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Representação Feminina em um programa de atendimento às altas habilidades/superdotação

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Academic year: 2017

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UNIVERSIDADE

CATÓLICA DE

BRASÍLIA

PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO

STICTO SENSU EM EDUCAÇÃO

Mestrado

REPRESENTAÇÃO FEMININA

EM UM PROGRAMA DE ATENDIMENTO

ÀS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Autora: Ana Paula Poças Zambelli dos Reis

Orientador: Prof. Dr. Cândido Alberto Gomes

(2)

REPRESENTAÇÃO FEMININA

EM UM PROGRAMA DE ATENDIMENTO

ÀS ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Cândido Alberto Gomes

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Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB.

R375r Reis, Ana Paula Poças Zambelli dos.

Representação feminina em um programa de atendimento às altas habilidades/superdotação / Ana Paula Poças Zambelli dos Reis. – 2008. 103 f. ; 30 cm.

Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008. Orientação: Cândido Alberto Gomes.

1. Educação. 2. Discriminação de sexo na educação. 3. Igualdade. 4. Estereótipos (Psicologia). I. Gomes, Cândido Alberto, orient. II. Título.

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Dissertação de autoria de Ana Paula Poças Zambelli dos Reis, intitulado “Representação Feminina em um Programa de Atendimento às Altas Habilidades/Superdotação”, requisito parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, defendida e aprovada, em 26 de setembro de 2008, pela banca examinadora constituída por:

____________________________________________

Prof. Dr. Cândido Alberto Gomes

____________________________________________ Prof. Dr. Afonso Celso T. Galvão

____________________________________________ Profª. Drª. Denise de Souza Fleith

(5)

Às Marias, Anas, Lucias, Telmas, Marinas, Helenas, Rutes, Solanges, Enys, Florindas, Deolindas, Normas, Terezinhas, Flávias, Denises, Andréas, Márcias, Olgas, Anitas, Tarcilas, Coras, Claras, Chiquinhas, Joanas, Lígias, Madalenas e Saras.

Às que me precederam e às que virão depois de mim. Às que souberam transformar lágrimas em força, sofrimento em aprendizagem, e foram à luta; no processo de ser mães, filhas, esposas, estudantes e profissionais competentes, muitas vezes sendo tudo isso ao mesmo tempo.

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“No princípio era o verbo ... e o verbo era Deus”(João, 1-1).

A Ele, que providenciou todas as coisas na minha vida, meu especial agradecimento.

Ao meu orientador, Prof. Dr. Cândido Alberto da Costa Gomes, que com muita sabedoria me acolheu e conduziu nesta caminhada, reiterando-se como um verdadeiro exemplo de Mestre.

Ao Prof. Dr. Afonso Celso Tanus Galvão, cujas contribuições foram essenciais para a construção deste trabalho.

À Profª. Dra. Denise de Souza Fleith, que com toda gentileza e competência, abrilhantou esta pesquisa ao aceitar, prontamente, participar da comissão examinadora desta dissertação.

Ao meu marido, Ademir, maior incentivador durante todo esse tempo, sempre presente, apoiando e encorajando. Aos meus filhos, Marina e Rafael, que souberam entender a minha ausência durante este período.

À Josa, que com dedicação e responsabilidade, providenciou tudo para minha casa e filhos, permitindo que eu me dedicasse aos estudos.

À minha tia, Maria Helena, que sempre esteve à minha disposição, ajudando a superar as dificuldades.

Ao amigo Elisafã, que me socorreu na árdua tarefa das transcrições.

A todos os amigos e amigas, que estiveram junto comigo, desde a “concepção até o nascimento” desta dissertação.

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A construção da identidade pessoal não se efetua sob as mesmas condições para meninos e meninas. Os mundos azul e rosa compreendem incentivos diferenciados para formar atitudes e comportamentos diversos. Apresentados como categorias opostas e hierarquizadas, o feminino e o masculino encontram eco nas ciências biológicas e instituições sociais que perpetuam vários estereótipos. O entendimento dessas relações tem sido útil para compreender, desde as diferenças de trajetórias escolares entre meninos e meninas, as escolhas de carreiras diferenciadas, as interações e brincadeiras entre as crianças, até a presença majoritária de mulheres na categoria docente. O gênero feminino, em termos mundiais, ainda é fortemente discriminado, ao ponto de a igualdade de gêneros ser uma das Metas de Desenvolvimento do Milênio, destacadas pelo Relatório da UNESCO. Entretanto, principalmente no Brasil, as pesquisas pouco ou nada revelam acerca da questão de gênero e altas habilidades/superdotação. O presente trabalho objetivou investigar os fatores envolvidos na sub-representação das meninas, em um programa de atendimento às altas habilidades. Para isso, foi selecionada a área que apresentou menor representação de alunas participantes nas salas de recursos do programa. Utilizou-se uma amostra aleatória simples constituída por dezesseis profissionais, sendo oito do ensino regular, e oito das salas de recursos da área selecionada. Realizou-se, então, entrevistas semi-estruturadas, seguidas do preenchimento de um “check list”. Conclui-se que a indicação/encaminhamento, feita pelos

profissionais do Ensino Regular, tende a ser influenciada por estereótipos. Sugere-se uma mudança nas práticas pedagógicas, visando uma adequação da “porta de entrada” do

programa, para atender, de forma igualitária, ambos os gêneros.

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The construction of personal identity is not attained under the same conditions for boys and girls. The blue and pink worlds include differential incentives to form different attitudes and behaviors. Presented as opposed and ranked categories, the female and male worlds are echoed in the life sciences and various social institutions that perpetuate stereotypes. The understanding of these relations has been useful to comprehend since the differences between school trajectories of boys and girls, the choices of different careers, the interactions between children and games, until the majority presence of women among teachers. The females in the world, are still heavily discriminated, to the point of equality of genders be one of the Millennium Development Goals, highlighted by the Global Monitoring Report on Education for All of UNESCO. However, mainly in Brazil, the polls say little or nothing abouth the gender and high abilitis/giftedness. This study aimed to investigate the factors involved in under-representation of girls in a program of assistance to high abilitis. For this reason, we have selected the area that had the lowest representation of students participating in classes of a program for high ability/giftedness. It was used a simple random sample of sixteen professionals, eight of the regular schools, and eight of the rooms of resources of the selected area. Semi-structured interviews were conduct, followed the completion of a check-list. It follows that details/routing done by professionals in the regular education tends to be influenced by stereotypes. It is suggested a change in teaching practices, until the restructuring/redefinition of the form of selection, seeking an adaptation of the entry ways of the programme, to include both genders equally.

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CAPÍTULO 1 : INTRODUÇÃO ... 08

1.1. O Problema ... 11

1.2. Objetivos ... 15

CAPÍTULO 2 : REVISÃO DE LITERATURA 2.1 . O gênero numa visão sociológica ... 16

2.2 . Gênero: uma questão de política pública educacional ... 19

2.3 . A escola como contribuinte para a permanência das desigualdades ... 22

2.4 . A educação especial e o aluno superdotado ... 31

2.5 . Concepções e características de superdotação ... 35

2.6 . Estudando a superdotação nas mulheres ... 43

CAPÍTULO 3 : METODOLOGIA ... 49

3.1. Caracterização da amostra ... 53

3.2. Técnicas, instrumentos e procedimentos de coleta de dados ... 57

CAPÍTULO 4 : RESULTADOS... 59

CAPÍTULO 5 : CONCLUSÃO ... 88

REFERÊNCIAS ... 92

APÊNDICE A : Roteiro de Entrevista ... APÊNDICE B : Formulário ... 100

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INTRODUÇÃO

Gênero e educação são termos familiares da nossa vida cotidiana, mas é uma questão a ser situada no contexto histórico e na sociedade. Conforme os grupos sociais em que estejamos inseridos e, de acordo com o momento em que vivemos, o nosso conceito sobre gênero e educação pode ser modificado.

Entretanto, o impacto da discriminação de gêneros no âmbito educacional pelo menos no Brasil, não chega a ser tema prioritário de pesquisas, principalmente no que diz respeito às Altas Habilidades/Superdotação. Ao ampliarmos nossos referenciais para um atendimento educacional que entrelace as diversidades, não podemos ocultar as relações de gênero, sob pena de estarmos contribuindo, conscientemente ou não, para reprodução de preconceitos, estereótipos e hierarquias (BAUDELOT; ESTABLET, 2007).

A preocupação com a democratização das relações entre os gêneros e o reconhecimento da escola como formadora de opiniões é o primeiro passo num processo que pode produzir impacto no contexto social, conferindo uma dimensão profundamente transformadora, e construindo novas práticas educacionais que enunciam experiências reais de cidadania e igualdade.

Na efetivação do direito à igualdade, a educação, como parte essencial do processo de socialização, transmite uma herança sócio-cultural por meio da aquisição de conhecimento, crenças e valores. Educar na diversidade tem sido o lema de todos os envolvidos na Educação Especial. Na busca por uma educação de fato igualitária, aceitar as diferenças e combater as desigualdades, redirecionando práticas educativas, com vistas a atingir a excelência sem perder a eqüidade, tem sido o foco das discussões dos países-membros da Unesco. A paridade de gênero é uma das metas de Educação para Todos - EPT, subscrita também pelo Brasil.

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educação básica de boa qualidade, com iguais possibilidades de realização,fazendo com que a igualdade de gênero e capacitação das mulheres constitua uma prioridade estabelecida em Dacar e nas Metas de Desenvolvimento do Milênio(UNESCO, 2004, p.27).

A complexidade desse assunto traz para o centro das reflexões não apenas as conseqüências de um sistema educacional, que de alguma maneira reproduz a desigualdade de gênero, mas também a ótica de gênero para analisar como as políticas públicas educacionais podem facilitar ou dificultar a construção de uma sociedade realmente igualitária (VIANNA; UNBEHAUM, 2004).

As divisões sociais perpetuadas pela escola afetam não somente o desempenho educacional de alunas, mas suas oportunidades e perspectivas de vida. Embora nas últimas décadas as oportunidades de carreiras para mulheres tenham se expandido enormemente (ADAMS, 2004), ainda persistem notáveis desigualdades no mercado de trabalho.

Povey (2004), em seu trabalho, chama a atenção para o fato de que, embora as alunas tenham um melhor desempenho na escola, o salário médio dos homens ainda é maior, o que pode ser facilmente explicado pelas barreiras que as mulheres enfrentam por serem ainda responsáveis, de modo desproporcional, tanto pelo cuidado com os filhos quanto pelas tarefas domésticas, além de ainda enfrentarem a subestimativa do seu desempenho acadêmico e suas capacidades.

A escola, apontada como uma instituição que reproduz as diferenças sociais, impondo valores e padrões culturais discriminatórios, precisa assumir seu papel de poderoso agente de mudança, deixando de lado práticas pedagógicas que silenciam as desigualdades e corroboram a discriminação diluída no cotidiano escolar, sob pena de trair seus princípios básicos de igualdade (GOMES, 2005; REZENDE, 2003; CARVALHO, 2004; CASTRO;ABRAMOVAY, 2004).

Os profissionais da educação precisam repensar suas ações, que inclui a transmissão de valores. Segundo Castro e Abramovay (2004), no caso da escola, onde o verbo é a matéria-prima, o cuidado com a linguagem e os discursos ganham mais relevância. A linguagem denuncia uma cumplicidade passiva de códigos femininos e masculinos que passam por diferenças e conflitos e desembocam nas rotulagens.

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são então operacionalizadas dentro das salas de aula para produzir o que o professor até inconscientemente “previu” antes do processo. A teoria da rotulagem surge como uma estrutura explicativa, a partir da qual se analisa a influência dos processos sociais nas experiências educacionais, nas experiências de sucesso e fracasso do indivíduo na escola, chamando nossa atenção para os vários mecanismos de avaliação operantes na escola.

O autor argumenta que nossas expectativas de fato afetam o modo como procedemos nas situações, assim, os estudantes estariam predispostos ao sucesso ou ao fracasso, baseados nas expectativas que os professores têm em relação a eles: alunos com altas expectativas serão conduzidos a altos níveis, enquanto alunos com baixas expectativas declinarão. Por fim, com relação ao efeito da rotulagem, se um rótulo é aplicado a um indivíduo, é provável que o indivíduo se torne aquilo com que foi rotulado, proporcionando a análise do processo de transformação de atitudes e comportamentos em resultados. Esse autor alerta ainda, com relação ao uso dos testes padronizados de inteligência, que, embora aceitos pela maioria dos profissionais da escola, sofrem nos seus resultados o impacto de uma série de contingentes, como raça e gênero.

Com base em definições do que é ser homem e/ou mulher, edifica-se um sistema de discriminação e exclusão entre os sexos que comporta vários estereótipos. Apresentados como categorias opostas, excludentes e hierarquizadas, o feminino e o masculino encontram eco nas ciências biológicas e instituições sociais como família e escola, que perpetuam valores e costumes culturais e históricos.

No âmbito sociológico, entender as representações das divisões sociais é uma atividade-meio para a transformação das relações sociais. Entre as narrativas e as intervenções que promovem a cidadania e a democracia, as relações de gênero vêm engrossar as múltiplas facetas da desigualdade social.

(13)

1.1. O PROBLEMA

Muitos são os desafios para consolidar uma educação realmente igualitária. Educar na diversidade tem sido o lema de todos os envolvidos na Educação Especial: aceitar as diferenças e combater as desigualdades, redirecionando práticas educativas. Ainda assim, alguns especialistas afirmam que, da forma como a escola está organizada, produz-se a exclusão (GOMES, 2005; CARVALHO, 2004; REZENDE,2003)

Entretanto, não basta denunciar propostas sexistas persistentes no âmbito educacional, fundamentadas no suposto determinismo biológico e sustentada por um forte caráter cultural e histórico. A falta de políticas educacionais que se contraponham a uma política de discriminação constitui-se como um desafio que precisa ser urgentemente vencido.

A escola trabalha com um “padrão de alunos”, onde os educandos são vistos de maneira homogênea, sem levar em consideração as especificidades de cada um. Isso não ocorre apenas com os indivíduos com alguma deficiência, os alunos com altas habilidades, também são, freqüentemente, negligenciados.

Segundo Gardner (1995), os indivíduos diferem entre si, tanto por razões genéticas como culturais, e caberia à escola substituir uma educação padronizada, como é comum nos dias atuais, por uma educação que favoreça o potencial de cada indivíduo. O autor considera, ainda, que a avaliação como aspecto central do sistema educacional deveria oportunizar a resolução de problemas pelas mais variadas formas de inteligência.

Ao garantir a “igualdade de condições para acesso e permanência na escola”, a Constituição Federal aponta para a adoção de políticas públicas inclusivas, prevendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de todas as crianças, independentemente das suas condições intelectuais, físicas, sociais, emocionais e outras, contrapondo se a práticas pedagógicas excludentes (BRASIL, 1994).

Diante dessa perspectiva tem-se percebido o quanto é necessário promover no âmbito educacional ações pedagógicas centradas no atendimento às necessidades especiais de todos os alunos. Ainda assim, existem as desigualdades de gênero,

(14)

O problema estaria na visão que o gênero feminino tem de si (baixa auto-estima, menos confiança em suas habilidades, mais críticas sobre si mesmas), inclusive no magistério, predominantemente feminino?

Estaria essa questão relacionada às diferenças na socialização dos gêneros? Aos estereótipos do papel sexual desde a infância até a vida adulta? Ou relacionada às baixas expectativas de pais e professores em relação ao sexo feminino, quando comparado ao sexo masculino?

Que problemas as mulheres talentosas enfrentam que podem resultar na sua baixa realização? Até quando as mulheres talentosas ficarão no limiar de sua realização? Até quando pode a sociedade continuar a desperdiçar o brilhantismo das mulheres talentosas?

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2003 2004 2005 2006 2007 QUANTITATIVO DE

ALUNOS QUANTITATIVO DE ALUNOS

QUANTITATIVO DE

ALUNOS QUANTITATIVO DE ALUNOS

QUANTITATIVO DE ALUNOS

DISTRITOS COMPONENTES

CURRICULARES

FEMININO

(A) MASCULINO(B) % (A/B)

FEMININO

(A) MASCULINO(B) % (A/B)

FEMININO

(A) MASCULINO(B) % (A/B)

FEMININO

(A) MASCULINO(B) % (A/B)

FEMININO

(A) MASCULINO (B) % (A/B)

Artes Cênicas - - - - - - - - - 42 57 73,7 26 07 78,8

Artes Plásticas 04 34 11,7 02 26 7,7 - - - 05 48 10,4 02 30 6,2

Atividades 04 10 40 09 36 2,5 - - - 06 32 18,7 05 19 26,3

L. Portuguesa 16 45 35,5 22 53 41,5 - - - 15 37 40,5 11 30 36,7

A

TOTAL POR GÊNERO 24 89 26,9 33 115 28,7 - - - 68 174 39,1 44 86 51,2

Artes Plásticas - - - 06 09 66,6 02 29 6,9 02 29 6,9 03 37 8,1

Atividades - - - 06 11 54,5 - - - 07 23 30,4 21 46 45,6

B

TOTAL POR GÊNERO 12 20 60 02 29 6,9 09 52 17,3 24 83 28,9

Artes Plásticas - - - 01 13 7,69 0 27 0 05 35 14,3 - - -

Atividades/Acadêmico - - - 04 10 40 13 35 37,2 22 38 57,9 16 32 50

C

TOTAL POR GÊNERO 05 23 21,7 13 62 20,9 27 73 36,9 16 32 50

Artes Cênicas - - - - - - 07 13 53,8 14 23 30,9 07 15 46,7

Artes Plásticas - - - - - - 06 21 28,6 07 23 29,2 05 24 23,8

L. Portuguesa - - - - - - 07 15 46,6 11 21 52,4 06 19 31,6

Ciências - - - - - - 03 17 17,6 15 38 39,4 06 18 33,3

D

TOTAL POR GÊNERO - - - - - - 23 66 34,8 47 105 44,7 24 76 31,6

Artes Plásticas - - - 04 18 22,2 07 25 28 10 26 38,5 11 30 36,7

Atividades - - - 05 17 29,4 14 22 63,7 12 22 54,6 14 26 53,8

Matemática - - - 02 15 13,3 05 19 26,3 11 25 44 13 31 41,9

E

TOTAL POR GÊNERO 11 50 22 26 66 39,9 33 139 23,7 38 87 43,7

Artes Plásticas 08 35 22 11 45 24,5 17 51 33,3 30 113 26,5 18 88 20,5

Atividades - - - - - - - - - 11 31 35,5 10 39 25,6

L. Portuguesa 15 21 71,4 05 13 38,4 09 22 40,9 10 24 41,7 12 31 38,7

Matemática - - - 05 23 21,7 - - - 03 37 8,1 04 37 10,8

Ciências - - - - - - 01 09 11,1 10 34 29,4 10 34 29,4

Música 06 18 33 - - - 10 41 24,4 14 25 56 15 25 60

F

(16)

Artes Cênicas - - - 08 22 36,4 23 27 85,2 21 24 87,5 23 32 71,8

Artes Plásticas - - - 04 16 25 07 30 23,4 07 31 22,5 06 28 21,4

Atividades - - - - - - 05 18 27,8 05 15 33,4 08 20 40

L. Portuguesa - - - 11 16 68,7 06 11 54,5 11 13 84,6 06 12 50

Matemática - - - 09 17 52,9 06 22 27,3 09 16 56,2 04 17 23,5

G

TOTAL POR GÊNERO - - - 32 71 45,1 47 108 43,5 53 99 53,5 47 109 43,1

Artes Plásticas 0 18 0 04 27 14,8 04 30 13,3 07 35 20 05 27 55,5

Atividades 08 27 29,6 11 42 26,2 11 33 33,3 11 40 27,5 13 51 25,5

L. Portuguesa - - - 08 11 72,7 07 15 46,6 02 05 40 04 09 44,5

Matemática/CFB - - - 02 17 11,7 08 28 28,6 10 33 33,3 06 26 23

H

TOTAL POR GÊNERO 08 45 17,8 25 97 25,8 30 106 28,3 30 113 26,5 28 113 24,8

Artes Cênicas - - - 17 65 26,1 12 26 46,2 19 61 31,2 15 41 36,6

Artes Plásticas - - - 30 101 29,7 08 35 22,8 16 69 23,2 12 65 18,5

Atividades - - - 15 75 20 13 64 20,3 15 90 16,7 22 100 22

L. Portuguesa - - - - - - 07 17 41,2 29 62 46,8 12 25 48

Matemática - - - - - - - - - 01 12 8,4 02 11 18,2

Ciências - - - - - - 02 26 7,7 02 33 6,1 14 82 17

História/Geografia - - - - - - 03 29 10,4 04 68 5,9 03 52 5,7

I

TOTAL POR GÊNERO 62 241 25,7 45 197 22,8 86 395 21,7 80 376 21,3

Fonte: Dados primários da SEEDF Elaboração: A Autora

OBSERVAÇÕES:

1. Os dados de 2003-2005 não apresentaram a totalidade dos alunos participantes do programa por gênero, em função dos distritos correspondentes não apresentarem o registro, por motivos diversos a serem investigados.

2. A regional “I” em função do tamanho foi sub-dividida em duas áreas, denominadas “I 1” e “I 2”. A área selecionada para o

estudo foi a “I 2” por apresentar um número ainda menor de alunos do gênero feminino, embora os dados possam ser viesados por

(17)

O estudo em questão preocupa-se com os motivos que podem contribuir para a reprodução da desigualdade de gênero no âmbito educacional, uma vez que a escola, como lugar ideal para trabalhar os preconceitos, muitas vezes fica só na intenção ou limita-se a uma cruzada pessoal, ao invés de um trabalho de esclarecimento e orientação sistematizada que, ao questionar crenças tradicionais, colabore para desconstruí-las.

OBJETIVO GERAL

¾ Identificar, na percepção de professores e psicólogos das Salas de Recursos e do Ensino Regular, os fatores relacionados à sub-representação feminina num Programa de Atendimento às Altas Habilidades/Superdotação.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

¾ Apontar os critérios utilizados pelos professores e psicólogos das Salas de Recursos e do Ensino Regular, para identificar comportamentos de superdotação e suas variações por gênero;

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REVISÃO DA LITERATURA

2.1. O gênero na visão sociológica

Ao longo do século XX as mulheres passaram a trabalhar em quase todos os setores, no entanto, a maioria delas encontra-se em funções menos vantajosas no mercado de trabalho. Apenas uma minoria ocupa cargo de destaque, a maioria enfrenta um teto de vidro institucional, que impede seu progresso na carreira,

sustentado pelas diferenças biológicas e funcionais entre os gêneros, institucionalizadas e legitimadas pelas normas sociais vigentes, principalmente no que diz respeito à maternidade (PRESTON, 2004).

No âmbito sociológico, entender as representações da divisão social dos sexos e de outros sistemas de dominação torna-se uma atividade-meio para a meta de transformação das relações sociais. É preciso ver que, por trás das diferenças entre homem e mulher, está a construção dos significados das relações de poder, socialmente constituídos. As relações de gênero são, antes de mais nada, relações sociais, onde os significados e os símbolos de gênero vão além dos corpos e dos sexos, subsidiando noções de idéias e valores.

O sujeito é resultado dos contextos em que interage. Cada indivíduo se caracteriza por uma identidade pessoal/social, uma marca que o distingue dos outros indivíduos, mas que muda, se amplia e transforma a partir de condicionantes biológicos, psicológicos e sobretudo em decorrência do momento histórico, da cultura e de todo o ambiente social, político, religioso e econômico que o rodeia (ANDRÉ, 1992). É também com base na associação desses construtos que a identidade feminina e as relações entre os gêneros são construídas, em meio às relações de poder e hierarquia, que solidificam a dominação masculina e a submissão feminina.

(19)

Carvalho (2004a) aponta o papel fundamental da educação, produção e reprodução cultural e social, começando na família. Como processo de socialização, a educação tem duas dimensões: social (na transmissão de uma herança cultural) e individual (na formação e aquisição de conhecimentos, habilidades e valores); porém, a dimensão individual é subordinada à social no contexto das relações de poder.

A família, como um dos primeiros contextos de socialização do indivíduo, possui papel fundamental no processo de desenvolvimento humano, como espaço de transmissão de cultura, significado social e conhecimento comum, agregado ao longo das gerações. É na relação entre a criança e seus familiares que se estabelecem intercâmbios culturais. Portanto identificar os valores e as crenças parentais constitui um dos passos essenciais para a compreensão do processo de socialização da criança, como principal ponto de contato entre a cultura social e a cultura pessoal (DESSEN, 2007).

Segundo a autora, estudar os valores e as crenças familiares constitui condição fundamental para o entendimento dos processos de desenvolvimento da criança. A cultura incluindo valores, crenças, práticas cotidianas, costumes, linguagem é o meio pelo qual o indivíduo constrói sua relação com o mundo e consigo mesmo, é parte do contexto em que a personalidade e a subjetividade do indivíduo é co-construída.

É preciso entender como o gênero molda nossos pensamentos, linguagem e ações, evitando que se inviabilize as medidas para igualdade e eqüidade. Os problemas da desigualdade nas relações de gênero são simultâneos aos problemas culturais e sociais, focalizando a igualdade no contexto da construção da cidadania.

Para Saavedra et al. (2004), levando-se em conta que as posições sociais estão hierarquicamente ordenadas pela sociedade em que estamos inseridos, e que cada um de nós pertence a grupos, sejam eles dominantes ou subordinados, o modo como vamos participar na sociedade irá refletir o que incorporamos nas múltiplas funções sociais que ocupamos. Numa perspectiva interacionista, o foco está no modo como uma determinada identidade se apresenta num contexto específico.

(20)

marcados e etiquetados. Refletindo acerca da importância de modelos femininos,

como meio para promover maior igualdade de gênero, é evidente que modelos de papéis não estereotipados para gêneros masculino e feminino constituem meios

essenciais para a promoção de atitudes favoráveis com relação a gênero (UNESCO, 2004).

Os estereótipos, freqüentemente aceitos pelo senso comum, são objetos de estudo de psicólogos que acompanham o desenvolvimento da personalidade e da formação de atitudes individuais ou grupais, e dos sociólogos, que examinam os conflitos intra e intergrupais. Juízos de valor, sob a forma de representações ou imagens mentais, os estereótipos baseiam-se em impressões, opiniões, conjecturas ou conhecimento incompleto e imperfeito, aprendidos pelas crianças desde muito cedo em contato com a família, a escola e os meios de comunicação.

Bardin (1977, p. 51) conceitua estereótipo como “a idéia que temos de...”, como estrutura cognitiva submetida à influência do meio cultural, da experiência pessoal e de outras interferências, com raízes no afetivo e no emocional, ligado ao preconceito por ele racionalizado, justificado ou engendrado.

Com repercussões negativas no âmbito educacional, os estereótipos de gênero no contexto da cidadania fogem do objetivo da construção de uma sociedade mais justa e igualitária diante da polêmica discussão sobre “educar para a igualdade”, reforçando preconceitos em nossas mentes, em nossas famílias, em nossas práticas educacionais, enfim, na sociedade.

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2.2. Gênero: uma questão de política pública educacional

Carvalho (2004) destaca que seja na escola, na sala de aula, na pesquisa acadêmica ou na formulação de políticas públicas, dois temas atualmente são cruciais e têm enorme reflexo social: um deles é o fracasso escolar e o outro é a violência no âmbito escolar. Todavia, no Brasil esses dois temas vêm sendo discutidos como se nada tivessem a ver com as relações de gênero que, se não explicam esses fenômenos, não podem ser dispensadas para entendê-los. Daí a importância de trazer para o centro do debate educacional as discussões sobre a masculinidade e a feminilidade, procurando estabelecer, em termos democráticos e igualitários, uma educação para o respeito à diversidade e o convívio com as diferenças.

Todo campo educacional, bem como toda a sociedade são atravessados por marcas de gênero, desde o acesso, permanência e desempenho, passando pelas condições e atitudes de trabalho (GOMES, 2005). Portanto, torna-se ainda mais urgente implementar propostas de intervenção sobre uma cultura escolar que reproduz os estereótipos de gênero. A escola deveria ser uma referência básica nos seus projetos pedagógicos que enfatizam a igualdade na diversidade, para desconstruir as discriminações.

É fundamental a compreensão das relações de gênero, como se constroem e se estabelecem na nossa sociedade, uma vez que as políticas não são dissociadas de preconceitos como os de gênero. É preciso avaliar como as políticas públicas educacionais podem contribuir para romper a transmissão de modelos segregacionistas, facilitando o alcance da verdadeira democracia (CASTRO; ABRAMOVAY, 2004).

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Para que se obtenha sucesso, as ações para promover a paridade de gênero e igualdade na educação devem ser estabelecidas de acordo com um conjunto mais amplo de medidas que afetam outros setores da sociedade (UNESCO, 2004).

Benevides (2004, p. 104) destaca dois marcos jurídicos importantes:

1º) O artigo 13 do pacto Internacional das Nações Unidas (1966), que “reconhece não apenas o direito de todas as pessoas à educação, [...] deve fortalecer o respeito pelos direitos humanos”, como forma de acesso a reivindicação da educação para a cidadania; 2º) A Convenção para eliminar todas as formas de discriminação contra mulheres (ONU, 1979), que em seu artigo 5º determina que os Estados devem “modificar os padrões sociais e culturais [...], visando a eliminação de preconceitos e práticas derivadas da crença na inferioridade ou superioridade de um dos sexos”.

Entre as narrativas e as intervenções que promovem a cidadania e a democracia, as relações de gênero vêm engrossar as múltiplas facetas da desigualdade social que estão por trás das palavras medidas essencialmente na realidade prática e não democrática. Benevides (2004) enfatiza que “a diferença pode ser enriquecedora, mas a desigualdade pode ser um crime”. A maneira como as diferenças de várias origens, étnicas, de sexo etc., são tratadas em uma determinada sociedade é que instaura a desigualdade.

Embora na teoria a cidadania seja um “status” legal que permite acesso à justiça, à participação política e aos insumos sociais como saúde e educação, e no qual quase todos os membros da sociedade são admitidos, incluindo as mulheres, o que se vê são desigualdades, frutos das hierarquias biológica, psicológica, social, cultural, econômica, territorial e política. Embora os crescentes domínios da cidadania sejam preocupações da literatura contemporânea, as pessoas têm direitos iguais como cidadãos, mas com variável possibilidade de acesso ou uso deles (PRESTON, 2004).

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Ainda são tímidas as referências ao gênero nas principais leis e documentos, Vianna e Unbehaum (2004) lembram que o Plano Nacional de Educação preocupa-se em estabelecer, como um dos critérios do programa de avaliação do livro didático, a “adequada abordagem das questões de gênero e etnia, e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio”.

Somente nos Parâmetros Curriculares Nacionais as questões de gênero aparecem um pouco mais, como uma das raras menções que destacam o tratamento de gênero, propiciando o “questionamento de papéis rigidamente estabelecidos a homens e mulheres na sociedade, a valorização de cada um, e a flexibilização desses papéis”. Somente no tópico orientação sexual é que o gênero ganha relevância com o objetivo de “combater relações autoritárias, questionar a rigidez dos padrões de conduta estabelecidos para homens e mulheres e apontar para a sua transformação”, incentivando nas relações escolares a “diversidade de comportamento de homens e mulheres”, a “relatividade das concepções tradicionalmente associadas ao masculino e ao feminino”, o “respeito ao outro sexo” e pelas “variadas expressões do feminino e do masculino” demonstrando um compromisso com a promoção de relações interpessoais não discriminatórias (VIANNA; UNBEHAUM, 2004).

Ademais, Amado (2004) chama a atenção para a questão do masculinogenérico

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2.3. A escola como contribuinte para a permanência das desigualdades

Ao analisarmos a relação escola-sociedade, nos questionamos qual o papel da escola nos processos de exclusão social. Somos geralmente confrontados com o debate sobre escola e exclusão. Segundo Rezende (2003, p. 31), “o sistema escolar não é inocente em face da exclusão”, é a própria escola que opera as grandes desigualdades, baseada no princípio de reprodução estrutural da sociedade. A escola não aparece como agente ativo, mas simplesmente não intervém sobre o destino dos indivíduos, que é, antes de mais nada, um destino social. Ou seja, qual é o lugar da escola numa estrutura social que desenvolve processos de exclusão?

Gomes (2005) destaca a insatisfação geral com a escola, apontada como uma instituição injusta que reproduz diferenças sociais. O otimismo pedagógico dos anos 60, que acreditava na educação como fator de igualdade social e eliminação da pobreza, foi abafado pela grande desilusão dos anos 1970, quando a educação passou a ser vista como reprodutora das desigualdades sociais. O autor lembra que Durkheim (1858-1917), um dos pioneiros da sociologia, já via na educação um meio pelo qual a sociedade se perpetuava, transmitindo valores morais; por isso a mudança educacional é não só um importante reflexo das mudanças sociais e culturais, mas também um agente ativo de mudanças da sociedade. Deste modo, acrescenta o autor, os educadores poderiam provocar mudanças em educação e por conseqüência na sociedade.

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Mecanismos determinantes na formação dos processos escolares engendram uma segmentação, assim, a escola que “afirma ao mesmo tempo à igualdade dos indivíduos e a desigualdade de seus empenhos”, integra mais e exclui mais do que antes, por meio de estratégias escolares que aprofundam as desigualdades e acentuam a exclusão, apesar de seus princípios e ideologias (REZENDE, 2003, p. 44).

A complexidade dos temas e das políticas educacionais deriva de demandas contraditórias que a sociedade impõe à escolarização. Gomes (2005) apoia-se em Durkheim e Parsons, para analisar as tarefas homogeneizadora e diferenciadora da educação: socializar os estudantes no que tange aos valores, atitudes e comportamentos comuns requeridos pela sociedade e preparar para o exercício de papéis diferenciados.

Com efeito, a escola é uma arena conflitual, da qual a sociedade espera democratização de oportunidades e obediência ao princípio de igualdade, e ao mesmo tempo selecionar os indivíduos por meio de diferentes níveis e trajetórias escolares; preparar os educandos para a vida em sociedade num mundo cada vez mais interdependente e também prepará-los para o exercício de uma multiplicidade de papéis sociais, hierarquizados no sistema de estratificação social; conservar a herança sociocultural e educar os alunos para a inovação; exercer a função de controle social, ajustar os educandos à normas e padrões existentes e simultaneamente promover o desenvolvimento pessoal.

Desse modo, não é raro que a escola se equivoque, igualmente não é de surpreender que políticas educacionais declaradas democratizadoras acabem selecionando certos grupos sociais Eis porque o conceito de igualdade tem variado no tempo e no espaço. Um mesmo país ou região e diferentes grupos sociais podem utilizar-se ao mesmo tempo de mais de um conceito de igualdade (GOMES, 2005).

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Refletindo a importância da educação como um poderoso agente de mudança, bem como o papel do docente e a sua capacidade de influenciar tanto positiva quanto negativamente o desenvolvimento dos estudantes de ambos os sexos, é preciso considerar que reconhecer as desigualdades de gêneros e a necessidade de superá-las não basta, é preciso estratégias específicas nas políticas educacionais que viabilizem o alcance do principal objetivo da educação de hoje, educar para a igualdade.

Gomes (2005, p.147) destaca que, já em 1966, em seu relatório de pesquisa sobre o assunto, Coleman e colaboradores distinguiram cinco definições de igualdade de oportunidades, ligadas a escolarização:

1º) o grau de acesso à escola e (a igualdade) e qualidade das instalações, do currículo e dos professores; 2º) as características dos alunos; 3º) o clima acadêmico e social como resultado da interrelação dos recursos e fatores como o relacionamento escola-comunidade; 4º) os resultados da escolarização para os alunos com as mesmas origens sociais e capacidades (em que medida as escolas fazem diferença, isto é, certas escolas são mais efetivas que outras); 5º) os resultados da escolarização para alunos de diferentes origens sociais e competências (em que mediada a escola contribui para superar ou reduzir os efeitos desiguais do lar).

Numa perspectiva igualizadora e democrática, porém, a empreitada da sociedade não se encerra com o oferecimento de iguais oportunidades de acesso à educação, uma vez que a natureza confere aptidões diversas aos indivíduos, que podem ou não se desenvolver num mesmo ambiente. Assegurada a igualdade de acesso é preciso garantir condições equivalentes para que todos os alunos permaneçam no sistema e sejam bem sucedidos (GOMES, 2005).

Prosseguindo no conceito de igualdade, segundo o autor, é preciso abrir a “caixa preta” da escolarização. As noções de superioridade/inferioridade cultural não podem subsistir em face do respeito às diferenças culturais. É preciso considerar, ainda, que as características cognitivas e afetivas dos alunos podem ser modificadas pela escola, ou seja, a escola pode organizar-se internamente para reduzir o impacto das desigualdades sociais.

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Em estudo realizado por Bernardes (1993), a autora já apontava a problemática da relação de gênero, como socialmente construída no contexto de sociedades e culturas patriarcais, articuladas com outras subordinações sociais, como classe, raça e idade. A escola aparece como um espaço privilegiado de convívio social, especialmente para indivíduos dos gêneros masculino e feminino, onde a vivência proporciona experiências favoráveis ou desfavoráveis.

Um indicador potencial importante de resultados referentes a gênero na educação é a proporção de professoras mulheres na educação primária. Segundo o relatório sobre paridade de gênero na educação da UNESCO (2004), a matrícula de alunas em relação à de alunos aumenta quando se eleva acima de um nível mínimo a proporção de professoras mulheres. É difícil neste caso estabelecer causa e efeito - proporções crescentes de mulheres educadas que saem das escolas afetarão o número de mulheres disponíveis para trabalhar, também como professoras, e conseqüentemente afetarão a demanda da escolarização de meninas. Entretanto, há fortes evidências que sugerem que o equilíbrio de gêneros na equipe de ensino pode promover paridade de gênero em matrículas. Bangladesh, por exemplo, adotou medidas políticas deliberadas e bem focalizadas, com o objetivo de encorajar a escolarização de meninas por meio do aumento da participação da mulher no ensino.

Os dados confirmam que os níveis mais baixos de feminização da equipe da educação primária encontram-se em países onde existem as maiores disparidades de gênero e onde os níveis gerais de matrícula são mais baixos. As mulheres ocupam apenas um terço ou menos dos postos de ensino em países da África subsariana. Em contraste, em outros três países do sul da África, se encontram taxas de matrícula por gênero favoráveis às meninas e a profissão docente é altamente feminizada, sendo as mulheres mais de dois terços do total dos professores. Na América Latina e Caribe e na maioria dos países da Europa Central e Oriental, onde a feminização da profissão docente atinge níveis semelhantes aos observados em países industrializados, chega a quatro quintos do total (UNESCO, 2004).

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A extensão da feminização da profissão docente tende a crescer à medida que aumentam as taxas de matrícula de alunas, mas esta tendência pode ser acelerada pelas reduções salariais. Assim como acontece em outras partes do mundo, escolas em algumas regiões da Europa e da antiga União Soviética vêm se tornando ambientes cada vez mais feminizados, no entanto, estas circunstâncias podem estar associadas às questões econômicas – a queda dos salários reais para professores. Além disso, entre as mulheres, o magistério é visto como uma carreira que permite o desempenho do papel de cuidar da casa e da família.

Em países onde as mulheres têm status sócio-econômico baixo a feminização

da profissão docente oferece um meio de aumentar o poder das mulheres, e ao mesmo tempo, encorajar os pais a educar as filhas e mulheres jovens a prosseguirem seus estudos. Em regiões mais desenvolvidas, onde a profissão docente nos níveis mais baixos da educação já está altamente feminizada há muito tempo, os salários na educação primária freqüentemente são pouco atraentes, em contraste com os níveis mais altos de educação, onde os professores são mais bem pagos e as mulheres continuam a ser menos numerosas.

É interessante comparar os padrões de disparidade entre a educação primária e secundária e as tendências no tempo. Nos últimos anos, países com grande desigualdade a favor de alunos na educação primária acentuam ainda mais essa diferença na educação secundária; países muito próximos da paridade na educação primária tendem a reduzir ainda mais a distância a favor das alunas na educação secundária. Entretanto, é possível que ocorram fortes pressões na faixa etária do ensino secundário. Circunstâncias econômicas e valores sociais e culturais podem conspirar para produzir maior evasão escolar de alunas do que de alunos (UNESCO, 2004).

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modo geral, os indivíduos do gênero masculino repetem mais freqüentemente do que os do gênero feminino, no ensino secundário.

Na educação superior as mulheres continuam a progredir na direção da paridade com os homens. Ao longo destes anos, o total de matrículas aumentou em cerca de cinqüenta por cento nos países em desenvolvimento, tendo registrado os maiores avanços em termos absolutos. Embora o aumento tenha sido mais lento nos países desenvolvidos (13%), a participação das mulheres nas matrículas do ensino superior subiu em nível mundial. Porém, o relatório ressalta que “as decisões que os alunos tomam, em termos de áreas preferidas no ensino superior podem ter muita influência em sua vida futura, em seus empregos e nos papéis que poderão desempenhar na sociedade” (UNESCO, 2004, p.78). Outra questão apontada como central, nos debates sobre igualdade de gênero, é a diferença de escolha dos campos de estudo na educação superior. Seriam essas diferenças reflexo das preferências de gênero ou uma conseqüência mais direta de estereótipos culturais e sociais?

As mulheres são mais numerosas no campo da “educação”, tendo “saúde e bem-estar” como segundo campo mais preferido, seguido por “humanidades e artes”, em contraste com a presença feminina mais fraca em cursos de Engenharia, Indústria e Construção, apesar do inegável progresso que as mulheres fizeram nas últimas décadas em disciplinas científicas e tecnológicas.

Segundo Gomes (2005), as diversidades entre gêneros igualmente se verificaram nas preferências por estilo de aprendizagem, pesquisadas pelo PISA - Programa Internacional de Avaliação de Estudantes, que examinou o desempenho escolar de alunos de 15 anos de idade, em 2003, em 42 países industrializados, em transição e em desenvolvimento, constatando que, em relação à leitura, o desempenho das alunas foi superior ao dos meninos em todos os países; porém em matemática, os alunos tiveram melhores resultados do que as meninas em 34 dos 42 países; já em Ciências o desempenho de ambos foi equilibrado.

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O relatório consubstanciou ainda a afirmação de que:

de modo geral, as meninas freqüentam mais assiduamente; repetem menos vezes; têm mais interesse em leitura; são mais motivadas e acabam por obter níveis mais altos de desempenho e ingressam na educação secundária e ensino superior em números maiores do que os meninos.

Apesar disso, havia muitos países, em geral mais pobres, onde esta expressão ainda não ocorreu, em função da exclusão dos indivíduos do gênero feminino, o que representa enorme desperdício de talento.

Segundo o relatório, a evidência de que os indivíduos do gênero feminino podem superar os do gênero masculino, gerou uma inquietação em muitos países, no mínimo porque esta situação pode confundir pressuposições sobre as desigualdades de gênero. É preciso que seja feita uma interpretação cuidadosa dessa evidência, para estabelecer quem tem melhor desempenho em relação a quem, em que contexto institucional isto ocorre e se existem fatores sócio-culturais mais amplos que afetam estes resultados.

No Reino Unido e na França, estas questões receberam muita atenção, atribuindo o problema a características como: o comportamento preguiçoso, bravatas e barulho que caracterizam a busca de definição da masculinidade; a desconsideração por parte dos indivíduos do gênero masculino em relação à autoridade, ao trabalho acadêmico e às realizações formais; a maior ênfase em colaboração e compartilhamento, bem como a maior maturidade e estratégias de aprendizagem mais desenvolvidas nos indivíduos do gênero feminino; as diferenças nas atitudes dos estudantes com relação ao trabalho e às suas aspirações. Tudo isso está ligado ao contexto social mais amplo de mercado de trabalho e a perspectivas de emprego para homens, e as implicações de diferenças de gênero entre alunos e professores dentro da sala de aula.

Gomes (2005) ressalta que tais diferenças de aproveitamento e de preferências sugerem que o ambiente escolar contribui para motivar e beneficiar os gêneros desigualmente. As evidências de que as meninas estão superando os meninos na escolarização nem sempre indicariam uma reversão da desigualdade de gênero. Segundo o Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, o que se constata é uma complexa rede de interações sociais nas escolas levando à socialização diferenciada também dos gêneros.

A literatura aponta que o magistério formou um gueto cor-de-rosa, isto é, uma

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professora, constituindo um dos canais de emancipação da mulher, o que levaria a estruturar-se nas escolas um ambiente predominantemente feminino, mais favorável ao ajustamento das alunas. Em geral, estas são mais concentradas e disciplinadas, “mais escolares”, reforçando o estereótipo de gênero; contudo, elas enfrentam o chamado “teto de vidro”: apesar das notas mais altas, são desencorajadas a buscar

as áreas mais remuneradas do mercado de trabalho, como as ciências, as tecnologias e as engenharias, não conseguindo traduzir o aproveitamento escolar em conquistas ocupacionais. Ainda tendem, em parte, a se confinar aos “guetos cor-de-rosa”, como o magistério, a enfermagem, a fisioterapia, as ocupações secretariais e

outras. Por fim, as variáveis formam uma teia de efeitos nas capacidades e atitudes do aluno que têm um elo direto com os resultados educacionais (GOMES, 2005; PRESTON, 2004; POVEY, 2004).

À medida que os sistemas educacionais avançam em direção à paridade e à melhoria da qualidade, as alunas tendem a ter melhor desempenho do que os alunos. Na França e no Reino Unido, a reforma de políticas contribuiu decisivamente para reduzir as diferenças de gênero e para estimular uma cultura mais vigorosa de igualdade entre homens e mulheres. No Reino Unido, é possível que o melhor desempenho das alunas seja, em parte, reflexo dos ajustes introduzidos no currículo e nas provas. As pesquisas sugerem que estas tendem a ter melhor desempenho em tarefas com objetivos abertos, que têm continuidade, e relacionadas às situações realistas. Entretanto, há muitos exemplos que mostram que as alunas não conseguem converter suas vantagens acadêmicas em maior igualdade em outras esferas. Aparentemente, para que tenham sucesso na disputa por empregos, igualdade de remuneração e posições de decisão, as mulheres, muitas vezes precisam atingir níveis mais altos do que os homens (UNESCO, 2004).

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processo de formação de identidades, em função da diversidade cultural derivada das diferentes classes sociais, origens étnicas e gêneros às quais pertencem os alunos.

Embora haja indícios de que, em alguns países as diferenças estão sendo reduzidas ou lentamente revertidas, uma vez que a educação está condicionada pelas normas e valores existentes, as opções e os resultados educacionais refletem desigualdades no mercado de trabalho, que continua a favorecer os homens. À medida que os sistemas educacionais avançam em direção à paridade de gênero, o feminino tende a ter melhor desempenho acadêmico do que o masculino, mas isso pode não significar igualdade de oportunidades. Os desafios que se colocam para atingir paridade não terminam com o ingresso de igual número dos gêneros masculino e feminino na escola, é preciso reverter os conteúdos dos livros didáticos que reforçam, como papel primordial da mulher, o cuidado da casa e dos filhos, reafirmando as desigualdades sociais que impedem o gênero feminino de se beneficiar de melhores oportunidades educacionais (UNESCO, 2004).

Paridade de gênero e igualdade de gênero não significam a mesma coisa em educação. O primeiro, paridade, é um conceito puramente numérico, que implica ter a mesma proporção de meninos e meninas no sistema educacional, participando de seus diversos ciclos de acordo com os grupos etários. O segundo, igualdade, mais difícil de medir e alcançar, significa ter meninos e meninas desfrutando das mesmas vantagens em termos de acesso e tratamento educacionais. Atingir igualdade de gênero em educação, implica: igualdade de oportunidades, igualdade no processo de aprendizagem e igualdade de resultados dentro e fora da escola – mercado de trabalho, embora este não faça parte diretamente do campo educacional, mas é marcado pelos efeitos educacionais (UNESCO,2004).

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2.4. A educação especial e o aluno superdotado

De acordo com a Política Nacional de Educação Especial do MEC (BRASIL, 1994), fundamentada na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, no Plano Decenal de Educação para Todos (MEC) e no Estatuto da Criança e do Adolescente, crescem as exigências de uma sociedade em processo de busca incessante pela democracia, para que todas as pessoas, indiscriminadamente, tenham acesso à informação, ao conhecimento e aos meios necessários para a formação de sua plena cidadania, ainda que na prática alguns segmentos da sociedade permaneçam à margem, discriminados, dependentes de ordenamentos legais que lhes garantam o exercício dos seus direitos e deveres.

Nesta luta encontram-se os indivíduos com necessidades educacionais especiais, aqueles que, por apresentarem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos, requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas, com uma história de sucessos e fracassos, associada ao direito a uma educação de qualidade.

Numa análise retrospectiva da história da educação especial, evidencia-se que ela acompanha a conquista dos direitos humanos no Brasil. À medida que os direitos à igualdade e à cidadania tornam-se motivos de preocupação, a história da educação especial começa a mudar e os portadores de necessidades especiais, desconsiderados durante muito tempo, permanecendo à margem dos grupos sociais, iniciam sua jornada pelo reconhecimento da igualdade de direitos a todo cidadão sem discriminação. Assim, destacam-se duas conquistas consideráveis:

9 A Lei 5.692/71, que no Art.9º confere destaque ao atendimento a deficientes e a

superdotados(grifo próprio);

9 A Constituição Federal, que no Art. 208, inciso III, garante o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiências em igualdade de condições com qualquer outro aluno. Além deste inciso, todo o texto da Carta Magna aplica-se às pessoas portadoras de necessidades especiais, o que é compatível com o ideário da democracia.

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minimizar suas dificuldades” (BRASIL, 1994). No contexto escolar essas pessoas são consideradas portadoras de necessidades educacionais especiais, e a educação especial é conceituada como um processo fundamentado em referenciais teóricos e práticos que deve, nos diferentes níveis de ensino, promover o desenvolvimento das potencialidades do indivíduo, com a finalidade de formar cidadãos conscientes e participativos (BRASIL,1995).

Delou (2007) lembra que, em 1994, ocorreu a “Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, quando foi assinada a

Declaração de Salamanca. Esta apresentou a linha de ação política para a inclusão

dos alunos com necessidades especiais, assegurando princípios contra a exclusão, principalmente no que diz respeito às práticas pedagógicas, por falta de igualdade de oportunidades.

A autora ressalta também que a Resolução nº 02/2001 da Secretaria de Educação Especial do MEC, que instituiu as Diretrizes Nacionais da Educação Especial, considerou “educandos com necessidades educacionais especiais, os que durante o processo educacional apresentarem: [...] altas habilidades / superdotação”, referenciando pela primeira vez no Brasil a expressão altas habilidades / superdotação e estabelecendo o direito desses alunos a currículos enriquecidos e aprofundados, de modo suplementar, bem como à conclusão em menor tempo da série ou etapa escolar em que se encontram matriculados (DELOU, 2007, p.37).

Na perspectiva da educação inclusiva, oferecer atendimento adequado aos alunos com altas habilidades/superdotação, é indicativo de desenvolvimento da cidadania por meio de uma educação democrática, com igualdade de oportunidades, concretizada na promoção do acesso aos programas especiais (OUROFINO, 2005).

No Brasil, embora existam políticas educacionais que prestam apoio à implantação de programas específicos para atender às necessidades especiais dos alunos superdotados, estas não são vistas como prioritárias. Além disso, os mitos, preconceitos e idéias errôneas, largamente difundidos, também dificultam o atendimento desses alunos.

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O sistema de ensino cujo programa é estudado, um dos pioneiros no atendimento ao aluno com altas habilidades / superdotação, tem reconhecido a importância desse atendimento desde 1976. Hoje ampara-se na Constituição da República Federativa do Brasil, em seu artigo 208, que assegura acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um. A LDB aprovada em 1996, em seu artigo 9º, faz referência à necessidade de atendimento especial não somente aos alunos com deficiências físicas e mentais, mas também ao indivíduo com habilidades superiores. Além disso, existem disposições sobre o tema em normas específicas: as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial, da SEESP / MEC, de 2001; o Parecer nº 255/72 do Conselho Federal de Educação, que dispõe sobre os direitos e atendimento para o portador de altas habilidades / superdotação; e uma lei editada por essa Unidade Federativa (DISTRITO FEDERAL, 2006).

O sistema de ensino em questão iniciou a oferta em 1977, por meio da Diretoria de Ensino Especial, do Programa de Atendimento ao Aluno com Altas Habilidades / Superdotação a 103 alunos do Ensino Fundamental. Em 2000 o programa passou a adotar um novo referencial teórico, fundamentado no Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli, pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos. A opção se deu por ser um modelo baseado em estudos empíricos, rico em informações e publicações, flexível aos mais diversos contextos educacionais, tendo como objetivo principal a diminuição do caráter elitista no que tange à educação de superdotados. O modelo considera que todos os indivíduos têm algum talento e cabe à escola desenvolvê-los (DISTRITO FEDERAL, 2006).

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2.5. Concepções e características de superdotação

A concepção de superdotação esteve por muito tempo associada ao conceito de inteligência. Numa visão tradicional, a inteligência era definida como a capacidade de responder a testes psicométricos – QI (ALENCAR; FLEITH, 2001). Ao longo dos anos, diferentes teóricos foram delineando o interesse pelo tema, embora alguns pesquisadores já se interessem há algum tempo. Nas últimas décadas isso tem se acentuado, devido ao reconhecimento de que indivíduos superdotados são altamente valiosos para o futuro e o desenvolvimento de um país e da humanidade (ALENCAR, 2001; DAVIS; RIMM, 1994; GARDNER, 1995; RENZULLI, 1986; TANNENBAUM, 1991; VIRGOLIM, 1997, 2002).

Estudos pioneiros marcam a história do conhecimento sobre inteligência e superdotação, desde Galton, em 1869, que levantou em seus estudos questões relacionadas à inteligência humana, na qual a genética era considerada fator determinante. Porém, as primeiras tentativas de se desenvolver instrumentos de medidas na área foram realizadas em 1905 por Binet, que, por meio de uma série de testes para avaliar memória, atenção, imaginação, compreensão, raciocínio, entre outros aspectos, propôs uma escala onde o desempenho da criança nos diferentes itens do teste, permitia conhecer sua idade mental. Ele buscava responder a questões de natureza prática, além de sugerir que a inteligência era composta por um conjunto de habilidades independentes (GARDNER, 1995).

Na década de 1930, novos procedimentos significativos foram desenvolvidos por Thurstone, um dos pioneiros a assinalar que a inteligência poderia constituir-se de um pequeno número de faculdades independentes e correspondentes a diferentes domínios cognitivos. Em anos mais recentes, surgiram novas contribuições teóricas, entre as quais as mais conhecidas são as de Guildford, Sternberg e Gardner, por defenderem uma abordagem multidimensional da inteligência (ALENCAR; FLEITH, 2001).

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formas distintas de competência intelectual, a saber: lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésica, interpessoal, intrapessoal e naturalista.

Com a mudança de uma visão unidimensional para uma visão multidimensional, passou-se a enfatizar a idéia de que existem muitos tipos de inteligência, favorecendo principalmente aqueles indivíduos altamente criativos, com alto pensamento divergente, e considerando variáveis como criatividade e liderança. Tendo as capacidades lingüística e lógica como constituintes básicos dos testes diagnósticos

de inteligência, os testes de QI medem fundamentalmente as capacidades utilizadas nessas áreas, podendo predizer o sucesso no desempenho escolar de um indivíduo, mas não necessariamente no desempenho de uma profissão. Conceituar inteligência com base nas capacidades lingüística e lógica é restringir um entendimento do perfil de inteligência, além de poder trazer prejuízos aos indivíduos com capacidades em outras inteligências (GARDNER, 1995).

Os testes desenvolvidos para avaliar tanto a inteligência inata como o conhecimento adquirido são certamente valiosos. Entretanto, Sabatella (2005) adverte que, desde a época em que foram elaborados, os testes avaliam principalmente a memória e o raciocínio verbal, o raciocínio numérico e a análise de seqüências lógicas. Assim, os escores alcançados não significam desempenho em todas as habilidades, há muitos outros aspectos que não são avaliados.

De acordo com Sabatella (2005), os testes de QI contêm perguntas com conteúdos fora do contexto das experiências reais e avaliam apenas a inteligência acadêmica (linguagem e matemática), enfatizando mais a memória, em detrimento do pensamento de ordem superior e das habilidades em solucionar os problemas, deixando de lado outras capacidades. Assim, acabam por penalizar crianças que pensam de forma criativa, além de não medir habilidades como liderança, argumentação, potencial artístico ou criatividade, que são talvez as mais importantes para o futuro desempenho no trabalho e na vida.

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aponta ser necessário que as pessoas criativas possuam um nível mínimo de inteligência e que estes dois construtos devem ser considerados e amplamente investigados no momento da avaliação e definição de superdotação, além de outros fatores que também devem ser considerados como personalidade e ambiente sócio-cultural.

Assim, a visão de que inteligência e criatividade são construtos que se superpõem ou coincidem implica afirmar que sob alguns aspectos são similares, mas sob outros são diferentes. Essas abordagens demonstram que, “não há consenso entre os estudiosos da área quanto à questão de ser a criatividade uma dimensão isolada e independente da inteligência ou, pelo contrário, haver uma relação significativa entre inteligência e criatividade” (ALENCAR; FLEITH, 2001, p. 38).

Gardner (1994) frisa também, que não há elementos nos testes de QI que permitam extrair da mente do indivíduo sua capacidade de produtividade criativa e suas tendências em direção à originalidade. Assim, a criatividade seria uma faceta do funcionamento intelectual não avaliada pelos testes tradicionais de inteligência, que tendem a estimar especialmente as habilidades de pensamento convergente.

Sem questionar a eficácia dos testes de QI, Gardner (1995) enfoca a importância de nos afastarmos da testagem padronizada, por acreditar que esses testes medem somente uma pequena porção das capacidades intelectuais, beneficiando muitas vezes um determinado tipo de facilidade descontextualizada.

Segundo Alencar e Fleith (2001, p. 30), “a teoria desenvolvida por Gardner pluraliza o conceito tradicional de inteligência”. Essa mudança de visão unidimensional para multidimensional tem possibilitado uma definição mais ampla de inteligência, e consequentemente, uma melhor compreensão do indivíduo superdotado. Diferentes concepções teóricas, enfoques metodológicos e conceitos parecem justificar os vários termos encontrados na literatura. Dentre os termos mais comuns estão: superdotados, bem-dotados, mais capazes, talentosos, com altas habilidades, com inteligência superior; entre outros. Há uma tendência na literatura de se aceitar todos esses termos como gradações do mesmo fenômeno (VIRGOLIM, 1997).

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Gardner (1995) relaciona superdotação à manifestação das várias inteligências de um indivíduo. Para Winner (1998), o indivíduo superdotado é uma pessoa em desenvolvimento que apresenta um desempenho superior à média em uma ou mais áreas quando comparada à população geral da mesma faixa etária.

Ourofino (2005), afirma que, a superdotação pode ser entendida como um fenômeno multidimensional que agrega todas as características de desenvolvimento do indivíduo, tanto os aspectos cognitivos quanto às características afetivas, neuropsicomotoras e de personalidade; além de apresentar um viés situacional, pois está relacionada às condições sócio-ambientais do indivíduo, sendo influenciada pelo contexto histórico e cultural.

Usualmente considera-se superdotado o indivíduo que se sai bem nos testes tradicionais de inteligência ou que apresenta um desempenho intelectual superior, mas Alencar e Fleith (2001) reafirmam que esses instrumentos medem apenas uma parcela do que consideramos como inteligência humana. As autoras argumentam que, é quase impossível uma definição de superdotação aceita em termos universais.

As definições propostas nas últimas décadas, segundo Alencar e Fleith (2001), têm enfatizado que a superdotação não seria um atributo do indivíduo e, sim, resultado da interação do indivíduo com o seu ambiente (GARDNER, 2000; RENZULLI, 1986; RENZULLI; REIS, 1997; STERNBERG, 1991; VAN TASSEL-BASK, 1998). Isto significa dizer que a qualidade da interação desses indivíduos com o ambiente determinará a expressão das habilidades.

Muitas pesquisas sobre o tema, conduzidas ao longo das últimas décadas, apontam para a forte influência das condições ambientais, incluindo variáveis do contexto social, histórico e organizacional, bem como a influência dos traços de personalidade. Mas são os fatores motivacionais que levam o indivíduo a dedicar-se e envolver-se intensamente com as atividades, acompanhado pelo sentimento de prazer e satisfação na realização destas.

Recentes resultados de pesquisa sobre força genética ou ambiental no processo de socialização, provêm explicações mais sofisticadas e menos deterministas. Há evidências de que a contribuição desses estudos depende do paradigma e do método de pesquisa adotado, o que coloca seus resultados sob relativa interpretação (COLLINS et al., 2000).

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em conjunção com o reconhecimento e apoio social”. De acordo com a autora, em estudos recentes constatou-se que a intensa dedicação dos sujeitos às suas atividades, a par de um ambiente familiar de apoio, é favorável à manutenção e expressão do talento.

Enfim, Alencar e Fleith (2001, p.52) afirmam que superdotação “é um conceito ou construto psicológico a ser inferido a partir de uma constelação de traços ou características de uma pessoa”, e citam que a reificação desse termo encontra, em diferentes literaturas, significados pertinentes ao contexto sócio-cultural.

As autoras destacam, porém, o fato de que nem todos os sujeitos desse grupo apresentam, necessariamente, todas as características. É preciso considerar ainda que algumas dessas características manifestam-se apenas quando o indivíduo está engajado em alguma atividade do seu interesse. Ao contrário do que se possa pensar, as crianças superdotadas diferem entre si não somente com relação às habilidades cognitivas, interesses e estilos de aprendizagem, mas também em personalidades, hábitos, comportamentos e níveis de energia, entre outros.

Algumas definições ressaltam ainda a contribuição de fatores de natureza afetiva, como a motivação e a influência do ambiente no desenvolvimento do potencial superior; enfatizando que a superdotação seria resultado da interação do indivíduo com o seu ambiente, devendo considerar fatores internos e externos no processo de desenvolvimento de talentos. Alencar (2001) chama a atenção para uma questão já conhecida: a alta dedicação ao trabalho como atitude comumente presente

entre indivíduos que se destacam por sua produção cientifica/criativa. Para além disso, o indivíduo superdotado pode apresentar uma combinação de diferentes inteligências, traços de personalidade e desempenho, o que pode resultar numa disparidade entre os aspectos do desenvolvimento intelectual, social, emocional e físico.

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Alencar e Fleith (2001) citam a importância do trabalho de Terman na década de 1920, a respeito dos traços intelectuais e de personalidade que caracterizariam as crianças superdotadas. A partir do estudo de Terman, muitas têm sido as listas de características típicas apresentadas por diversos autores`, como Davis e Rimm (1994) e Van Tassel-Baska (1998), entre outros. Virgolim (2007) ressalta ainda a necessidade de conhecer melhor as características deste grupo, que, embora não seja homogêneo, apresentam algumas características que podem ser comuns, como bons resultados em testes de QI; aprendizagem com instrução mínima, pouca ajuda ou estímulo do adulto e de forma rápida (ritmo acelerado). Essas crianças, em geral, apresentam um desenvolvimento precoce, podem ler aos quatro anos ou antes, demonstram grande vocabulário e fluência verbal, pensam analítica e criticamente; têm interesses obsessivos em áreas específicas; dedicam grande parte do tempo livre a explorar e criar dentro da área de interesse.

A literatura na área é abundante nas listagens de características das crianças superdotadas. Virgolim (2007) aponta duas categorias: a superdotação escolar e a superdotação criativo-produtivo. A primeira, escolar, apresenta habilidades e características, usualmente, mais valorizadas pela escola, como boas notas, memórias prodigiosas para informação verbal e/ou matemática, fascinação por números e relações numéricas, destaque em raciocínio lógico e abstrato, aprendizagem e pensamento de modo diferente das outras crianças e freqüentes problemas com caligrafia. A segunda, criativo-produtivo, características como: curiosidade (gostam de fazer muitas perguntas), criatividade, imaginação, originalidade, fluência, flexibilidade e elaboração de pensamento, pensamento divergente, diversidade de interesses, persistência e concentração quando interessadas em algo, altos níveis de energia e bom humor.

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TABELA 4: PERCEPÇÃO DOS PROFISSIONAIS DO ENSINO REGULAR E DAS SALAS DE RECURSOS SOBRE OS INTERESSES DE MENINOS E MENINAS NAS ÁREAS DE CONHECIMENTO - EM %

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