UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA CENTRO DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
Giselle Araújo e Silva de Medeiros
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVOS: DISPOSITIVOS MÓVEIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA ENSINO
FUNDAMENTAL
FLORIANÓPOLIS 2019
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O DESENVOLVIMENTO DE
APLICATIVOS: DISPOSITIVOS MÓVEIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA PARA ENSINO FUNDAMENTAL
Dissertação submetida ao Programa de Educação da Universidade Federal de Santa Catarina para a obtenção do título de mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Juliana Cristina Faggion Bergmann, Dra.
Coorientadora: Profa. Christiane Gresse von Wangenheim, PMP, Dra. rer. nat.
FLORIANÓPOLIS 2019
Medeiros, Giselle Araújo e Silva de
Práticas pedagógicas com o desenvolvimento de aplicativos: : dispositivos móveis e aprendizagem
significativa para Ensino Fundamental / Giselle Araújo e Silva de Medeiros ; orientadora, Juliana Cristina Faggion Bergmann, coorientadora, Christiane Gresse von
Wangenheim, 2019. 198 p.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências da Educação, Programa de Pós Graduação em Educação, Florianópolis, 2019.
Inclui referências.
1. Educação. 2. Dispositivo móvel. 3. Ensino Fundamental. 4. Desenvolvimento de Aplicativos. I. Cristina Faggion Bergmann, Juliana . II. Gresse von Wangenheim, Christiane . III. Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Educação. IV. Título.
Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor,
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM O DESENVOLVIMENTO DE APLICATIVOS: DISPOSITIVOS MÓVEIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
PARA ENSINO FUNDAMENTAL
O presente trabalho em nível de mestrado foi avaliado e aprovado por banca examinadora composta pelos seguintes membros:
Profa. Christiane Gresse von Wangenheim, PMP, Dra. rer. nat. Co-orientadora
Universidade Federal de Santa Catarina
Profa. Daniela Karine Ramos Segundo, Dra. Universidade Federal de Santa Catarina
Prof. Giani Petri, Dr.
Universidade Federal de Santa Maria
Prof. Vinícius Faria Culmant Ramos, Dr. Universidade Federal de Santa Catarina
Certificamos que esta é a versão original e final do trabalho de conclusão que foi julgado adequado para obtenção do título de mestre em Educação.
Profa. Andrea Brandão Lapa, Dra. Coordenadora do Curso
Profa. Juliana Cristina Faggion Bergmann, Dra. Orientadora
Florianópolis, 2019.
Documento assinado digitalmente
Christiane Anneliese Gresse Von Wangenheim Data: 08/11/2019 16:17:24-0300
CPF: 005.218.819-19
Assinado de forma digital por Juliana Cristina Faggion Bergmann:96284250991
Dados: 2019.11.09 10:58:07 +01'00'
Assinado de forma digital por Andrea Brandao Lapa:41672941172
Aos alunos que, a partir dos projetos desenvolvidos na sala informatizada da escola, deixaram de me perguntar:
— Posso jogar no computador?
E passaram a perguntar:
Agradeço aos meus familiares pelo apoio e incentivo: aos que estão pertinho, como meu marido Paulo Ítalo e minha irmã Alessandra, e aos que estão na minha querida terra natal Fortaleza/CE, minha amada mãe, meu irmão Leonardo e sobrinho Eduardo, por todo apoio, incentivo e contribuição durante o período do mestrado.
Aos amigos e às amigas conquistado(a)s em Florianópolis/SC e aos que estão comigo desde a minha adolescência, de várias partes do Brasil e do mundo, que enriquecem minha percepção da vida e de idealização/concepção de soluções coletivas.
Às amigas embaixadoras e às meninas do Technovation Girls, com quem tanto aprendi, mostrando que é possível integrar áreas de conhecimento e gerar novas formas de ver o mundo.
Agradeço às minhas orientadoras Juliana Cristina Faggion Bergmann e Christiane Gresse von Wangenheim, pelas contribuições e elucidações na minha caminhada como pesquisadora.
À professora Suleica Kretzer, que me acolheu e contribuiu para a realização da pesquisa na escola junto às turmas de 5º ano da Escola Municipal Almirante Carvalhal..
Aos colegas pesquisadores dos grupos Tema Didático (PPGE/UFSC) e Iniciativa Computação na Escola (INCoD/INE/UFSC), com os quais tanto aprendi.
Aos colegas professores, aos estudantes e à comunidade da Escola Municipal Profª Professora Herondina Medeiros Zeferino. Sou grata pelos desafios e pelas inquietações que me fortaleceram e me enriqueceram pessoal e profissionalmente.
Aos colegas professores de Tecnologia Educacional da rede municipal de Florianópolis que caminham em discussões e trocas quanto as tecnologias na educação.
À Prefeitura Municipal de Florianópolis, pela licença de aperfeiçoamento, por me possibilitar mergulhar com mais profundidade na pesquisa.
Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (PAULO FREIRE)
Na era digital, o desenvolvimento das mídias digitais vem ampliando o acesso a informações e a partir das multifuncionalidades por meio dos dispositivos móveis, que redefinem os limites de espaço e tempo, multiplicaram-se as possibilidades de uso de tecnologias. As crianças que nasceram na era digital, a partir da abundância de informações e por conta das facilidades em acessá-las, têm consumido mais tecnologia do que a desenvolvido, sendo este consumo muitas vezes passivo e nem sempre revertido em conhecimento adquirido. Neste cenário, o papel da escola se redefine, com o surgimento de inúmeras possibilidades de se planejar práticas pedagógicas que ampliem a construção de conhecimentos de estudantes, de forma crítica e criativa, por meio das mídias digitais. Nesta perspectiva, o ensino de computação, por meio de ambientes de programação em blocos, tem-se apresentado como uma alternativa para o desenvolvimento do pensamento computacional, permitindo ao aluno uma posição de protagonista e produtor de seu conhecimento, ao invés de apenas consumidor de tecnologias. O ensino do pensamento computacional envolve outras competências fundamentais de aprendizagem, que não se restringem apenas à computação, e que precisam de mais pesquisas, especialmente de forma integrada no âmbito escolar. Assim, esta pesquisa se propõe a contribuir com o campo, investigando os impactos de práticas pedagógicas com alunos do Ensino Fundamental desenvolvendo aplicativos para smartphones. Qual impacto há na aprendizagem significativa, inter-relacionando outras áreas de conhecimento escolar, como as Ciências, as Artes e a Computação. Para isso, esta pesquisa segue uma metodologia quase- experimental, iniciada com uma pesquisa bibliográfica, levantamento sistemático do estado da arte e uma aplicação de práticas pedagógicas em uma escola em Florianópolis/SC. Em paralelo à aplicação, foram coletados dados do campo, tanto por meio de questionários quanto de observações, mesclando-se, portanto, uma análise de dados colhidos de maneira quantitativa e qualitativa. Tal abordagem é significativa no contexto desta pesquisa, em especial por se tratar de alunos do Ensino Fundamental. Porém, constatou-se nesta pesquisa que não foi possível evidenciar estatisticamente uma diferença quanto à aprendizagem significativa e de competências nos grupos. Mas, com base nas observações e registros, o grupo experimental demonstrou mais engajamento, podendo-se afirmar que o desenvolvimento de aplicativos no Ensino Fundamental é viável e que junto à solução de problemas reais gera mais motivação. Com isso, é necessária a ampliação de elementos para discussão sobre as práticas pedagógicas significativas no Ensino Fundamental. Em conclusão, pode-se afirmar que o desenvolvimento de aplicativos pode ser introduzido de forma positiva com alunos do Ensino Fundamental, a partir do ambiente de programação em blocos, sendo mais uma opção de recurso didático digital na escola, podendo contribuir no desenvolvimento de habilidades e competências para o século XXI.
Palavras-chave: Dispositivo móvel. Ensino Fundamental. Desenvolvimento de aplicativos. Pensamento Computacional
In the digital age, the development of digital media has been broadening access to information and from multifunctionality through mobile devices, which redefine the limits of space and time, the possibilities of using technologies have multiplied. Children born in the digital age, from the abundance of information and because of the ease of accessing them, have consumed more technology than developed, and this consumption is often passive and not always reversed in acquired knowledge. In this scenario, the role of the school is redefined, with the emergence of countless possibilities to plan pedagogical practices that broaden the construction of students' knowledge, critically and creatively, through digital media. In this perspective, the teaching of computing, through block programming environments, has been presented as an alternative for the development of computational thinking, allowing the student a position of protagonist and producer of his knowledge, instead of just consumer of technologies. The teaching of computational thinking involves other fundamental learning skills, which are not restricted to computing alone, and which need further research, especially in an integrated way at school. Thus, this research aims to contribute to the field by investigating the impacts of pedagogical practices with K-9 students developing applications for smartphones. Such an impact is there on meaningful learning, interrelating other areas of school knowledge, such as science, the arts and computing. For this, this research follows a quasi-experimental methodology, started with a bibliographic research, systematic survey of the state of the art and an application of pedagogical practices in a school in Florianópolis/SC. In parallel to the application, field data were collected, both through questionnaires and observations, thus merging an analysis of data collected in a quantitative and qualitative manner. Such an approach is significant in the context of this research, especially since they are K-9 students. However, it was found in this research that it was not possible to statistically evidence a difference in meaningful learning and skills in the groups. But, based on observations and records, the experimental group showed more engagement, and it can be stated that the development of applications in elementary school is viable and that with the solution of real problems generates more motivation. Thus, it is necessary to broaden elements for discussion about significant pedagogical practices in K-9. In conclusion, it can be stated that application development can be introduced positively with K-9 from the block programming environment, being one more option of digital didactic resource in the school, which may contribute to the development of skills. and skills for the 21st century.
Figura 1 – Exemplo de um tipo de cartaz afixado em escolas para relembrar a
proibição ... 29
Figura 2 – Atividades realizadas na internet por alunos em 2016. ... 32
Figura 3 – Atividades realizadas na internet por alunos em 2017. ... 33
Figura 4 – Competências gerais aos conteúdos de aprendizagem... 40
Figura 5 – Área de trabalho do designer do ambiente – plataforma App Inventor ... 46
Figura 6 – Área de trabalho de blocos do ambiente de programação – plataforma App Inventor ... 46
Figura 7 – QR Code no App Inventor ... 47
Figura 8 – Tecnologias mais utilizadas por parceiros do projeto Meninas Digitais 2017. 48 Figura 9 – Gênero dos alunos participantes de práticas pedagógicas. ... 63
Figura 10 – Modelo ADDIE adaptado. ... 74
Figura 11 – Conceitos e práticas do K-12. ... 78
Figura 12 – Níveis de ensino de Computação (CSTA, 2017) ... 78
Figura 13 – Pesquisa quase-experimental. ... 79
Figura 14 – Modelo ARCS de Keller (2010) ... 83
Figura 15 – Faixa etária de alunos dos grupos experimental e controle ... 90
Figura 16 – Você tem smartphone? ... 90
Figura 17 – Qual dispositivo você mais utiliza para acessar a internet? ... 91
Figura 18 – O que faz no smartphone? ... 91
Figura 19 – Materiais didáticos produzidos para a prática pedagógica no grupo experimental. ... 103
Figura 20 – Materiais didáticos desenvolvidos/utilizados para as práticas pedagógicas dos grupos experimental e controle. ... 104
Figura 21 – Materiais didáticos desenvolvidos para a prática pedagógica do grupo controle ... 106
Figura 22 – Início da aplicação com o grupo experimental. ... 109
Figura 23 – Alunos jogando SplashCode ... 109
Figura 24 – Exemplo do app ECOPET desenvolvido pelos alunos no segundo encontro ... 111
Figura 26 – Evolução do App Inventor desenvolvida pela Iniciativa Computação na
Escola INCoD/INE/UFSC ... 113
Figura 27 – Principais elementos do Design Visual de um app ... 114
Figura 28 – Círculo cromático e suas relações. ... 114
Figura 29 – Interação de alunos desenvolvendo a atividade em dupla ... 115
Figura 30 – Exemplos de atividades no e-mail institucional dos alunos ... 117
Figura 31 – Exemplo de atividade respondida sobre o projeto ECOPET. ... 118
Figura 32 – Telas exemplificando app feito por uma dupla de alunos ... 119
Figura 33 – Telas do App ECOPET “Conheça o projeto” ... 120
Figura 34 – Processo de encaminhamento de imagem via e-mail por smartphone ... 121
Figura 35 – Slides preparados pelo grupo que desenvolveu aplicativos ... 122
Figura 36 – Apresentação do grupo experimental... 124
Figura 37 – Alunos assistindo aos vídeos e respondendo à pesquisa sobre o projeto ECOPET. ... 128
Figura 38 – Desenvolvimento do flyer no editor de texto do Google Drive ... 129
Figura 39 – Alunos trabalhando em parceria ... 130
Figura 40 – Alunos apresentando o flyer produzido por eles. ... 130
Figura 41 – Flyers desenvolvido pelos alunos. ... 131
Figura 42 – Contribuição de Jovens Tutores no App ECOPET. ... 136
Figura 43 – Apresentação no IFSC Florianópolis - Campus Continente. ... 137
Figura 44 – Reunião para entrega oficial dos aplicativos para o ECOPET. ... 138
Figura 45 – App ECOPET acessível para a comunidade via Google Play ... 139
Figura 46 – Print do feedback do App ECOPET nas redes sociais do projeto. ... 140
Figura 47 – Print do App ECOPET na Play Store e avaliação do App feita por pessoas que fizeram o download ... 140
Figura 48 – App ECOPET versão administrador para atualização de pontos de coleta... 141
Figura 49 – Categoria atenção do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo experimental. ... 146
Figura 50 – Categoria atenção do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo controle. ... 147
Figura 51 – Categoria relevância do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo experimental. ... 148
Figura 52 – Categoria relevância do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo controle. ... 149
Figura 53 – Categoria confiança do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo experimental. ... 150 Figura 54 – Categoria confiança do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo
controle ... 150 Figura 55 – Categoria satisfação do modelo ARCS de Keller adaptado (2010) - Grupo
experimental ... 151 Figura 56 – Categoria satisfação do modelo ARCS de Keller (2010) - Grupo controle. 152 Figura 57 – O que os alunos acharam sobre o processo de diversão durante as aulas
no grupo experimental ... 155 Figura 58 – O que os alunos acharam sobre o processo de diversão durante as aulas
no grupo controle. ... 155 Figura 59 – Questionário inicial: nível de conhecimento atual (Grupo experimental) .... 156 Figura 60 – Questionário final: nível de conhecimento atual (Grupo experimental) ... 157 Figura 61 – Questionário inicial: nível de conhecimento atual (Grupo controle) ... 158 Figura 62 – Questionário final: nível de conhecimento atual (Grupo Controle)... 158
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Princípios psicopedagógicos da aprendizagem significativa ... 39
Quadro 2 – Palavras-chave ... 53
Quadro 3 – Strings de busca ... 53
Quadro 4 – Informações sobre os artigos. ... 54
Quadro 5 – Objetivos dos artigos quanto aos conteúdos curriculares/competências. ... 58
Quadro 6 – Características das análises. ... 61
Quadro 7 – Caracterização do contexto. ... 63
Quadro 8 – Características do modelo ADDIE adaptado. ... 74
Quadro 9 – Cronograma da pesquisa na escola ... 80
Quadro 10 – Quantidade de questões nos questionários. ... 82
Quadro 11 – Definições dos componentes do modelo ARCS ... 83
Quadro 12 – Ações indicadas consideradas pela RMEF na trajetória de aprendizagem. .. 86
Quadro 13 – Quantidade de questionários respondidos por alunos na coleta de dados. .... 92
Quadro 14 – Planejamento da área de conhecimento de ciências da professora do 5º ano. ... 93
Quadro 15 – Objetivos de aprendizagem do 5º ano de acordo com a BNCC ... 94
Quadro 16 – Objetivos de aprendizagem na área da computação... 95
Quadro 17 – Grupo experimental. ... 99
Quadro 18 – Grupo controle... 100
Quadro 19 – Estrutura da pesquisa (Grupo experimental) ... 144
Quadro 20 – Estrutura da pesquisa (Grupo controle). ... 144
Quadro 21 – Resultados do teste “t de student”. ... 153
Quadro 22 – Resultado da comparação entre os grupos, por categorias. ... 154
Quadro 23 – Grupo Experimental: o que mais gostei e o que menos gostei em fazer um app? ... 159
Quadro 24 – Grupo Controle: o que mais gostei e o que menos gostei em fazer um flyer? ... 160
Quadro 25 – O que você achou dessa experiência? ... 161
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ADDIE Analyze, Design, Develop, Implement, Evaluate
AI App Inventor
A Aluno(a)
CETIC Centro de Estudos sobre as Tecnologias da Informação e da Comunicação CEPSH Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos
BNCC Base Nacional Comum Curricular
BYOD Bring Your Own Device (Traga Seu Próprio Dispositivo) CNE Computação na Escola
CS Computer Science (Ciência da Computação)
CSTA Computer Science Teachers Association
CT Computational Thinking (Pensamento Computacional)
GPS Global Positioning System
IFSC Instituto Federal de Santa Catarina
IMMS Validation of the Instructional Materials Motivation Survey
MEC Ministério da Educação NI Não Identificado
OA Objetivo de aprendizagem
OBI Olimpíada Brasileira de Informática ONG Organização Não Governamental
RMEF Rede Municipal de Ensino de Florianópolis SBC Sociedade Brasileira de Computação
SPSS Statistical Package for the Social Sciences (Pacote Estatístico para as Ciências
Sociais)
STEM Science, Technology, Engineering, and Mathematics (Ciências, Tecnologia,
Engenharia e Matemática)
TDIC Tecnologias Digitais de Informação e da Comunicação TI Tecnologia da Informação
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 17
1 INTRODUÇÃO ... 19
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 24
2.1 DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO ... 24
2.1.1 Aprendizagem móvel ... 25
2.1.2 Aprendizagem móvel no contexto escolar ... 27
2.1.3 Aprendizagem móvel e o professor ... 35
2.2 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ... 38
2.3 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS COM DISPOSITIVOS MÓVEIS NO ENSINO FUNDAMENTAL ... 42
2.3.1 Ensino de computação na Educação Básica ... 43
2.3.2 Desenvolvimento de aplicativos com o ambiente de programação visual App Inventor ... 46 2.4 GERAÇÃO APP ... 49 3 ESTADO DA ARTE ... 51 3.1 DEFINIÇÃO ... 51 3.1.1 Critérios de inclusão/exclusão ... 52 3.1.2 Fonte de dados... 52
3.1.3 Definição das strings de busca ... 52
3.2 EXECUÇÃO DA BUSCA ... 53
3.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS ... 54
3.3.1 PA1. Quais análises do impacto do desenvolvimento de apps existem na Educação Básica? ... 54
3.3.2 PA2. Quais conteúdos curriculares/competências são avaliados? ... 57
3.3.3 PA3. Como as análises são feitas em relação ao tipo de pesquisa, coleta de dados, análise de dados, etc.? ... 61
3.3.4 PA4. Em quais contextos as análises foram realizadas? ... 62
3.3.5 PA5. Quais os principais resultados obtidos dessas análises? Quais conteúdos curriculares/competências são avaliados? ... 68
3.4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 70
3.5 AMEAÇAS À VALIDADE ... 70
4.1 CONTEXTO ... 75 4.2 CAMPO DE PESQUISA ... 80 4.3 SUJEITOS DE PESQUISA ... 80 4.4 INSTRUMENTOS DE MEDIÇÃO ... 81 4.5 AVALIAÇÃO DO ALUNO ... 85 4.5.1 Definição da avaliação ... 85
4.5.2 Avaliação de práticas pedagógicas ... 86
5 DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 89
5.1 PERFIL DOS ALUNOS ... 89
5.2 COLETA DE DADOS ... 92
5.3 OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ... 92
5.4 ESTRUTURA DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 97
5.4.1 Contexto da aplicação ... 97
5.4.2 Planejamento de ensino ... 98
5.5 DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDÁTICO ... 101
5.5.1 Desenvolvimento do material didático para o grupo experimental ... 101
5.5.2 Desenvolvimento do material didático para o grupo controle ... 106
6 APLICAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 108
6.1 APLICAÇÃO NO GRUPO EXPERIMENTAL ... 108
6.2 APLICAÇÃO NO GRUPO CONTROLE ... 127
6.3 JOVENS TUTORES: CONTRIBUIÇÃO DE JOVENS TUTORES NO APP ECOPET ... 135
6.4 APRESENTAÇÃO PARA COMUNIDADE ... 136
6.5 APP ECOPET ... 138
7 ANÁLISE DOS DADOS ... 143
7.1 ANÁLISE DOS DADOS DA PESQUISA QUASE-EXPERIMENTAL ... 143
7.1.1 Análise referente à motivação ... 145
7.1.1.1 Análise estatística de resultados dos grupos experimental e controle quanto a motivação ... 152
7.1.1.1.1 Discussão ... 154
7.1.2 Análise referente à aprendizagem de competências ... 156
7.2 CONSIDERAÇÕES DOS ALUNOS SOBRE AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ... 159
7.3 AMEAÇAS À VALIDADE ... 162
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 163
REFERÊNCIAS ... 166
APÊNDICES ... 173
APÊNDICE A – Resultados da busca do Estado da Arte (Seção 3) 174
APÊNDICE B – Resultados das pesquisas do Estado da Arte (Seção 3). 175 APÊNDICE C – Questionário inicial do perfil do aluno e sondagem das aulas interdisciplinares (Grupo Experimental) ... 179
APÊNDICE D – Questionário inicial do perfil do aluno e sondagem das aulas interdisciplinares (Grupo Controle) ... 181
APÊNDICE E – Questionário final de avaliação das aulas de desenvolvimento de aplicativos + motivação dos alunos (Grupo Experimental) ... 183
APÊNDICE F – Questionário final de avaliação das aulas de criação de um flyer + motivação dos alunos (Grupo Controle) ... 189
APRESENTAÇÃO
A partir da minha atuação como professora, realizando atividades pedagógicas em um laboratório de informática com crianças e adolescentes em uma Organização Não Governamental (ONG), em Fortaleza-CE, minha terra natal, no início do século XXI, observando a atenção das crianças às propostas e demonstrando motivação para aprender usando os dispositivos tecnológicos, passei a pensar e a querer estudar sobre as potencialidades das tecnologias de informação e comunicação, além de tentar compreendê- las para desenvolver práticas pedagógicas conectadas, de alguma maneira, com as tecnologias.
Nessa trajetória, já formada em Pedagogia, fiz uma especialização em Informática na Educação, em que pude aprofundar conhecimentos teóricos e práticos nas chamadas novas tecnologias. Na continuidade da minha caminhada profissional, como professora, continuei atenta e desenvolvendo práticas com tecnologias, agora digitais.
Em 2015, já em Santa Catarina, atuando como professora efetiva na função de auxiliar de Tecnologia Educacional na rede municipal de ensino de Florianópolis, tinha que, dentre diversas atribuições, mediar a aplicação de práticas pedagógicas com as mídias junto aos professores regentes, assumir as responsabilidades com os aparelhos tecnológicos e substituir professores. Essa conjuntura gerou uma sobrecarga que impossibilitou a atuação efetiva no desenvolvimento de práticas pedagógicas com as mídias.
A instauração da portaria nº 596/2017, que modificou alguns itens das atribuições dos professores de Tecnologia Educacional, favoreceu a ampliação das ações deste profissional, como “Planejar, desenvolver e avaliar projetos com professores das diversas áreas do conhecimento e ministrar aulas nos Anos Iniciais e Anos Finais, utilizando o espaço e recursos da sala informatizada” e “Comprometer-se e propor práticas curriculares inovadoras que atendam às demandas reais surgidas no cotidiano da unidade educativa e da sociedade”.
Antes da portaria ser estabelecida, no entanto, algumas práticas pedagógicas já haviam sido desenvolvidas na escola em que atuava, situado no bairro Ingleses, norte da ilha de Florianópolis, com o apoio da gestão escolar. Além das atividades junto aos professores regentes, foram desenvolvidas parcerias externas, expandindo as práticas com o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), ampliando a rede de contatos e a compreensão da possibilidade de acesso a conhecimentos sem limite de espaço e tempo.
Ocorrido na instituição em que atuava em 2015, um caso ilustra bem a ampliação desta rede de contatos. Por conta de postagens realizadas nas redes sociais da escola, iniciou- se um diálogo que se concretizou em uma parceria com o programa Technovation Challenge
– Florianópolis, evento em que meninas de faixa etária entre 10 e 18 anos são incentivadas
a desenvolverem aplicativos para smartphones, voltados a resolver problemas da comunidade.
A partir da realização das reuniões, das oficinas e dos workshops com as meninas interessadas em participar do projeto de criação de apps, em 2016, foi possível identificar que, dentro de práticas propostas, havia o desenvolvimento de habilidades diversificadas envolvendo o ensino de computação, design, pensamento computacional e linguagem. Atualmente, as ações ainda são desempenhadas, com o aumento significativo de alunas participantes.
Além da participação no Technovation Challenge, outras parcerias foram formadas utilizando outros ambientes de programação, bem como novos projetos foram sendo desenvolvidos na escola. Porém, destacamos a parceria com a Iniciativa Computação na Escola/INCoD/INE/UFSC como um ganho que proporcionou um grande reforço científico e acadêmico, por unir a escola e a Universidade mediante projetos voltados para o ensino de computação na Educação Básica.
Finalmente, com o ingresso como mestranda no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGE/UFSC) no ano de 2017, consolidou-se a perspectiva de ampliar o conhecimento científico e de pesquisa conectando diversas áreas de conhecimento.
1 INTRODUÇÃO
O presente trabalho emerge a partir da atuação da pesquisadora em práticas pedagógicas realizadas numa escola pública de Florianópolis-SC, em que alunos do Ensino Fundamental participaram de projetos envolvendo o desenvolvimento de aplicativos para
smartphones.
Neste contexto, surge o interesse sobre quais seriam os impactos do desenvolvimento de aplicativos para dispositivos móveis na aprendizagem significativa a partir de conteúdos curriculares, utilizando-se especialmente neste trabalho o ambiente de programação App Inventor1.
Segundo Grover e Pea (2013), há uma tendência mundial no aumento do ensino de Computação na Educação Básica, resgatando com isso algumas das considerações que Papert trouxe, no final da década de 1960, ao desenvolver o ambiente educacional de programação LOGO, linguagem aplicada em algumas escolas no Brasil na década de 1980.
Com a linguagem LOGO, as crianças realizam desenhos a partir de comandos. Dessa forma, o computador passa a ser uma ferramenta para efetuar ações, o que levou Papert (1980) a afirmar que ele colabora no pensar. Por sua vez, isso significa que, em sala de aula, durante uma prática pedagógica com uso do computador, os alunos passam a ter maior autonomia no desenvolvimento das atividades, pois a tela da máquina projeta as escolhas da criança.
Na década de 1990, as práticas pedagógicas com tecnologias nas escolas ganham repercussão com softwares, que Buckingham (2007) chama de software “de escritório”, já que as habilidades operacionais se destacam. Então, no século XXI, na era digital, surge uma retomada do que Papert suscitou quanto às potencialidades do uso dos computadores nas escolas, sobretudo no aspecto do desenvolvimento do pensamento analítico. Dentro dessa perspectiva, Valente (2016) defende a exploração de conceitos de Ciências da Computação, que permitem o emprego desse equipamento como instrumento de pensar com e do pensar sobre o pensar.
Em países como Inglaterra e Estados Unidos da América (EUA), é mais comum a
1 App Inventor é um ambiente de programação visual baseado em blocos que possibilita a criação de aplicativos no navegador da web, para que funcionem em smartphones e tablets android. É um software de código-aberto disponibilizado gratuitamente pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts (Massachusetts Institute of Technology – MIT).
prática do ensino da Computação na Educação Básica por meio da utilização de ambientes de programação visuais baseado em blocos, como Scratch, Snap! e App Inventor. Sobre o assunto, Valente (2016) aponta que estes ambientes de programação visuais, baseados em blocos,
facilitam o processo de descrição das instruções para a máquina uma vez que a sintaxe das instruções é definida pelo encaixe dos blocos, contribuindo para minimizar esse tipo de erro, que é muito comum em linguagem de programação baseada na codificação de comandos. (VALENTE, 2016, p. 874).
Por tais características, os blocos destes ambientes de programação, que têm a forma de peças de um quebra-cabeça e só permitem o encaixe da peça a partir da correspondência de um código com a sintaxe correta, mostram-se bastante eficazes para o trabalho com crianças, pois têm mais chances de êxito em sua execução, além de um visual lúdico e atrativo.
Neste sentido, e para os fins desta pesquisa, o ambiente de programação App
Inventor será utilizado como recurso pedagógico para o desenvolvimento de práticas com as
tecnologias na escola, em especial na criação de aplicativos para smartphone. Com isso, este trabalho dialoga com o conceito de aprendizagem móvel e sua presença na educação, apresentando novos elementos para o cenário da aprendizagem na ubiquidade.
Igualmente importante de ser discutido, nesta conjuntura, é como a aprendizagem se acomoda a partir dessa perspectiva de acesso ao conhecimento na era digital, aprofundando-se aqui especialmente na compreensão da educação em ambiente formal, dentro da escola. Sobre o tema, Fantin (2006) afirma que:
A sociedade contemporânea tem apresentado imensos desafios para os que atuam com educação. Embora saibamos que nem sempre a demanda da sociedade é a mesma da escola, o papel que as mídias têm desempenhado na sociedade da informação, do espetáculo e, consequentemente, na formação dos sujeitos deve ser discutido na escola. (FANTIN, 2006, p. 26).
A fala de Fantin ilustra que as mudanças na sociedade trazem novos olhares quanto ao papel da escola. É fato que não há como abordar todos os conteúdos necessários para formação do cidadão no espaço escolar, dentro do currículo, exigindo que se façam escolhas; porém, há possibilidades de articular práticas pedagógicas que ampliem o acesso ao conhecimento, principalmente para, com e através das mídias, contribuindo para a democratização das oportunidades educacionais (BELLONI, 2010).
Valente (2016) retoma o conceito de pensamento computacional, criado por Wing (2006), o qual envolve a habilidade para a resolução de problemas. Nele, a autora afirma que o “pensamento computacional se baseia no poder e nos limites de processos de computação, quer eles sejam executados por um ser humano ou por uma máquina” (WING, 2006, p. 33), complementando ainda que o pensamento computacional não é uma habilidade só para cientistas da Computação, é uma habilidade fundamental a todos.
É neste viés, portanto, de habilidade fundamental a todos, que o pensamento computacional está sendo difundido em diferentes iniciativas de introdução às tecnologias nas escolas e colabora, assim, na fundamentação desta pesquisa. Ademais, pensar quais aprendizagens acontecem neste contexto também é considerado nesta investigação, ao refletir a respeito dos impactos do desenvolvimento de aplicativos no Ensino Fundamental.
Nesta perspectiva, para a análise de dados, ampara-se nas contribuições de Keller (2010) a partir da adaptação do modelo ARCS de motivação do aluno na aprendizagem (Atenção, Relevância, Confiança e Satisfação), de Santaella (2013) com os conceitos de prossumidor, isto é, o produtor e o consumidor de hipermídia, além dos apontamentos sobre mídia-educação de Belloni (2001) e Fantin (2006), que discutem a importância da escola como espaço de formação de um sujeito crítico e criativo. Pérez Gómez (2015) igualmente corrobora esta visão quando discute a importância de se reduzir o espaço de reprodução na escola e ampliar ao máximo o espaço de produção e aplicação, o que, para o autor, parece ser a chave para favorecer um ensino que eduque e propicie o desenvolvimento autônomo dos sujeitos do século XXI.
Assim, por trabalhar a criação e desenvolvimento de aplicativos móveis em práticas pedagógicas na Educação Básica, este estudo tem seu embasamento teórico fundamentado: na aprendizagem ubíqua, ancorada nos trabalhos de Santaella (2013); no aluno na era digital, com Pérez Gómez (2015); na aprendizagem significativa e aprendizagem por competências, de Zabala (1998, 2002, 2010); e, por fim, no pensamento computacional e nos dispositivos móveis, com Valente (2005, 2016).
Segundo Severino (2007), o exercício da pesquisa tem como propósito “privilegiar temáticas e objetos socialmente relevantes, engajando os pós-graduandos, seus professores e o próprio Programa como lugar institucional de produção de conhecimento” (SEVERINO, 2007, p. 33). Assim, ao pensar na atuação da pesquisadora como professora de tecnologia educacional da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, junto ao ingresso no Mestrado em Educação, levantam-se questões que envolvem as práticas com tecnologias e são
demandas de investigação que podem contribuir diretamente com as práticas pedagógicas na escola na era digital.
Portanto, a partir dessa pesquisa, que envolve práticas com smartphone e aborda o interesse dos alunos, explora-se o conceito de aprendizagem significativa de Zabala (1998, 2002, 2010), indicando que os alunos podem aliar esquemas de conhecimento comparando novos conhecimentos por meio do contraste entre semelhanças e diferenças que identificam em seus esquemas prévios. Também as contribuições de Vygotsky, que englobam os conceitos Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e o inter-relacionamento com conceitos de desenvolvimento e de aprendizagem, são interpeladas para aprofundar a investigação acerca da aprendizagem significativa a partir do uso das tecnologias na escola.
O campo de pesquisa será a Escola Básica Municipal Almirante Carvalhal, e os alunos participantes serão alunos do quinto ano, último ano do Ensino Fundamental I. Neste nível de ensino, as turmas possuem um(a) professor(a) pedagogo(a) que é responsável por ministrar aulas de Matemática, Ciências, Língua Portuguesa, História e Geografia. Dessa forma, a averiguação se estrutura num contexto educacional e contemplará a aprendizagem significativa, os conteúdos curriculares integrados ao ensino de Computação, a partir do desenvolvimento de apps, de forma interdisciplinar, tendo uma professora regente que ministra aulas de várias disciplinas.
Neste contexto, a pergunta de pesquisa engloba:
Práticas pedagógicas de desenvolvimento de aplicativos móveis interferem na aprendizagem significativa de sustentabilidade ambiental em contexto escolar?
O objetivo geral desta investigação é, portanto, identificar o impacto na aprendizagem significativa quanto a sustentabilidade ambiental por meio de práticas pedagógicas no desenvolvimento de aplicativos móveis no Ensino Fundamental de forma interdisciplinar. Por isso, para responder a esse questionamento e atingir o objetivo geral proposto, alguns objetivos específicos também serão almejados:
a) sintetizar a fundamentação teórica e levantar o estado da arte a respeito de práticas pedagógicas em ambiente de programação no desenvolvimento de aplicativos no Ensino Fundamental;
b) identificar elementos desencadeadores de uma aprendizagem significativa da sustentabilidade ambiental dos alunos analisados;
c) identificar o impacto do ambiente de programação App Inventor na motivação dos estudantes;
d) discutir a influência de práticas pedagógicas interdisciplinares a partir do ensino de desenvolvimento dos aplicativos móveis.
Para isso, a metodologia dessa pesquisa com abordagens qualitativas e quantitativas, com delineamento quase-experimental e práticas de observação participante. Assim, em uma das turmas, pesquisadores da Iniciativa Computação na Escola (INCoD/INE/UFSC) desenvolvem, junto à professora da turma, uma prática pedagógica que envolve o ensino de Computação, conteúdo curricular e procedimentais (ZABALA, 1989, 2002). Na outra turma, são realizadas observações a partir da prática pedagógica da professora utilizando o mesmo conteúdo curricular, mas sem envolver o ensino de Computação. Com isso, a pesquisa busca identificar, de maneira contrastiva, se as competências de Computação contribuem para a aprendizagem significativa de conteúdos procedimentais e curriculares, assim como nas habilidades do século XXI.
A partir dos objetivos apresentados, estruturamos este trabalho em sete seções. Após a Apresentação, temos esta primeira seção introdutória, na qual são apresentados os objetivos da pesquisa e a sua motivação para desenvolvê-la.
Na segunda seção, encontra-se a fundamentação teórica, na qual se discorrem sobre as bases teóricas em que está estruturada a pesquisa. Na terceira seção, elaboramos um Mapeamento Sistemático de Literatura (MSL) a partir do levantamento do estado da arte. Na quarta seção, descrevemos a metodologia de pesquisa definida para realização da pesquisa quase-experimental. A quinta seção denominada “Desenvolvimento de práticas pedagógicas” mostra os objetivos de aprendizagem das áreas de conhecimento envolvidas na pesquisa. Indica-se também o planejamento do grupo experimental e controle, que participam da pesquisa quase-experimental, além dos materiais didáticos desenvolvidos e utilizados para as aplicações em ambos os grupos.
A sexta seção trata da “Aplicação de práticas pedagógicas”, enfocando as características do contexto escolar em que ocorreram as aplicações, bem como a descrição dos grupos, de forma exploratória e de forma qualitativa, apresentando também as produções desenvolvidas nas aplicações. Na sétima seção, “Análise dos dados”, partindo da pergunta de pesquisa e das perguntas de análise, discorremos sobre os dados da pesquisa quanto aos impactos na aprendizagem significativa e de conhecimentos por meio da análise de gráficos, tabelas e testes. Na oitava seção são apresentadas as publicações realizadas e aceitas no decorrer do mestrado. Por fim, na nona seção é apresentada as considerações finais.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 DISPOSITIVOS MÓVEIS NA EDUCAÇÃO
Uma das grandes revoluções da era digital são os dispositivos móveis. A partir deles a conexão se dá onde estivermos, isto é, não há limites de espaço e tempo, de modo que o acesso à informação pode ocorrer a qualquer momento (SANTAELLA, 2013). Dentre os dispositivos móveis estão os tablets e os smartphones, além de outros que possibilitam a comunicação desprendida de lugar físico, podendo romper as barreiras no acesso à informação e gerando possibilidades de transição entre a Sociedade da Informação (LEMOS, 2003) e a Sociedade do Conhecimento. Assim, modifica-se a forma como a sociedade produz, armazena e difunde informações (LUCENA; OLIVEIRA, 2014) e, consequentemente, bem como a relação com o conhecimento na era digital.
Santaella (2013) apresenta o conceito de aprendizagem ubíqua que segunda a autora representa as formas de aprendizagem mediadas pelos dispositivos móveis, sem limites de espaço e tempo para acesso à informação. Esta ubiquidade tem implicações no formato de aprendizagem tradicional, pois “a escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber” (BANELL et al., 2016, p. 70). Ademais, “Agora o computador nos acompanha, e a conexão se dá onde quer que estejamos, o que potencializa a educação informal” (SANTAELLA, 2013, p. 303).
Diante do exposto, as questões que são colocadas envolvem: como o acesso às informações a qualquer momento afeta a educação escolar? Há mudanças na relação com o conhecimento, mas como essas transformações chegam até o espaço formal? Portanto, é fundamental considerar os novos caminhos para se ter acesso aos conhecimentos culturais e tecnológicos do século XXI.
A respeito da aprendizagem formal e informal, Fantin (2015) complementa:
Se a aprendizagem informal é intuitiva e falta sistematização para transformar a informação em conhecimento, é função da escola trabalhar a relação do informal para o formal e retomar o que se aprende, como e por quê. Essa passagem do implícito ao explícito é função da escola e do professor, e se configura como momento necessário de explicitar o conhecimento construído e seus processos desenvolvidos como possibilidade de metacognição e reflexão. (FANTIN, 2015, p. 452).
Com a mudança acelerada no acesso à informação, surgem outras possibilidades de aquisição de conhecimentos, de forma que a escola precisa buscar novas estratégias
pedagógicas para os novos papéis que se configuram diante das maneiras de aprender dos alunos. Traxler (2007) afirma que
Para cada aluno, a natureza da ‘mobilidade’ tem uma variedade de conotações e estas irão colorir conceituações da educação móvel. Pode significar aprender enquanto viaja, dirige, senta ou anda; pode ser aprendizado de mãos livres ou aprendizagem sem olhos [uma aprendizagem sem usar as mãos ou os olhos]. (TRAXLER, 2007, p. 5, tradução nossa).
O dispositivo móvel possibilita o acesso a informações e possivelmente a construção de conhecimentos, portanto, surgem oportunidades de aprender na e com a mobilidade. Logo,
A escola deixou de ser o único lugar de legitimação do saber, pois existe uma multiplicidade de saberes que circulam por outros canais, difusos e descentralizados. Essa diversificação e difusão do saber, fora da escola, é um dos desafios mais fortes que o mundo da comunicação apresenta ao sistema educacional. (MARTIN BARBERO, 2000, p. 55).
Sendo assim, a escola se reconfigura e pode vir a ampliar ações que englobam a produção do saber, ciente de que não é espaço único de acesso a informações. Logo, a partir dessa concepção, a escola pode não só incorporar outros meios para contribuir no acesso ao saber, como também aprender com a mobilidade, por meio de pesquisas, de acesso a aplicativos educativos e de desenvolvimento de ideias com as tecnologias digitais, como desenvolvimento de aplicativos.
2.1.1 Aprendizagem móvel
A aprendizagem móvel, mobile learning ou m-learning, representa aquela que independe do lugar e não necessita de conexão física. Segundo Fantin (2015), o significado da aprendizagem móvel modificou a partir da cultura digital e do surgimento de dispositivos que, juntamente com a conectividade sem fio, possibilitam mudanças didáticas nas modalidades a distância e presencial.
Arce e Pegueros (2017), em artigo intitulado Impacto del m-learning en el proceso
de aprendizaje: habilidades y conocimiento, abordam as perspectivas no processo de ensino
aprendizagem a partir da aprendizagem móvel em sala de aula ao apresentar o resultado de uma revisão de literatura, na qual os autores apontam aspectos positivos e negativos do uso de dispositivos móveis na escola. O levantamento realizado por eles, feito a partir de
publicações que abordam essa temática durante os anos compreendidos entre 2010 e 2016, indica que os aspectos positivos são apresentados em publicações mais recentes, enquanto os aspectos negativos são datados de publicações mais antigas. Assim, dentre os resultados apresentados, negativos e positivos, citam (ARCE; PEGUEROS, 2017, p. 368):
Os alunos que usam a tecnologia na sala de aula levam mais tempo para concluir tarefas de aprendizado. 2. O uso de dispositivos móveis causa distração durante o aprendizado. 3. O uso da tecnologia interfere na aquisição de conhecimento. 4. Os estudantes que usam tecnologia durante o aprendizado exigem mais tempo para concluir uma tarefa acadêmica e são facilmente distraídos. 5. O uso da tecnologia não aumenta o desempenho acadêmico do aluno. 6. A compactação se deteriora ao executar várias tarefas durante o aprendizado usando tecnologia. E os aspectos positivos indica 1. O desempenho das crianças do ensino fundamental foi melhorado em um curso de matemática usando tablets eletrônicos. 2. Aplicativos de computador podem facilitar o aprendizado em crianças. 3. O uso de vídeos melhorou o desempenho dos alunos em um curso de química. 4. A multitarefa pode ser evitada e intervir com diferentes estratégias.
Ainda segundo a pesquisa em questão, “nenhum dos trabalhos revisados demonstra como deve ser realizada a integração dos diferentes elementos que compõem uma aplicação de m-learning e que consideram o desenvolvimento das habilidades envolvidas na tarefa de aprendizagem.” (ARCE; PEGUEROS, 2017, p. 371, tradução nossa). Além disso, um dos estudos sinaliza como desvantagem no processo de aprendizagem de dispositivos móveis a falta de desenvolvimento de habilidades cognitivas necessárias para a tarefa de aprendizagem (ARCE; PEGUEROS, 2017). Ramos (2013) afirma que as habilidades cognitivas envolvem processos mentais, como memória, percepção, raciocínio, linguagem e resolução de problemas, enquanto, para Gatti (1997, p. 2), elas envolvem
[...] as capacidades que tornam o sujeito competente e lhe permite interagir simbolicamente com o meio. Essas habilidades permitem, por exemplo, discriminar objetos, identificar e classificar conceitos, levantar problemas, aplicar regras e resolver problemas, e propiciam a construção e estruturação contínua dos processos mentais.
A partir das definições apontadas, fica claro que as habilidades cognitivas são fundamentais para se considerar os impactos no processo de aprendizagem, e não as identificando, a compreensão pode ser prejudicada neste contexto, criando lacunas.
Arce e Pegueros (2007) indicam que, para pesquisas futuras, pretendem considerar a metodologia com o uso dos dispositivos móveis para poder avaliar sua repercussão na aprendizagem, pois, seguramente, sua forma de utilização faz toda a diferença no ato de aprender.
Assim, com esse estudo, os autores trazem elementos significativos para a questão de pesquisa da dissertação no que diz respeito aos impactos na aprendizagem a partir das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), no caso específico, envolvendo os impactos na aprendizagem por meio de práticas pedagógicas na escola, a partir do ambiente de programação App Inventor, no qual se desenvolve aplicativos para smartphones. Então, para o refinamento da busca, na terceira seção, detalha-se como se deu o levantamento do estado da arte, a partir da criação de strings nas línguas portuguesa e inglesa, realizada nas bases de dados Scopus, ERIC e Google acadêmico.
2.1.2 Aprendizagem móvel no contexto escolar
Segundo a UNESCO (2014), a aprendizagem móvel envolve:
[...] o uso de tecnologias móveis, isoladamente ou em combinação com outras tecnologias de informação e comunicação (TIC), a fim de permitir a aprendizagem a qualquer hora e em qualquer lugar. A aprendizagem pode ocorrer de várias formas: as pessoas podem usar aparelhos móveis para acessar recursos educacionais, conectar-se a outras pessoas ou criar conteúdos, dentro ou fora da sala de aula. (UNESCO, 2014, p. 8)
A aprendizagem móvel gera possibilidades de maior autonomia dos alunos, pois os recursos digitais podem contribuir na construção do conhecimento: fora da sala de aula, devido à liberdade para acessar quaisquer informações sem mediação; e dentro da sala de aula, por meio de práticas pedagógicas com a mediação de professores.
A abordagem freiriana da assunção de si próprio e do reconhecimento do outro condiz com a perspectiva de Castoriadis que entende a autonomia como meio e como fim da prática pedagógica; meio, pois através dela se dá a formação e a construção do conhecimento numa perspectiva de autoria e transformação e fim, pois a construção da autonomia do outro e de si próprio é o objetivo final da prática. (ALMEIDA; RICCIO, 2011, p. 133).
Para Almeida e Riccio (2011), uma das contribuições de Castoriadis (2001) acerca do assunto se deve às perspectivas social e coletiva, ou seja, indicando que não se pode pensar numa autonomia individual desvinculada da coletiva. Além disso, dentro do espaço escolar, a partir de práticas pedagógicas, a autonomia social e coletiva ganha uma dimensão potencializadora, que, no contexto atual, diante da variedade das tecnologias digitais, pode ser enriquecedora.
No entanto, o uso das tecnologias digitais não é permitido em algumas escolas, o que de certa forma prejudica a ampliação de práticas pedagógicas que contemplam o aluno na era digital. A proibição é polêmica e vem sendo discutida por entidades, governos e instituições. Um exemplo dessas discussões aconteceu na França em 2018, quando uma lei de proibição de dispositivos móveis no ambiente escolar foi divulgada. De acordo com a Folha de S. Paulo (2018), ao entrar na escola francesa, os alunos de até quinze anos não podem utilizar seus dispositivos pessoais, exceção feita às atividades com fins pedagógicos. Segundo as informações do jornal, antes da votação, os professores solicitaram a proibição de aparelhos conectados à internet, visando combater a distração dos alunos em sala de aula. A promulgação da lei francesa sobre a supervisão do uso de telefones celulares nas escolas ocorreu em agosto de 2018, por meio da lei nº 2018-698, de 3 de agosto de 2018, no artigo L. 511-5 do Código de Educação francês, afirmando que:
Art. L. 511-5 - O uso de um telefone celular ou outro equipamento de comunicação eletrônica terminal por um aluno é proibido em creches, escolas primárias2 e
durante qualquer atividade relacionada ao ensino que ocorre fora do seu recinto, exceto nas circunstâncias, especificamente usos educacionais, e lugares nos quais o estatuto interno o autoriza expressamente.
Nas escolas secundárias3, o estatuto interno pode proibir o uso pelos alunos dos
dispositivos mencionados no primeiro parágrafo em todo ou em parte do recinto da instituição, assim como durante as atividades realizadas fora dela.
Esta seção não se aplica a equipamentos que alunos com deficiência ou condições de saúde incapacitantes estão autorizados a usar sob as condições estabelecidas no Capítulo I do Título V do Livro III desta Parte.
O não cumprimento das regras estabelecidas em conformidade com o presente artigo pode resultar na confiscação do aparelho por pessoal de administração, ensino, educação ou supervisão. As regras de procedimento fixam os termos do seu confisco e restituição. (FRANÇA, 2018, s./ p., tradução nossa).
No Brasil, existem algumas ações versando sobre o uso de dispositivos móveis em espaços escolares, em contrapartida não há um consenso. Em São Paulo, por exemplo, o projeto de lei nº 860/2016 alterou a lei nº 12.730/2007, que proibia o uso de celulares em escolas estaduais, liberando o uso de telefone celular em sala de aula para fins pedagógicos.
Artigo 1º - O artigo 1º da Lei nº 12.730, de 11 de outubro de 2007, passa a vigorar com a seguinte redação:
Artigo 1º- Ficam os alunos proibidos de utilizar telefone celular nos estabelecimentos de ensino do Estado, durante o horário das aulas, ressalvado o uso para finalidades pedagógicas (NR) 4.
2 Equivalente ao Ensino Fundamental. 3 Equivalente ao Ensino Médio.
4 Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/2017/lei-16567-06.11.2017.html. Acesso
Já em Santa Catarina, estado onde está localizada a escola participante desta pesquisa, atualmente está em tramitação o projeto de lei nº 0198.8/2016, cujo objetivo é, além de alterar a lei nº 14.363/2008, que proíbe o uso do celular na sala de aula das escolas públicas e privadas, também autorizar sua utilização para fins pedagógicos.
Figura 1 – Exemplo de um tipo de cartaz afixado em escolas para relembrar a proibição.
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
Em Goiás, por meio do projeto nº 4.899/2018, foi revogada a lei nº 16.993/2010, a qual dispõe sobre a proibição do uso de telefone celular na sala de aula das escolas da rede pública estadual de ensino. “O veto encontra-se na Comissão de Constituição, Justiça e Redação (CCJ) da Casa de Leis” (ALEGO, 2019).
O autor da revogação da lei que proíbe o uso de telefone celular na sala de aula das escolas é o ex-deputado Jean Carlo (PSDB) que, através do projeto nº 1121/18, afirmou que a lei é antiquada, pois o uso dos smartphones é uma poderosa ferramenta de auxílio aos estudos, sendo possível a utilização de aplicativos de educação. (ALEGO, 2019).
A UNESCO (2014), em seu documento intitulado Diretrizes de políticas para a aprendizagem móvel, aponta que a proibição inibe as potencialidades no ensino e aprendizagem, perdendo-se a oportunidade de orientar os alunos sobre a utilização consciente, afirmando também que a proibição não impede o uso dos dispositivos móveis. Ainda segundo o documento, é por meio do emprego e da reflexão sobre ele que se torna possível alertar os indivíduos sobre os perigos, os excessos e o vício em internet.
Os potenciais de aprendizagem por meio de aparelhos móveis são impressionantes e, em muitos casos, bem estabelecidos. Embora longe de serem uma solução para todos os problemas, elas podem abordar de forma significativa vários desafios educacionais urgentes, de formas novas e efetivas financeiramente. (UNESCO, 2014, p. 42).
As opiniões sobre usar celulares no espaço escolar são controversas. Zuin (2017) conceitua o termo concentração dispersa, isto é, fenômeno cultural incluído na cultura digital por conta do excesso de estímulos, gerando distrações que, na conjuntura atual, fazem parte da nova era.
O ritmo alucinante das distrações que continuamente se alternam, na medida em que nossos olhares são atraídos por estímulos audiovisuais expostos por telas onipresentes, parece estar fazendo que a própria capacidade de concentração seja radicalmente transformada, de tal modo que a dispersão se torna parte de sua constituição. (ZUIN, 2017, p. 109).
A indicação é a de que o excesso de estímulos audiovisuais está atuante no dia a dia, quase fazendo parte do ser, modificando os processos de concentração. “Esse fato está fomentando modificações estruturais em relação à produção e disseminação das informações, à capacidade de concentração e à produção da memória, sobretudo a respeito das maneiras como as informações são lembradas ou esquecidas.” (ZUIN V. G.; ZUIN, A. A. S., 2018, p. 425-426).
Diante desta perspectiva, os autores questionam a liberação do uso do celular em São Paulo, principalmente pela justificativa do seu secretário de educação José Renato Nalini, quando alegou a necessidade de usar a linguagem dos alunos ao afirmar que “O ensino prelecional está sendo questionado em todos os ambientes. Se quisermos manter o aluno interessado em aprender, temos de usar a linguagem dele. A linguagem de seu tempo.” (NALINI, 2017, p. 1).
Em entrevista ao canal ClickCiência UFSCar, Zuin (2017) comenta sobre a revogação da lei que proibia o uso do celular em São Paulo, já que considera o imenso potencial propiciado pela manipulação dessas tecnologias, mas defende a discussão ampla com os educadores, indicando a necessidade de contratos pedagógicos. A proibição não é vista por ele como algo positivo, mas reforça que é preciso apostar na dimensão formativa, no que diz respeito ao como e quando usar (ZUIN, 2017).
Atualmente, os dispositivos móveis são onipresentes, de modo que a busca por estratégias pedagógicas que contemplem o estudante na era digital é recorrente e pauta constante no espaço educacional. Algumas escolas têm optado pela aplicação pedagógica de
aprendizagem para utilizar o recurso digital para fins pedagógicos nas instituições. Porém, ainda há resistência ou desconhecimento dessa possibilidade nos estabelecimentos de ensino. A resistência quanto ao uso de dispositivos tecnológicos não é recente e não se restringe aos aparatos digitais. Freire (2004) já afirmava, percebendo a relutância dos educadores para empregar a televisão na escola, que “como educadores e educadoras progressistas, não apenas não podemos desconhecer a TV, mas devemos usá-la, sobretudo discuti-la.” (FREIRE, 2004, p. 165). Essa contribuição de Freire, sendo deslocada para a era digital, pode muito bem ser adaptada a outras mídias, como os celulares, aparelhos multifuncionais que carregam inúmeras possibilidades de uso, e – por que não? – de práticas pedagógicas articuladas com o planejamento dos professores.
De acordo com o Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI), por meio do Centro Regional de Estudos para o Desenvolvimento da Sociedade da Informação (CETIC)5, do Núcleo de Informação e Coordenação do Ponto BR (NIC), que apresenta indicadores sobre o uso da internet de crianças e adolescentes, nos resultados da pesquisa de 20176, 46% dos alunos disseram que não têm autorização dos professores para usar o smartphone na escola. Há leis em alguns estados brasileiros que, apesar de proibirem o uso do celular na escola, possibilitam sua utilização para fins educativos. O número de não uso é expressivo, o que pode estar atrelado a outras questões que envolvem a infraestrutura, mas também pode ser o reflexo de práticas pedagógicas retrógradas, pouco inovadoras.
Há escolas que ainda não têm acesso a internet via rede, fibra ótica ou conexão sem fio (wireless), indicando que a falta de acesso pode ser a motivação do não uso na escola. De acordo com a CETIC (2017), 29% das escolas não possuem rede de conexão sem fio, e apenas 18% das que dispõem desse recurso permitem que os alunos o acessem livremente nas instituições. Ressalta-se, portanto, um aspecto referente a questões de infraestrutura e de acesso dos alunos a internet, visto que estes fatores são extremamente significativos ao desenvolver práticas pedagógicas com tecnologias digitais. Ainda quanto
5 O estudo gera indicadores sobre os usos que crianças e adolescentes de 9 a 17 anos de idade fazem da Internet
no Brasil. Visa entender a percepção de jovens em relação à segurança on-line, bem como delinear as práticas de mediação de pais e responsáveis relacionadas ao uso da internet.
6 Em 2017, a coleta de dados em escolas da CETIC, ocorreu tanto em áreas urbanas quanto em rurais. Foram
entrevistados presencialmente: 957 diretores; 909 coordenadores pedagógicos; 1.810 professores de língua portuguesa, de matemática e que lecionam múltiplas disciplinas (anos iniciais do Ensino Fundamental); 10.866 alunos de 5º e 9º ano do Ensino Fundamental e 2º ano do Ensino Médio. Nas áreas rurais, foram entrevistados pelo telefone e presencialmente 1.481 diretores ou responsáveis pela escola. Disponível em: http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2018-08/celular-ganha-cada-vez-mais-espaco-nas-escolas- mostra-pesquisa. Acesso em: 7 jan. 2019.
ao acesso e à participação no uso das mídias, Jenkins (2009) contribui ao declarar que “Enquanto o foco permanecer no acesso, a reforma permanecerá nas tecnologias; assim que começarmos a falar em participação, a ênfase se deslocará para protocolos e práticas culturais.” (JENKINS, 2009, p. 52).
O acesso é extremamente importante quando se pensa em práticas pedagógicas com mídias na escola, mas às vezes o foco no aspecto técnico se prolonga, gerando limitações nas atividades e, consequentemente, nas possibilidades de aprendizagem com as mídias. As TDIC estão ocupando mais espaços na sociedade, às quais as crianças e os adolescentes estão tendo mais acesso, por diversos meios, a cada dia tendo novas alternativas para ter acesso às tecnologias. Porém, sem estrutura, há a invisibilidade de práticas pedagógicas com tecnologias digitais.
No contexto escolar, o acesso possibilita que o desenvolvimento de práticas pedagógicas com as mídias, sendo fundamental para gerar mais possibilidades de aprendizagem significativa na era digital, visto que aproximar os interesses que os estudantes têm ao acessarem as mídias é um importante passo inicial para vislumbrar caminhos para a construção de conhecimentos na escola. Na pesquisa da CETIC (2016) a respeito do que as crianças e os adolescentes realizam na internet, temos o seguinte resultado:
Figura 2 – Atividades realizadas na internet por alunos em 2016.
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
Assistir programas, baixar arquivos, compartilhar conteúdos, enviar mensagens, ouvir música, pesquisar para realizar trabalhos escolares, postar e usar as redes sociais são destaques
nas escolhas das crianças e adolescentes ao usar a internet. Porém, dentre as porcentagens menores, está a opção que aborda a postagem de texto, imagem ou vídeo de autoria própria, algo que, a partir de propostas pedagógicas, pode ampliar ações educativas que compreendam o protagonismo dos alunos, favorecendo com isso a autoria, a autonomia dos alunos e – por que não? – a aprendizagem, haja vista que “se os aprendizes não elaboram, planejam e executam com certa autonomia, certamente não cometem erros, mas também certamente não se colocam em um contexto de aprendizagem” (PÉREZ GÓMEZ, 2015, p. 94).
Com isso, ao analisar a pesquisa da CETIC (2016) na Figura 2, observa-se uma ação mais passiva do que ativa dos alunos nas atividades que desenvolvem na internet. Pérez Gómez (2015) contribui, conforme a citação acima, quando aponta que o contexto de aprendizagem requer uma postura ativa, atuante e produtiva dos alunos. A partir de práticas pedagógicas mais produtivas e autorais, a escola deve contribuir na construção do conhecimento dos alunos sobretudo no ambiente escolar, espaço que tem a responsabilidade de formá-los.
Na pesquisa da CETIC (2017), a partir da mesma pergunta sobre o que os alunos realizam na internet, apesar de terem itens diferentes para serem respondidos pelos alunos, é possível fazer uma comparação com a pesquisa da CETIC (2016).
Figura 3 – Atividades realizadas na internet por alunos em 2017.
Pensando sobre a autoria dos alunos na pesquisa da CETIC, comparando os dados referentes aos anos de 2016 e 2017, conforme apresentados nas Figuras 2 e 3, observamos que houve mudança na porcentagem de respostas sobre o que o aluno fez na internet. Em 2016, 40% deles marcaram a opção “postou na internet um texto, imagem ou vídeo de autoria própria” e, em 2017, 47% indicaram o item “postou na internet um texto, uma imagem ou um vídeo que fez”, variação que sinaliza um aumento nas atividades autorais.
Na pesquisa da CETIC (2017), surge uma nova opção “Criou um jogo, aplicativo ou programa de computador”, porém, esta alternativa obteve a menor porcentagem, apenas 10% responderam que criam um jogo, aplicativo ou programa de computador, mostrando, com isso, que as práticas pedagógicas, como a de desenvolvimento de aplicativos, que envolve a produção dos alunos ou a solução de problemas por meio de tecnologias, ainda são reduzidas.
Os dados da CETIC contribuem para uma reflexão sobre o que os alunos estão fazendo ao acessar a internet e para se pensar sobre o que se pode desenvolver com as tecnologias digitais a partir dos recursos disponibilizados nas mídias. Ao abordar a inclusão e a exclusão digital do sujeito, Bonilla (2005) afirma que inclusão não é o mesmo que ser um consumidor, mas sim ter a oportunidade de serem “capazes de participar, questionar, produzir, decidir, transformar, tornando-se parte integrante da dinâmica social” (BONILLA, 2005, p. 43). Nessa perspectiva de produção e autonomia dos alunos, no contexto escolar, pode-se ampliar essa integração na sociedade para intervenção nas questões sociais.
Segundo Almeida e Valente (2011), a educação não pode estar restrita à transmissão e à memorização de informações, bem como, a partir das TDIC, é possível potencializar as práticas pedagógicas que favoreçam o currículo, ou seja:
práticas pedagógicas que propiciem um currículo voltado ao desenvolvimento da autonomia do aluno na busca e na geração de informações significativas para compreender o mundo e atuar em sua reconstrução, no desenvolvimento do pensamento crítico e autorreflexivo do aluno, de modo que ele tenha capacidade de julgamento, autorrealização e possa atuar na defesa dos ideais de liberdade responsável, emancipação social e democracia. (ALMEIDA; VALENTE, 2011, p. 31).
Igualmente, Pischetola e Heinsfeld (2018) contribuem quanto ao desenvolvimento da autonomia a partir das tecnologias, afirmando que:
Mais do que “apertar botões”, o aluno deve ser estimulado a explorar os mais diversos caminhos oportunizados por essas tecnologias, investindo não somente na pesquisa e na avaliação das informações disponíveis em rede, mas também na
