRADECIMENTOS

Agradeço em primeiro lugar à Deus que me deu condições e permitiu que alcançasse mais esse objetivo com êxito. Pois, Dele é toda honra e glória por todos os feitos, sem sua presença nada seria possível.

Agradeço aos meus familiares em especial aos meus pais, Danilo Wohlenberg e Silvenia Wohlenberg, aos meus irmãos, Jônatas Daniel Wohlenberg e Henrique Gabriel Wohlenberg, e ao meu noivo Denner Hübner, pessoas muito amadas que sempre me apoiaram, dando força, ânimo e ajudando no que fosse necessário para a concretização de mais este sonho.

Também ao meu orientador Professor Ms. João Afonso Frantz, pelo auxílio e dedicação nesta etapa rumo a formação licenciatura em História, bem como aos demais professores que ministraram nossas aulas e nos acompanharam no decorrer do curso. Fica meu agradecimento à instituição UNIJUÍ, bem como aos colaboradores e demais envolvidos para que tal feito se concretizasse.

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Educar é semear com sabedoria

e colher com paciência.”

Augusto Cury

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LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Escola Estadual de Educação Básica Padre Gonzales...8

Figura 2: Esquema inter e transdisciplinaridade...24

Figura 3: Interdisciplinaridade - um trabalho em equipe... 28

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ... 6

CAPÍTULO 1 – UM OLHAR TEÓRICO ... 10

1.1 Escola e sociedade ... 10

1.2 Currículo ... 13

1.3 Interdisciplinaridade ... 18

1.4 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade ... 22

CAPÍTULO 2 - DIÁLOGOS E OBSERVAÇÕES SOBRE AS PRÁTICAS EM SALA DE AULA ... 25

CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 36

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO ... 38

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INTRODUÇÃO

Frente ao grande valor que a educação de qualidade tem perante a formação do ser humano como ser social, ativo e consciente, dotado de capacidades de prover para si um futuro melhor, torna-se imprescindível a busca por metodologias que ampliem ainda mais os saberes concebidos nos processos de ensino/aprendizagem na escola.

Portanto, é certo que o conteúdo meramente passado de professor para aluno é uma metodologia equivocada, e que o professor ocupa na verdade a posição de mediador do conhecimento, ou seja, em conjunto com seus discentes ele irá promover a construção do conhecimento através de saberes já por eles concebidos, sendo considerados os aspectos histórico-culturais para adotar a melhor metodologia a ser empregada.

Neste momento, torna-se aparente o grande valor da utilização dos preceitos do ensino fundamentado na interdisciplinaridade, trata-se do uso de saberes de outras áreas do conhecimento, o que o torna mais abrangente, rico e interessante. A contextualização do conhecimento proposto é necessária para transformar os saberes, de forma a serem mais atraentes e próximos ao aluno.

A respeito da presente proposta de estudo, é evidente a necessidade de um saber integrado e participativo no processo de ensino aprendizagem, para que de fato a construção do conhecimento ocorra de forma significativa. Também, frente a infinidade de propostas que podem vir a tornar o conhecimento histórico mais atrativo aos discentes, acredita-se ser de suma importância a pesquisa voltada a melhoria de embasamentos teóricos/metodológicos para contribuir significativamente nesse âmbito.

O processo de ensinar compreende um exercício de postura e atitude investigativa e interrogativa do professor, tanto em relação aos seus conhecimentos, quanto no processo de mediação dialógica com seus alunos e no que ele pretende que o sujeito, aluno, construa e que se constitua em sujeito pensante. Visto que é um objetivo eminente no ensino da disciplina de história promover a constituição de um sujeito ativo na sociedade, e que venha a participar e contribuir de forma positiva no desenvolvimento da mesma.

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Essa atitude investigativa e interrogativa do professor pressupõem a necessidade de busca pelo novo e pelo já concebido em termos de conhecimento. É possível constatar que as pesquisas e o saber avançam na leitura, e esse processo de busca, tem efeito positivo na transformação da informação em conhecimento para alcançar os saberes específicos da educação. Portanto, é na pesquisa e busca na literatura já constituída, envolta em processos de análise e construção de saberes próprios, que construímos nossas bases para a melhoria dos processos educacionais. Outro fator de extrema relevância a ser considerado em uma pesquisa de cunho educacional é a aprendizagem nos processos de “troca” de saberes entre aqueles que possuem conhecimento de causa, bem como, para com aqueles que ainda estão adquirindo informações referentes ao mesmo.

Com o intuito de promover o conhecimento acerca da importância dos processos educacionais enriquecidos por uma metodologia interdisciplinar, o presente trabalho formou-se a partir, primeiramente, da pesquisa em materiais de apoio que sustentam a importância da interdisciplinaridade nos processos de ensino e aprendizagem. Buscou também reconhecer na vivencia educacional, na forma de diálogo, os saberes de professores das diversas áreas do conhecimento.

Portanto, para formar a base do presente trabalho, a metodologia empregada no seu processo de elaboração constitui-se na busca de referenciais, para afirmar a importância da interdisciplinaridade. E também constituir um texto rico em conceitos que a definam e tornem claro seu valor e aplicabilidade, assim como formas onde é empregada.

Para tal, o trabalho consistiu em três etapas básicas, ou seja, a elaboração e aprovação do projeto de pesquisa, e seus devidos aprimoramentos. Em segundo lugar, a busca por materiais de apoio e elaboração de questionários. E, terceiro, a aplicação de entrevistas e escrita dos resultados obtidos. Foram consultados, principalmente, literaturas e publicações de artigos que revelem esses fatos. Também serão levados em conta documentários em vídeos e percepções de professores através de artigos já publicados e de entrevistas.

A fim de relatar a opinião e vivencia de professores, optou-se por realizar questionários de forma presencial, que se constitui sob a forma de dezessete

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questões, dentre as quais, treze de caráter objetivo e as quatro demais descritivas, conforme anexo 1.

A instituição de ensino escolhida para a realização das entrevistas foi a Escola Estadual de Educação Básica Padre Gonzales, localizada no bairro Padre Gonzales, município de Três Passos, conforme Figura 1. A escolha foi determinada pela proximidade física e pessoal da autora do presente trabalho, bem como, por ter sido local de realização de demais acompanhamentos, pesquisas e estágios nos quais o corpo docente mostrou-se muito receptivo e prestativo.

Todo o processo de entrevista foi realizado com a devida autorização, sob a supervisão e orientação da diretora da escola, professora Ronise Morgenstern, a qual também indicou os nomes dos possíveis candidatos, que estavam disponíveis no período para tal.

Figura 1: Escola Estadual de Educação Básica Padre Gonzales Fonte: autor, 2012.

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O conteúdo resultante das entrevistas será descrito como principal resultado da presente pesquisa, sintetizado e esquematizado de forma a cumprir com o objetivo proposto, sempre em vista a compreensão do quão valioso são os métodos dotados de preceitos de interdicisplinaridade.

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Capítulo 1 – Um olhar teórico 1.1 Escola e sociedade

A escola, enquanto instituição, tem como principal intuito a promoção do conhecimento, visto isso cabe ressaltar conforme Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, Capítulo II, Seção I, Art. 22., “a educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-assegurar-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. E, conforme estabelecido nessas diretrizes, a educação escolar deve ser vinculada ao mundo do trabalho assim como para com a prática social.

A instituição escolar se definiu, segundo Di Palma (2008, p.52), por vários séculos, “como a responsável pela transmissão de saberes acumulados pela humanidade”, dessa forma, “garantindo a preservação da cultura nas futuras gerações”. Portanto, trata-se de uma instituição voltada à formação de um indivíduo preparado para a vida em sociedade, dentro das organizações de trabalho vigente e que atenda as demandas impostas por essa mesma sociedade. Por essas razões “uma mesma sociedade em diferentes momentos históricos poderá ter diferentes formas de educar” (DI PALMA, 2008, p.24).

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica História, do estado do Paraná (2008, p.21) é expresso que a escola pode ser entendida “como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular” e “essas são as fontes sócio-históricas do conhecimento em sua complexidade”.

Farfus (2008, p.48), afirma que na concepção da função da escola na sociedade “o processo de gestão escolar está atrelado à comunidade, a qual pertence”, e acrescenta que “uma comunidade de aprendizagem pode ser tanto um local para aquisição de conhecimentos quanto para a sua criação”, e ali que está o papel da escola, ou seja, “a construção de novos saberes que deem conta do novo contexto social”.

Porém, “nas comunidades de aprendizagem, temos pessoas com diferentes competências trabalhando por um objetivo comum” o que torna necessário e, significa

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que, “reconhecer determinadas habilidades, identificar nos outros conhecimentos que se completam e compartilhar aprendizagens são demandas atuais” (FARFUS, 2008, p. 48).

Segundo Farfus (2008, p.49) “nas comunidades de aprendizagem, o conceito de objetivo comum sempre estará presente” e segundo Wenger apud Farfus (2008, p.49) “ela envolve uma interação entre a experiência e a competência”. E, quanto maior for essa interação, maiores serão as probabilidades de novos conhecimentos se multiplicarem, o que torna evidente que “a interação social é um dos principais componentes da aprendizagem, desde que esteja bem alinhada às necessidades da comunidade” (FARFUS, 2008, p. 49).

Para tal, ou seja, para que a aprendizagem se efetive de fato, é necessário situá-la numa perspectiva social, o que traz à responsabilidade de assumir alguns princípios que são colocados por Wenger apud Farfus (2008, p.49) que são “a aprendizagem é inerente à natureza humana”, “é a primeira e principal habilidade para negociar novos significados”, “cria estruturas emergentes”, “é fundamental, experimental e social”, “transforma nossas identidades”, “constitui trajetórias de participação”, “significa lidar com fronteiras”, “é uma questão de energia social e poder”, “é uma questão de engajamento”, “é uma questão de imaginação dependente de um processo de orientação, reflexão e exploração para colocar nossas identidades e práticas em um contexto mais amplo e significativo”, “é uma questão de alinhamento” e “envolve uma ação recíproca entre o local e o global”.

“No que diz respeito à educação, ou mais precisamente à política educacional, um dos aspectos que devem ser levados em conta é a percepção de que a escola é um espaço de sociabilidade para onde convergem diferentes experiências socioculturais e que refletem as mais diversas formas de inserção e convivência dos sujeitos”. (Santiago, 2012, p.29)

Michaliszym (2007, p.78) entende que “também compreendida como espaço sociocultural, a escola por sua vez, é uma instituição regida por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e delimitar a ação de seus sujeitos”. Portanto, ela é constituída como um “espaço que comporta uma complexa trama de relações sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianças e conflitos, imposição de normas e estratégias individuais ou coletivas, de transgressão de acordos”. Ainda no entendimento do mesmo (2007, p.79) “a escola é uma instituição social que pertence

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a uma estrutura social maior” que, por sua vez, “abrange os grupos sociais de que fazem parte as crianças pobres, bem como os daquelas cujo poder aquisitivo é maior e lhes oferece mais privilégios”.

O autor afirma que a escola, como instituição de cunho sociocultural reproduz nos seus moldes os interesses e valores da sociedade. Trata-se de “um espaço aberto, transcendente, de criação, e, enquanto tal, a beleza daquilo que nela se passa vem do fato de que não é um registro da realidade”, mas sim de um “lugar privilegiado de trânsito entre o real e seus múltiplos sentidos, entre a tradição e a criação” (Michaliszym, 2007, p.83), também é importante salientar que “a escola e as relações estabelecidas entre sujeitos que nela interagem (professores e alunos), constituem-se, portanto, espaço de criação e, ao mesmo tempo, de troca de experiências”. (Michaliszym, 2007, p.84)

Dayrell (1996), afirma que a escola tem a função de garantir acesso a todo o conjunto de conhecimento adquiridos e acumulados pela sociedade, os quais são expressos de várias formas como, por exemplo, nos livros didáticos. Porém, Michaliszym (2007, p.88), diz que “o contexto escolar deve ser pensado como o espaço da livre expressão e da possibilidade de escolhas conscientes acerca dos caminhos e das ideias que pretendemos seguir”.

E neste contexto ainda, segundo o autor anteriormente citado (2007, p.87), “desejamos uma escola comprometida com a mudança social e a transformação de estruturas sociais injustas e desumanas em modelos onde a igualdade e a justiça social se façam presentes”, isso porque “o ato de educar tem como propósito estimular o desenvolvimento e não a submissão de uns sobre os outros”. Salientado que, de acordo com o mesmo, “assim, consideramos que o processo educativo compreende o oferecimento de instrumentos e de alternativas para que os indivíduos tomem consciência sobre si, sobre o outro e sobre a sociedade na qual vivem”.

Assim, a escola e comunidade andam de mãos dadas, onde a educação, os currículos não podem seguir em detrimento da sociedade em que está inserida e da realidade social dos sujeitos nela envolvidos. O que torna evidente a necessidade da construção de saberes integrados com os demais nos diferentes corpos disciplinares que compõem os planos de aula a serem executados. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais

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“A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores. Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico”.(Brasil, MEC/SEF, 1997, p. 33) Segundo Brasil (1998, p; 38-39) é necessário diferenciar “o saber que os alunos adquirem de modo informal daquele que aprendem na escola”, isso porque “no espaço escolar, o conhecimento é uma reelaboração de muitos saberes, constituindo o que se chama de saber histórico escolar”. Também adverte que “esse saber é proveniente do diálogo entre muitos interlocutores e muitas fontes e é permanentemente reconstruído a partir de objetivos sociais, didáticos e pedagógicos”. Vale ressaltar que, conforme Brasil (1997, p.33-34) “a prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social”, justamente devido ao fato de “constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo” que visa “formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade”, que “buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico”, visto que essa “aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres”.

1.2 Currículo

Segundo Oliveira e Freitas (2007, p. 9) “educadores e educadoras de escolas e Redes vêm expressando inquietações sobre o que ensinar e aprender, sobre que práticas educativas privilegiar nas escolas”. Afirma que “a teoria pedagógica tem dado relevância a pesquisas e reflexão sobre o currículo: há teoria acumulada para reorientações bem fundamentadas, teoria a que têm direito os profissionais da Educação Básica”. Portanto, “a reflexão sobre o currículo está instalada como tema central nos projetos político-pedagógicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino”, bem como “nas pesquisas, na teoria pedagógica e na formação inicial e permanente dos docentes”.

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Certamente o conceito de currículo está atrelado a organização escolar como um todo, o que torna interessante conceber que, segundo Di Palma (2008, p.91), “a cultura organizacional da escola, compõe-se do conjunto de crenças, práticas e procedimentos que caracterizam cada organização escolar” portanto, “ela é a principal responsável pela maneira como as instituições se organizam e desenvolvem seu trabalho educativo” e, certamente, “representa também os grandes desafios a serem superados na instituição de novos procedimentos e formas de pensar”.

Segundo a autora, a escola, como espaço de trabalho, “precisa desenvolver várias competências institucionais para alcançar o seu objetivo último, que é de desenvolver as dimensões humana, cognitiva, intelectual, profissional, social, sistêmica”, entre outros, tem a função de fornecer e educar, no âmbito da educação formal, todos os indivíduos ali envolvidos. Acerca do docente Di Palma afirma que

“O pedagogo é um profissional cuja função no ambiente escolar consiste em organizar os processos e os procedimentos de maneira a propiciar que tais competências sejam permanentemente desenvolvidas e a instituição alcance a excelência na prestação de seus serviços educacionais”. (DI PALMA, 2008, p.91)

Segundo Souza (2005, p.1) “o uso do termo currículo é relativamente recente no Brasil”, e é um termo um tanto impreciso, ou seja, “alguns o relacionam aos programas escolares ou planos de ensino”, ou mesmo com terminologia que se refere “aos conteúdos estabelecidos a serem transmitidos nas escolas”, já outros o restringem simplesmente a grade curricular.

Há, portanto, segundo o mesmo (2005, p.2), “pluralidade de definições de currículo na literatura educacional, cada uma delas pressupondo valores e concepções diferentes de educação”, mas o importante é que os professores compreendam “o campo de abrangência e de problematização do termo que se constitui em um modo conceitual de acercar-se dos problemas educativos”.

Para Contreras (1991) o currículo diz respeito ao conjunto de decisões educativas para determinada escola, portanto ele deve ser entendido na medida em que responde as prerrogativas aceca do que ensinar, porque ensinar e o como ensinar. Sendo assim, pensa-se a educação formal com os conteúdos em mente. Porém, é concebido em meio as prerrogativas vividas em determinada realidade histórico-cultural não excludente à sociedade em que está sendo instituída.

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O currículo escolar trata-se, segundo Santiago (2012, p.11) de “uma forma de organização do ensino para dar conta dos objetivos da escolarização de massas”, ou seja, ele é mais especificadamente “um dispositivo de organização da educação institucionalizada, com uma abrangência tal que envolve não só a escola, mas também o seu entorno, as intencionalidades políticas e a práxis social como um todo”. Assim sendo, os currículos precisam estar em consonância com as diversidades culturais, étnicas ou geracionais.

“O currículo não está envolvido em um simples processo de transmissão de conhecimentos e conteúdos. Possui um caráter político e histórico e também constitui uma relação social, no sentido de que a produção de conhecimento nele envolvida se realiza por meio de uma relação entre outras pessoas”. (Santiago, 2012, p.27)

O termo currículo, segundo Eyng (2007, p.18), “não se trata simplesmente do conjunto de disciplinas (as matérias) ou do detalhamento de seus conteúdos” nem mesmo apenas “de uma relação de objetivos ou atividades de ensino aprendizagem” ele também não pode ser tratado como ser a “grade curricular – a seleção sequenciada das disciplinas”, ou seja, ele não é só isso, mas sim “tudo isso em interação com os sujeitos sociais e históricos que nele projetam seus anseios e interesses e lhe dão vida e significado”. Dessa forma, em sua dimensão é impossível aprisiona-lo a um único significado, por tratar-se de um processo tão rico e abrangente que norteia a aprendizagem escolar.

“Nesse aspecto, a educação como essência do trabalho escolar se apresenta como elemento fundamental no processo de desenvolvimento de potencialidades que poderão contribuir para uma renovação da condição humana. Pela educação, os indivíduos podem desenvolver suas capacidades e integrar coletivos inteligentes e uma atitude mental quanto às relações que estabelecem consigo, com os outros e com a natureza”. (Di Palma, 2008, p.68)

Primeiramente, é importante salientar, segundo Diretrizes Curriculares da Educação Básica História, elaborada pela Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná (SEED/PR), (2008, p.24), que “como saber escolar, o conhecimento se explicita nos conteúdos das disciplinas de tradição curricular”, ou seja, “Arte, Biologia,

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Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Estrangeira Moderna, Língua Portuguesa, Matemática, Química e Sociologia”.

Portanto, segundo o mesmo, expresso o pensamento de Sacristán, “sem conteúdo não há ensino”, e por essa razão todo e “qualquer projeto educativo acaba se concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se educam”. Para tal, “sem formalizar os problemas relativos aos conteúdos não existe discurso rigoroso nem científico sobre o ensino, porque estaríamos falando de uma atividade vazia ou com significado à margem do para que serve”. (SEED/PR, 2008, p. 24 apud SACRISTÁN, 2000, p. 120). Também, considera que o que se pretende ensinar por meio dos processos de ensino-aprendizagem no seio escolar expressa valores e funções que são difundidos por meio desta num contexto social e histórico concreto. (SEED/PR, 2008, p.24 apud SACRISTÁN, 2000, p. 150).

Assim sendo, é evidente a intensa e ativa participação dos professores na construção curricular, os quais fazem uso como base na organização pedagógica de seu trabalho os conteúdos que estruturam sua disciplina de interesse. (SEED/PR, 2008, p.25) Conteúdos estruturantes são “os conhecimentos de grande amplitude, conceitos, teorias ou práticas” os quais “identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo/ensino”.

De acordo SEED/PR (2008, p.25) ”esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para serem socializados” e, certamente, “apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-aprendizagem”. Em virtude destes “serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é produto da cultura” e “deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que seja apropriado, dominado e usado”. Segundo o mesmo “esse é o conhecimento instituído”.

Mas “além desse saber instituído, pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com o devir do conhecimento”, isso pois há “fenômenos e relações que a inteligência humana ainda não explorou na natureza”.

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Assim, sob posse de “alguns conhecimentos herdados culturalmente”, o sujeito deve compreender “que isso não é todo o conhecimento possível, que a inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma necessidade intrínseca e natural de continuar explorando”.

Os ditos conteúdos, carregam em si “uma marca política, são datados e interessados” e, por essa razão, “alguns saberes disciplinares, considerados importantes no passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da disciplina”. Os conteúdos estruturantes, mesmo “que mais recorrentes na história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais, políticas, econômicas e culturais ocorridas recentemente”. (SEED/PR, 2008, p.25)

“Então, o conhecimento que identifica uma ciência e uma disciplina escolar é histórico, não é estanque, nem está cristalizado, o que caracteriza a natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo. Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”, as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes. Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-cultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária”. (SEED/PR, 2008, p.26)

Em contrapartida precisa-se destacar que “nestas diretrizes, propõe-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada” bem como, “articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teórico-conceituais”. E é a partir da proposta curricular que o professor elabora seu plano de aulas, com autonomia para vincular o conteúdo proposto à realidade e necessidades da escola e da sociedade. O mesmo plano contém o esqueleto da proposta metodológica à ser posto em prática, bem como, acerca da avaliação do desemprenho escolar. E, portanto, podem vir a exprimir objetivos dotados de interdisciplinaridade e contextualização do conhecimento proposto.

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1.3 Interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, segundo Thiesen (2008, p.545), tem por finalidade a busca em “responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento”. Portanto, conforme Michael Gibbons (1997) apud Thiesen (2008, p.545) e outros, “trata-se de um movimento que caminha para novas formas de organização do conhecimento ou para um novo sistema de sua produção, difusão e transferência”.

Para Fortes (s/d), a organização curricular em áreas de conhecimento tem o objetivo de facilitar o desenvolvimento dos conteúdos, porém isso dentro de uma perspectiva de interdisciplinaridade e contextualização. Segundo ela, a interdisciplinaridade se compromete em estabelecer ligação de “complementaridade, convergência, interconexões e passagens entre os conhecimentos” (FORTES, s/d, p.4).

Paulo Freire (1987), considera que trata-se de um processo metodológico de construção do conhecimento por parte do sujeito que sustenta sua base na relação com o contexto, a realidade, com sua cultura. Para tal, o educador precisa recorrer, segundo Thiesen (2008), ao profissionalismo dotado de visão integrada para com a realidade, reconhecendo a necessidade de apropriar-se de múltiplas relações conceituais que vão além de apenas sua área de formação, mas estabelece vínculos com as outras ciências.

Esse enfoque diferenciado e complexo de trabalho, tem a capacidade de aproximação entre o sujeito e a sua realidade mais ampla, auxiliando na compreensão das complexas redes conceituais, possibilitando maior significado e sentido ao conteúdo da aprendizagem, e permite uma formação ao discente mais consistente e responsável.

É importante ressaltar que interdisciplinaridade no processo de ensino aprendizagem necessita de uma escola que, ainda segundo Thiesen (2008), acompanhe as mudanças de nossa sociedade, de um mundo cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. Ele considera que “as aprendizagens mais necessárias para estudantes e educadores, neste tempo de complexidade e inteligência interdisciplinar” são as capazes “de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e

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questionar o que foi imposto como verdade absoluta”, sendo possivelmente consideradas estas “as maiores tarefas da escola nesse movimento”. (THIESEN, 2008, p.551)

Thiesen (2008, p.553), considera que ela “é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender” e pode ser “compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude” sendo de grande potencialidade em “auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação” bem coma nas “formas de organização dos ambientes para a aprendizagem”. Pois, conforme Callai (1997, p.15) “enquanto o aluno estiver confrontado com um saber que se lhe apresentam pronto e acabado difícil é imagina-lo provocado para uma reflexão autônoma”.

Todas disciplinas têm grande potencial em complementar-se com as demais, e acerca do ensino de história, por exemplo, Lima e Azevedo (2013) consideram que, a partir de uma nova perspectiva, busca na contextualização e interdisciplinaridade o melhoramento da aprendizagem, a caminho da análise e compreensão das realidades sociais e da totalidade histórica. Portanto, nesse caso, é mantido os “conceitos básicos e relações de temporalidade, à identificação e o uso de fontes, à ideia de evidência histórica, à ideia de progresso e de verdade, à identificação e à explicação de causas e consequências” também “à identificação de mudanças e permanências bem como de diferenças e semelhanças nos marcos de uma explicação histórica”, bem como, “sem dúvida, o processo de produção e exposição de resultados de aprendizagem, ou seja, a elaboração de sínteses de caráter histórico”.

Segundo as autoras “é importante registarmos que o trabalho interdisciplinar não visa à dissolução das disciplinas escolares, pelo contrário, pois ele pressupõe a existência da disciplinarização”. Porém, a diferença encontra-se na “perspectiva de trabalho nas escolas que passa a ser orientado para a colaboração entre diferentes conhecimentos, pessoas, conceitos, informações e métodos”. Sendo assim “as disciplinas não perdem suas especificidades e importância” mas, “passam a dialogar em uma relação de complementaridade e interdependência”. (LIMA, AZEVEDO, 2013, p.147)

Segundo Matter (2012, p.8) “a interdisciplinaridade comprometida com uma aprendizagem significativa não tende eliminar os componentes curriculares, mas sim uni-los” e, dessa forma, “juntos integrem um significado para a vida dos educandos e

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educadores”. Segundo ela muitos “autores buscam responder a necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de construção do conhecimento, além de recuperar a integração dos saberes”.

Mas, sendo a interdisciplinaridade uma “prática fundamental para um ensino integrador e de qualidade, é necessário que o educador se mostre comprometido com a sua prática pedagógica”, tendo a sua base fundada “na pesquisa, pois é através da mesma que o educador inova e cria condições para que seus educandos se tornem críticos e criativos” segundo Callai e Moraes (2016, p.16) acerca dos “processos de fazer pesquisa, ao fazer os caminhos vamos construindo a interpretação de uma temática que nos é cara, que envolve a busca do nosso entendimento e compreensão do que são os processos de educação”.

Também considera que ”na integração dos componentes curriculares, precisamos pensar como e onde essa integração será feita”, este trabalho será organizado no currículo, sendo assim “o currículo escolar precisa contemplar conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitem o educando para a vida em sociedade”, o que significa que “suas experiências sejam significativas e produtivas, visando à integração” (MATTER, 2012, p.11). Trata-se da construção de “algo inovador, que vise a ampliação de sabedorias bem como a incorporação de novas sabedorias, ultrapassando o pensar fragmentado” (MATTER, 2012, p.11).

Segundo a Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná (SEED/PR), (2008, p. 27), a relação de interdisciplinaridade entre as disciplinas é estabelecida à medida que os “conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina”, e quando “ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto”. Essa relação ocorre na “abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo, concretizando-se na articulação das disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a compreensão desse conteúdo”.

Convém ressaltar que a interdisciplinaridade deve andar acrescida dos conceitos de contextualização sócio histórica como princípio que integrado ao currículo, dada a relação de íntima articulação entre estas, que perpassa os limites do

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cognitivo próprio das disciplinas escolares, mas sem incorrer no erro de cair no relativismo epistemológico.

Ramos (2004, p. 01), em seus trabalhos afirma que, “sob algumas abordagens, a contextualização, na pedagogia, é compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências” na busca pelo “enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito”. Esse enraizamento só é “possível por meio do aproveitamento e da incorporação de relações vivenciadas e valorizadas nas quais os significados se originam, ou seja, na trama de relações em que a realidade é tecida”. (RAMOS, p. 01, 2004? apud SEED/PR, 2008, p.28)

O presente argumento “chama a atenção para a importância da práxis no processo pedagógico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado para o aluno”, para que o discente possa problematizar e apreender aquilo que à princípio, para ele, lhe parece sem sentido. Entretanto é necessário que “o professor tenha cuidado para não empobrecer a construção do conhecimento em nome de uma prática de contextualização”, ou seja, “reduzir a abordagem pedagógica aos limites da vivência do aluno” pode vir à comprometer “o desenvolvimento de sua capacidade crítica de compreensão da abrangência dos fatos e fenômenos”, e por esse fato que o contexto deva ser “apenas o ponto de partida da abordagem pedagógica, cujos passos seguintes permitam o desenvolvimento do pensamento abstrato e da sistematização do conhecimento”.

Os processos de ensino-aprendizagem norteados pela contextualização têm a importante função de promover, instigar e estimular a curiosidade, bem como, fortalecer os laços de confiança entre professor e aluno. Porém, seu valor é condicionado à possibilidade e a “consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados contextos” assim como estar preparado para “enfrentar o questionamento, colocá-los em cheque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros”. (SEED/PR, 2008, p. 28)

Também é necessário clareza e visão de “que esse processo de ensino fundamenta-se em uma cognição situada”, portanto, os ideais e pensamentos prévios dos estudantes e dos professores, que advém “do contexto de suas experiências e de

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seus valores culturais, devem ser reestruturadas e sistematizadas a partir das ideias ou dos conceitos que estruturam as disciplinas de referência”.

A autora Matter (2012), destaca a necessidade de consciência de que na interdisciplinaridade o sujeito é plenamente ativo, é protagonista, considera que o ela trata-se do movimento entre os componentes curriculares, ”sem a qual a disciplinaridade se torna vazia, é um ato de reciprocidade, troca e integração” (MATTER, 2012, p.11). Sendo assim ela “leva o educando a ser protagonista da própria história, personalizando-o e humanizando-o, numa relação de interdependência com a sociedade”, confere a ele “a capacidade de ser crítico e responsável para a sua libertação e transformação da realidade”.

1.4 Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade

Segundo Sommerman (2005), no tangente do desenvolvimento de pesquisas acadêmicas, começou-se a desenvolver propostas que visavam compensar a hiperespecialização disciplinar, ou seja, a fragmentação do conhecimento, com a finalidade de sanar os problemas emergentes da falta de relação entre os corpos disciplinares. A princípio tais propostas foram nomeadas como multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade e, posteriormente como interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

O ensino do saber de forma multidisciplinar caracteriza-se por, segundo Coimbra (2000, p. 57) apud Sommerman (2005, p. 4), evocar “basicamente um aspecto quantitativo, numérico, sem que haja um nexo necessário entre as abordagens, assim como entre os diferentes profissionais”. Segundo Zabala (2002) apud Sommerman (2005), as matérias não manifestam explicitamente relações umas com as outras.

Já na pluridisciplinaridade, ainda conforme Zabala (2002), há a existência relações complementares entre aquelas disciplinas com mais afins. Portanto, relacionam-se sob a forma de contribuição mútua como é o caso das diferentes histórias, sendo elas da ciência, ou da arte e, ou mesmo, da literatura, ou seja, ocorre uma justaposição de disciplinas que se assemelham entre si, dentro de um campo do conhecimento. Segundo Silva (2000, p. 74) a Pluridisciplinaridade trata-se de um “sistema de um só nível e de objetivos múltiplos; cooperação mas sem coordenação”.

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Quanto a interdisciplinaridade, como já visto, há uma série de definições e conceitos que explanam seu significado, o qual tem ampla aceitação e tem sido bastante difundido nos setores educacionais da escola de ensino fundamental e médio, conforme será explanado no capítulo 2 do presente trabalho. Suas concepções giram em torno de, segundo Coimbra (2000, p. 58), consistir em “tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificado e unificado”, e nesses há “a busca de um entendimento comum (ou simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores”. Segundo Leff (2000, p. 311)

“A interdisciplinaridade implica assim um processo de inter-relação de processos, conhecimentos e práticas que transborda e transcende o campo da pesquisa e do ensino no que se refere estritamente às disciplinas científicas e a suas possíveis articulações. Dessa maneira, o termo interdisciplinaridade vem sendo usado como sinônimo e metáfora de toda interconexão e “colaboração” entre diversos campos do conhecimento e do saber dentro de projetos que envolvem tanto as diferentes disciplinas acadêmicas, como as práticas não científicas que incluem as instituições e atores sociais diversos”.(Leff, 2000, p. 311)

Com respeito a teoria da complexidade e transdisciplinaridade, Santos (2008, p. 72) “sugere a superação do modo de pensar dicotômico das dualidades (sujeito-objeto, parte-todo, razão-emoção etc.) proveniente da visão disseminada por Descartes (1973), estimulando um modo de pensar marcado pela articulação”. Portanto, a partir dela passa-se a transgredir “a lógica da não-contradição, articulando os contrários: sujeito e objeto, subjetividade e objetividade, matéria e consciência, simplicidade e complexidade, unidade e diversidade” e, “ao articular esses pares binários, por meio da lógica do terceiro termo incluído, a compreensão da realidade ascende a outro nível, tomando um significado mais abrangente e sempre em aberto para novos processos”. (SANTOS, 2008, p. 75) O assunto pode ser sintetizado nas figuras a seguir, trata-se do modelo de Jantsch, presente na página 74 do trabalho de Philippi (2000):

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Figura 2: Esquema inter e transdisciplinaridade

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Capítulo 2 - Diálogos e observações sobre as práticas em sala de aula.

Como forma de realização da presente pesquisa, optou-se pelo método de questionário, tanto com questões objetivas como descritivas, com o propósito de extrair a opinião de docentes atuantes nas diversas áreas do conhecimento, acerca de suas percepções quanto a importância da interdisciplinaridade. O questionário é composto por 17 questões, dentre as quais 13 objetivas e as 4 demais descritivas e serão abordados na forma de texto.

Como já mencionado no presente trabalho, os docentes que responderam aos questionários foram indicados pela diretora da escola. É de grande valia salientar que nem todos os professores formados em determinada área lecionam somente nesta, e é muito comum que as diferentes disciplinas sejam ministradas por aqueles que estão à disposição. Isso se deve ao fato de haver um quadro reduzido de professores, e no dado momento os dois professores da disciplina específica em história se encontravam afastados, uma em licença maternidade e o outro em razão do falecimento da mãe.

Também é importante salientar que a presente escola possui em torno de 300 alunos, conforme conversas informais com a direção da mesma. Portanto, mesmo na presença destes dois professores que se encontram em licença, ainda assim, outros também ministram essa disciplina fora da sua área de formação. A presente instituição passa por diversas dificuldades além do número no quadro de professores, em razão do descaso da máquina estatal com a educação.

Vale ressaltar que nos processos de ensino- aprendizagem, conforme Brasil (1998, p.40), “o professor é o principal responsável pela criação das situações de trocas, de estímulo na construção de relações entre o estudado e o vivido, de integração com outras áreas de conhecimento”, também mediador da “possibilidade de acesso dos alunos a novas informações, de confrontos de opiniões, de apoio ao estudante na recriação de suas explicações” assim como “de transformação de suas concepções históricas”, o que torna por demais aparente a importância de seus saberes, formação profissional e opinião à respeito do tema.

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O primeiro questionamento, de forma bem direta, tratou de conceber se o entrevistado apoia o uso de métodos dotados de interdisciplinaridade, o qual obteve resposta positiva em todas as entrevistas. Seguido do questionamento se o uso destes métodos são realmente positivos e necessários nos processos de ensino aprendizagem, o qual também obteve unanimidade favorável.

Acerca das dificuldades encontradas para aplicar a interdisciplinaridade as respostas foram de ordem bem variada, sendo que, duas das professoras entrevistadas marcaram como um dos entraves a falta de formação continuada à respeito. Quanto a isso, Wengzynski e Tozetto (2012, p.1) afirmam que “a complexidade de fatores que permeiam a questão da formação continuada é bastante abrangente e está ligada ao desenvolvimento da escola, do ensino, do currículo e da profissão docente” portanto, “para além da aprendizagem da matéria a ser dada em sala de aula, a formação de professores traz consigo aspectos relevantes que constituem o ser professor”.

Outro fator problema, nas palavras da professora Mariane, há falta de tempo para o professor pesquisar, também encontram-se com a carga horária fechada, ou seja, como diversas vezes relatado, é comum professores disporem de uma carga horária em sala de aula de 60 horas semanais, o que dificulta ou até mesmo impossibilita o encontro, e consequentemente a troca de experiências e conhecimentos com os colegas.

A falta de horas é muito mencionada em mais entrevistas e oportunidades de conversas informais. Segundo Klein (2001), na prática interdisciplinar é evidente a necessidade de uma pedagogia apropriada, bem como de um processo integrador, da mudança institucional e relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade, e até que tudo esteja em conformidade existem barreiras para sua efetiva aplicação e certamente a disponibilidade de horários para tal é um grande entrave.

Também foi mencionado, pela professora Eliane, a ausência, ou quase ausência, do planejamento coletivo, principalmente no que se refere aos anos finais do fundamental e ao ensino médio. Isso porque nos anos iniciais há um professor para cada turma, que ministra todos conteúdos independente da razão disciplinar destes, já nos demais, cada disciplina é oferecida por um professor em específico, que, para articular o ensino de forma interdisciplinar, necessitaria de troca de pensamentos com seus colegas docentes.

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Essa preocupação, certamente, não é isolada, portanto, segundo Thiesen (2007, p.95) “é incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente interdisciplinares, embora haja um esforço institucional nessa direção” e é dificultoso encontrar as raízes dessas limitações, o autor adverte para o modelo disciplinar e desconectado presenciado até mesmo em universidades, também comenta a “forma fragmentária como estão estruturados os currículos escolares, a lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal técnico e docente” assim como, cita “a resistência dos educadores quando questionados sobre os limites, sobre a importância e relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário”.

Portanto, é evidente a dificuldade ou quase ausência do planejamento de forma coletiva, o que torna o ensino, conforme a figura 2, um ringue de batalha entre corpos disciplinares, pela atenção exclusiva do aluno a determinada disciplina e/ou conteúdo em detrimento da coletividade e da constituição do processo de ensino/aprendizagem de forma integrada.

E, cabe ressaltar, segundo Kleiman e Moraes (2002), uma das grandes barreiras para o docente fazer uso do ensino interdisciplinar é o próprio fato de terem obtido sua formação acadêmica mediante uma educação de visão positivista e fragmentada do conhecimento, o que acarreta uma série de inseguranças já que seu aprendizado ocorreu dentro de um sistema que compartimentava o currículo.

Rivarossa De Polop (1999), afirma que uma das barreiras trata-se do fato de o quadro de professores possuírem uma formação bem específica, portanto, não foram preparados para a prática do ensino interdisciplinar, bem como a ausência de espaços e também de tempo reservado para essa reflexão, avaliação para a partir daí implantar tais inovações no ensino. E enquanto isso não ocorre, continuamos com as disciplinas disputando a atenção dos discentes.

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Figura 3: Interdisciplinaridade - um trabalho em equipe.

Fonte: https://osmurosdaescola.files.wordpress.com/2011/07/interdisciplinaridade.jpg

Houve unanimidade quanto a clara diferença nos resultados percebidos nas avaliações a partir de aulas nas quais utilizou-se da prática interdisciplinar, o que ressalta sua relevância e perceptível resultados quanto a maior apreensão dos conhecimentos construídos em sala de aula. O que torna possível reafirmar sua valorosa capacidade em potencializar os processos de ensino, acerca da qual Thiesen (2007) afirma que embora haja certas limitações para sua aplicação, a interdisciplinaridade vem a ser entendida como uma condição fundamental para o ensino e também para a pesquisa na sociedade contemporânea.

Segundo o mesmo autor, Thiesen (2007, p. 96), a importância do trabalho interdisciplinar também é expresso quando cria condições favoráveis e “possibilita o aprofundamento da compreensão da relação entre teoria e prática, contribuindo para uma formação mais crítica, criativa e responsável” e ainda, “coloca a escola e os educadores diante de um grande desafio tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico”.

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Com a convicção de seu valor, é grande a satisfação no fato de que todos os entrevistados afirmaram utilizar-se de práticas interdisciplinares em sala de aula. Para tal, cada um aplica de diferentes formas, desde seminários integrados, aplicação de projetos, interpretação de textos diversos, entre outros. Entretanto, na opinião da maioria, existem alguns corpos disciplinares que possuem maior flexibilidade em suas estruturas curriculares que permitem mais facilmente que se proponha um estudo de cunho interdisciplinar.

Dentre eles, as disciplinas citadas das quais tem-se a percepção de maior abertura para o trabalho interdisciplinar, foram citadas as disciplinas de português, educação artística, história, geografia por, segundo o entrevistado, entre vários outros aspectos, o seu contexto histórico, localização, a possibilidade de associar fatos. Portanto, na grande maioria das respostas verificou-se certa unanimidade quanto a facilidade em usar de interdisciplinaridade nas disciplinas que compõem o quadro das ciências humanas, e apenas uma afirmou facilidade no uso das ciências exatas com as demais.

Essa percepção de maior facilidade em determinadas disciplinas e enormes impasses, desafios e dificuldades em outras se dá justamente pelo fato de que, segundo Luck (2001, p. 68) ao estabelecer-se um trabalho de cunho interdisciplinar provoca-se, assim como em demais ações sob as quais não se está habituado, uma sobrecarga no trabalho educacional, acompanhado do medo em errar, de perder determinados privilégios ou mesmo direitos em decorrência disso, isso porque a orientação de planejamentos de forma interdisciplinar vem a estabelecer um novo estilo e paradigma de prática pedagógica que implica em romper velhos hábitos, desacomodar-se, e sair em busca de algo não somente novo, mas também desconhecido. Segundo a autora, trata-se de um grande desafio para a vida profissional dos docentes.

Quanto a fugir da rotina, de metodologias maçantes e/ou retrógadas, foi unânime o seu valor, bem como também a importância de utilizar-se de outras fontes de consulta, pesquisa e material de apoio para melhor rendimento na aprendizagem escolar, isso tudo de forma contextualizada a fim de maximizar ainda mais os processos de construção e apreensão do conhecimento. Para Morin (2002), acerca da contextualização, diz ser uma grande necessidade a inserção das partes no todo,

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pois as informações dispersas, ou seja, aquelas que não são inseridas na visão geral e não tem legações nas complexas redes cognitivas já pré-existentes nos indivíduos, deixam de ter significado e importância.

À exemplo de atividades que são realizadas como forma de propiciar momentos diferenciados de aprendizagem, estão as pesquisas de campo, entrevistas, visitações, programações no pátio escolar, jogos, elaboração e apresentação de teatros, músicas e filmagens, entre outros.

Segundo Augusto e Caldeira (2007, p.141) “a necessidade de conectar conhecimentos, relacionar, de contextualizar, é intrínseca ao aprendizado humano” e, nos últimos anos, “com a influência cada vez maior da tecnologia e da informática nas salas de aula, a ideia de rede de conhecimento encontra-se cada vez mais presente”.

Portanto, atualmente, faz-se importante o uso das diversas e inovadoras tecnologias que abrem múltiplas oportunidades para diversas experiências, sobre tudo, as quais podem ser denominadas de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), que, segundo Silva (2015, p.2) configuram-se “como um sistema de mobilidade sociotécnica de base material e imaterial consistentes nas redes telemáticas, que estruturadas por um conjunto de objetos mobilizados por sujeitos interconectados por uma rede comunicacional interativa” e assim permitem “o acesso, a modificação e o compartilhamento de dados e informações no ciberespaço em nível mundial”.

Em razão de tal, foi levantado o questionamento quanto a utilização, ou não, das diversas tecnologias disponíveis, e do quanto contribuem na otimização do ensino quando utilizadas em consonância com o proposto. Para tal, todos reafirmaram de sua valorosa contribuição e seu uso sempre que possível.

Porém, para que de fato o professor possa apropriar-se dessa metodologia de ensino, também é de fundamental importância que haja apoio e incentivo por parte da escola como um todo, sendo esta, um coadjuvante facilitador desses processos e que venha a construir pontes e não barreiras para tal. Neste aspecto faz-se necessário o fornecimento de materiais de apoio, acesso às tecnologias, entre outros, que podem ser fornecidos pela escola ao professor em seu planejamento.

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Bem como, o incentivo a interação entre os professores de diferentes disciplinas para que assim possam estabelecer maior interação entre estas, com planejamentos fundamentados em conceitos e conhecimentos não só da área, mas que venham a complementar uma a outra. Quanto a esses quesitos, todos os entrevistados afirmaram haver incentivos e apoio por parte da escola. Onde os ambientes da escola são favoráveis ao desenvolvimento de atividades correlacionadas e é possível a utilização dos espaços em favor do enriquecimento curricular.

Segundo Thiesen (2007, p.95), “a escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea”, bem como necessita “adotar e simultaneamente apoiar as exigências interdisciplinares que transversam hoje à construção de novos conhecimentos”, ela, a escola, “precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que compõem a sociedade” isso porque “o mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo”.

Mas, e quanto aos docentes, qual será a forma como eles mesmos encaram e enxergam a interdisciplinaridade? Com o intuito de sanar esse questionamento, cada um respondeu de forma descritiva e bem sucinta “O que significa interdicisplinaridade nas suas palavras? E qual sua experiência com ela?”

Para tal, foram obtidas diversas proposições, onde a primeira a ser citada no presente trabalho refere-se à interdisciplinaridade como o ato de “conseguir correlacionar diferentes disciplinas. Integrar os conteúdos de maneira que uma complete a outra”, e como forma de aplicação atividades como a utilização de filmes, textos literários, entre outros.

Já a professora Mariane, preferiu descrevê-la como através conceito de construção de relações, ou seja, onde esta “possibilita contextualizar, dar sentido, experimentar, vivenciar” e, como professora de matemática relata que vê “a matemática como construção humana” onde “logo é possível trabalhar com outras áreas, pois a química, física e biologia usam muito a matemática como ferramenta” já

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“a história a geografia também na interpretação de gráficos e tabelas e o aluno compreende que o conhecimento é amplo, transpassa a disciplina”.

A professora Margaret faz uso de termos diferentes, que vem a somar grandemente para definição do termo, considera que a “interdisciplinaridade é tudo aquilo que podemos agregar em disciplinas” isso quando é possível “fazer este “consórcio” eu diria fica mais claro as “relações” porque na verdade tudo está interligado e nós engavetamos este processo de interações”. E ainda acrescenta que “quando despertarmos e juntos construirmos uma “rede” tudo fica mais prazeroso”.

Também trago a definição onde a entrevistada afirma que “a interdisciplinaridade nos possibilita abranger o conteúdo na sua totalidade, fazendo ligações que nos possibilitam inferir significados múltiplos” e, segundo professora Eliane, a “contextualização de conteúdos ou temas entre as diferentes áreas do conhecimento”, “é a realização de atividades e projetos de forma interligada com diversas disciplinas e/ou áreas do conhecimento” segundo professora Carine.

Portanto, é perceptível a unanimidade de opinião entre os professores quanto a sua importância, bem como no seu uso. Também, embora diferem em termos conceituais, a essência do que é interdisciplinaridade é concebida e conhecido por todos estes. Assim como evidenciado pela SEED/PR (2008, p. 27), no decorrer do trabalho de ensino/aprendizagem dos conteúdos escolares, as relações interdisciplinares tornam aparente, “as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades próprias de cada disciplina para a compreensão de um objeto qualquer”. Portanto, a partir disso, “explicita-se que as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos” o que estimula, “cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento”.

É interessante ressaltar, segundo Fazenda (1978), a introdução da metodologia interdisciplinar vem a acarretar grandes e profundas transformações na pedagogia, para um novo tipo de formação de professores e novos objetivos no âmbito do ensino/aprendizagem, ou seja, passa-se de um método pedagógico fundamentado apenas no transmitir determinada disciplina estabelecido num contexto de hierarquia

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linear, para um modelo onde é estabelecido uma relação de diálogo onde a posição de um é a posição onde se encontram todos.

Segundo a autora, nesse quadro o professor passa a ser o atuante, bem como um crítico e animador. Sua formação diferencia-se por ao lado de um saber especializado, com uma formação geral bem sedimentada, mas a partir de uma iniciação comum a todos estes, oferecendo-lhes múltiplas opções em razão do cargo que será efetivamente exercido posteriormente.

Ainda segundo a mesma, é necessário que estes recebam uma formação voltada a sensibilidade, um treinamento na arte do entendimento, e do saber criar e conceber também o imaginário. Portanto, a interdisciplinaridade só se torna possível mediante a constante participação em um trabalho de equipe que desenvolva tais atributos, de forma a vivenciar essas transformações e consolidar essa atitude. Segundo Santomé (1998, p. 63) a interdisciplinaridade:

“...implica em uma vontade e compromisso de elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em contato são por sua vez modificadas e passam a depender claramente uma das outras. Aqui se estabelece uma interação entre duas ou mais disciplinas, o que resultará em intercomunicação e enriquecimento recíproco e, conseqüentemente, em uma transformação de suas metodologias de pesquisa, em uma modificação de conceitos, de terminologias fundamentais, etc. Entre as diferentes matérias ocorrem intercâmbios mútuos e recíprocas integrações; existe um equilíbrio de forças nas relações estabelecidas”. (SANTOMÉ, 1998, P.63)

Trata-se, segundo Thiesen (2007, p.99) de um “fenômeno gnosiológico e metodológico, está impulsionando transformações no pensar e no agir humano em diferentes sentidos”, que retomam “aos poucos, o caráter de interdependência e interatividade existente entre as coisas e as ideias”, realiza um resgate da “visão de contexto da realidade, demonstra que vivemos numa grande rede ou teia de interações complexas”, de forma a recuperar “a tese de que todos os conceitos e teorias estão conectados entre si”.

Segundo ele, ela nos ajuda “a compreender que os indivíduos não aprendem apenas usando a razão, o intelecto, mas também a intuição, as sensações, as emoções e os sentimentos” e afirma que “é um movimento que acredita na criatividade das pessoas, na complementaridade dos processos, na inteireza das relações, na

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auto-organização, no diálogo, na problematização, na atitude crítica e reflexiva”, que prega uma “visão articuladora que rompe com o pensamento disciplinar, parcelado, hierárquico, fragmentado, dicotomizado e dogmatizada que marcou por muito tempo a concepção cartesiana de mundo”. De forma que o processo de ensino aprendizagem não seja engessado, um freio, cabresto e arreio para os educandos, conforme representado na Figura 3, que aprisione a produção de conhecimentos apenas dentro das disciplinas e não permitindo que estes apreendam o “mundo” como um todo, complexo e interessante.

Figura 4: Educação “engessada”.

Fonte: https://andersbateva.milharal.org/files/2017/01/charge-21-VGA.jpg

Portanto, para ele (2007, p.100), “a interdisciplinaridade é sim um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender” e, “quando compreendida enquanto formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico” isso

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tudo “em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação e inclusive nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem”.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante das proposições apontadas por diversos autores, bem como, a partir das considerações apresentadas pelos professores mediante questionário formulado especificamente com o intuito de enriquecer o presente trabalho, concebe-se a clara percepção da importância da interdisciplinaridade no enriquecimento da metodologia de ensino para obtenção de melhores resultados nos processos de construção do conhecimento.

Porém, em razão das dificuldades apontadas como, à exemplo, a jornada de sessenta horas que muitos professores aderem, mas que acaba por se tornar uma barreira para o uso dessa metodologia, já que estes professores não dispõem de tempo para a pesquisa aprofundada nos demais campos do conhecimento.

Também a ausência, ou mesmo, poucas oportunidades de desenvolver o planejamento de forma coletiva, o diálogo entre os docentes das diferentes disciplinas de forma aberta e com o propósito de construir um conhecimento próprio de cunho interdisciplinar para que os corpos disciplinares não venham a disputar espaço na vida estudantil, mas sim a se complementar e alcançar um saber mais abrangente.

Outra questão eminente é a necessidade de maiores estímulos a seu uso, seja na forma da formação continuada, propiciação de momentos que venham a discutir um planejamento coletivo, a disponibilidade de materiais, tecnologias e a oportunização de novos espaços que aproximem ao alcance dos professores tais metodologias e possibilidades.

Mas, sejam quais forem as dificuldades, os resultados são visíveis de forma a tornar válidos todos os esforços a fim de alcançar o aluno e abrir as portas de sua mente ao conhecimento que o cerca, e assim descontruir, reconstruir e construir saberes que lhe serão fundamentais na sua formação tanto como pessoa, como cidadão e com vistas a obter êxito em sua futura carreira profissional.

O processo de ensino aprendizagem através do esforço e da pesquisa precisa transcender as barreiras da dicotomização e do preconceito, a fim de tornar-se em

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saberes integrados e mais atraentes aos olhos do discente, para que este se apodere do conhecimento com força e vontade de crescer intelectualmente.

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Referências

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