A DIDÁTICA NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES:
CASO DA LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO BÁSICA
DA UNIVERSIDADE DA MADEIRA
Alice Mendonça Alice Mendonça
Departamento de Ciências da Educação. Faculdade de Ciências Sociais, Universidade da Madeira, Campus da Penteada, 9020-105 Funchal.
Centro de Investigação em Educação, Universidade da Madeira, Campus da Penteada, 9020-105 Funchal.
INTRODUÇÃO
A licenciatura em Educação Básica tem como objetivo facultar aos estudantes os conhecimentos e as aptidões básicas, necessárias à formação de professores/educadores nos níveis de educação de infância e dos 1º e 2º ciclos de escolaridade, propiciando-lhes nesta etapa inicial, os pré-requisitos para o acesso à formação especializada que se operacionaliza no mestrado profissionalizante.
Deste modo, a estrutura curricular da referida licenciatura contempla áreas científicas que se enformam em torno da formação em educação, da formação nas áreas de docência, em contextos de prática profissional e numa área imprescindível e transversal à profissionalidade docente: a Didática.
Conhecer a forma como se desenvolvem as unidades curriculares de Didática no contexto do curso e determinar a sua confluência com a mobilização dos conhecimentos, competência necessária para se operacionalizagem as Metas Curriculares legalmente estabelecidas para o Ensino Básico, constitui o cerne deste ensaio.
1. Génese da estrutura curricular da Licenciatura em Educação Básica da Universidade da Madeira
1.1. O Passado
e Ética e 35 créditos de Iniciação à Prática Profissional. No total, este curso continha 38 unidades curriculares, estruturava-se ao longo de 4 anos (8 semestres) e o último ano contemplava 14 horas semanais de Estágio.
Por seu turno, o curso de Licenciatura em Ensino Básico- 1º Ciclo, similar em termos de estrutura curricular, encontrava-se também organizado num total de 128 unidades de crédito. A sua distribuição era a seguinte: 22 créditos de Formação Educacional Geral, 61 créditos de Formação nas áreas de docência e Didáticas Específicas, 10 créditos de Formação Cultural, Social e Ética e 35 créditos de Iniciação à Prática Profissional. No total este curso continha 37 unidades curriculares, estruturava-se ao longo de 4 anos (8 semestres) e o último ano contemplava 14 horas semanais de Estágio.
A conclusão de cada uma destas licenciaturas conferia a habilitação profissional para a docência nos respetivos níveis de educação.
1.2. A Reorganização Curricular no Ensino Superior: do Processo de Bolonha ao Enquadramento Legal da Formação de Professores em Portugal
A adequação do Ensino Superior ao Processo de Bolonha levou à reorganização e fusão destas duas licenciaturas com uma diferente estrutura curricular, cujas áreas científicas passaram a estruturar-se num tronco comum, sem ramos nem especialidades, compreendendo 180 ECTS e uma duração de 3 anos/6 semestres. Deste modo, a Licenciatura em Educação Básica, passou a reunir os conhecimentos científicos de três níveis de docência - Educação de Infância, 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico - assim como as respetivas competências pessoais e profissionais. Contudo, esta reorganização curricular deixou de conferir habilitação profissional para a docência e passou a constituir uma etapa inicial para o acesso à profissão docente pois é o subsequente acesso e aproveitamento no 2º Ciclo profissionalizante que confere a habilitação profissional de Educador de Infância e de Professor do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico.
didáticas. Neste sentido, o artigo 10º objetivou claramente a necessidade da formação em Didáticas Específicas, classificando-aà o oàa uelaà ueà a a geà os conhecimentos, as capacidades e as atitudes relativos às áreas de
o teúdoàeàaoàe si oàdasàdis ipli asàdoà espeti oàg upoàdeàdo ia .à
Esta prerrogativa pressupõe dois patamares distintos face à aquisição de conhecimentos: por um lado, e num primeiro momento, o curso faculta os conhecimentos necessários à docência nas áreas de conteúdo – o SABER - para posteriormente assegurar a formação nas Didáticas Específicas da área da docência - o SABER ENSINAR.
Nesta ordem de ideias, o currículo deste curso de licenciatura apresenta uma estrutura que conjuga todas estas diretrizes. Destaca-se a adequação ao Processo de Bolonha, com 180 ECTS e uma duração de 3 anos/6 semestres, bem como a efetivação de todos os conhecimentos subjacentes ao desempenho docente (Saber + Saber Ensinar) e ao desenvolvimento profissional ao longo da carreira. Nesta formação, são ainda tidos em consideração, os perfis geral e específico de desempenho profissional, as orientações e os planos curriculares destes três níveis de ensino.
Tabela 1. Estrutura Curricular da Licenciatura em Educação Básica (2015/2016).
Áreas científicas ECTS
Formação Educacional Geral 20 Formação nas Áreas de Docência:
Português, Matemática, Estudo do Meio, Expressões 125 Iniciação à Prática Profissional 15
Didáticas Específicas 20
TOTAL 180
Perante estas alterações, e face à necessidade de concretizar os objetivos supra-mencionados, delinearam-se para esta licenciatura as diversas competências específicas a adquirir pelos alunos, das quais destacamos aquela que se relaciona com a área da Didática: o domínio de uma série de metodologias de ensino-aprendizagem e avaliação. Assim, o atual plano curricular da Licenciatura em Educação Básica da Universidade da madeira, publicado no Diário da República, 2.ª série, nº 98 de 21 de maio de 2015, surge enformado nas áreas científicas da Formação Educacional Geral, nas Áreas da Docência, nas Práticas Profissionais e nas Didáticas Específicas, com a distribuição de ECTS apresentada na Tabela 1.
1.3. A Didática Específica na Formação Inicial de Professores
atribuir-lhe o papel central no trabalho docente, que consiste na atividade de ensinar e levar os alunos a aprenderem. Nas unidades curriculares de Didática aprendem-se princípios, procedimentos e atitudes considerados essenciais aos professores, pois é necessário saber ensinar para que os alunos aprendam. É pois, nesta área disciplinar, que os professores, a partir dos conhecimentos que possuem, desenvolvem ações de transmissão de saberes para outros indivíduos, objetivando situações de efetiva aprendizagem.
Por outro lado, uma vez que a Didática se assume como uma área científica necessária para a formação de professores, detém um estatuto privilegiado nos currículos dos cursos de formação de professores.
Uma vez que ao SABER ENSINAR subjaz a necessidade prévia de SABER o que se vai ensinar, a Formação nas Áreas da Docência, designadamente: Português, Matemática, Estudo do Meio e Expressões expande-se ao longo dos cinco semestres iniciais desta Licenciatura, enquanto as Didáticas Específicas se materializam apenas no último semestre do curso (6º semestre). Assim, o domínio de conhecimentos ao nível das metodologias de ensino-aprendizagem apenas se operacionaliza após o prévio domínio dos conhecimentos em cada área científica. Embora existam diferenças entre o trabalho dos professores, quer nos diversos níveis de ensino, quer nas várias áreas disciplinares, subsistem inúmeras características comuns e aspetos transversais que norteiam o desempenho de todos os profissionais docentes.
Nas unidades curriculares de Didática Específica, da Licenciatura em Educação Básica, os alunos são estimulados a desenvolver atividades que têm como objetivo principal o ato de ensinar, partindo do pressuposto que existem atores com o objetivo de aprender.
* Semestres 1,2,3,4,5 / ** Semestre 6
Figura 1. Didáticas Específicas da Licenciatura em Educação Básica da Universidade da Madeira.
Assim, nestas unidades curriculares, os alunos para além de mobilizarem os conteúdos das áreas científicas específicas, enfatizam os conteúdos que abordam a relação do ensino com a aprendizagem. Tal como demonstra a Figura 1., cada área científica específica – da docência - culmina na
Português*
•Didática Específica do Português**
Matemática*
•Didática Específica da Matemática**
Estudo do Meio Social e Físico-Natural*
•Didática Específica do Estudo do Meio
Social e Físico-Natural**
Expressões*
operacionalização dos seus conhecimentos mediante uma Unidade Curricular de Didática Específica.
Tendo em vista a concretização do presente estudo, encetámos a análise individual das fichas curriculares de cada uma das quatro Didáticas Específicas (Figura 1), facto que permitiu percecionar a coexistência de intencionalidades nos respetivos objetivos e metodologias de aprendizagem. Assim, observou-se que a capacidade de manipulação dos conhecimentos específicos de cada área específica de docência surge associada a uma efetiva capacidade para a sua transmissão. Por outro lado, as dinâmicas subjacentes a esta transmissão expressam um cariz transdisciplinar, comum aos processos de ensino/aprendizagem em várias áreas do saber.
É pois, deste último aspeto que nos ocuparemos de seguida.
Com intuito de melhor especificar as dinâmicas subjacentes aos objetivos e às metodologias das unidades curriculares de Didática deste curso, efetuámos uma análise categorial com os objetivos e as metodologias operacionalizadas em cada uma dessas disciplinas. Atentámos sobretudo, nas metodologias de ensino-aprendizagem, análogas e transversais a todos os contextos e áreas científicas de ensino/aprendizagem. Esta tarefa levou-nos a descortinar quais os aspetos didáticos multidisciplinares que são operacionalizados nesta formação inicial de professores.
Deste modo, na Unidade Curricular de Didática Específica do Português, os objetivos e metodologias de ensino visam essencialmente, desenvolver nos alunos, as seguintes competências:
Elaborar planificações;
Utilizar diversas estratégias de aprendizagem;
Construir materiais didáticos.
Já na Unidade Curricular de Didática Específica do Estudo do Meio Social e Físico-Natural, as competências a adquirir são:
Conhecer diferentes orientações metodológicas;
Utilizar estratégias de aprendizagem;
P ojeta à[…]à ealiza àeàa alia àati idadesàp ti asàeàe pe i e tais;
Valorizar as informações dos supervisores para melhorar o ensino e aprendizagem.
Na Unidade Curricular de Didática Específica da Matemática emergem as seguintes aptidões:
C ia à p opostasà deà t a alhoà pa aà aà salaà deà aulaà […]à utiliza doà
Criar e utilizar Materiais Didáticos.
Por seu turno, a Unidade Curricular de Didática Específica das Expressões enfatiza os seguintes aspetos:
Expressar a sensibilidade, a imaginação e a criatividade;
Planificar, liderar e coordenar atividades expressivas;
Desenvolver projetos;
Conhecer espetos metodológicos e práticos de planificação. Desta enumeração de objetivos e competências a adquirir em cada unidade curricular de Didatica Específica, assim como das metodologias de ensino mais treinadas, resultam algumas considerações que passamos a enunciar:
1. As planificações - de aulas e de outras atividades - ocupam um espaço privilegiado na formação inicial de professores, sendo comuns a todas as Unidades Curriculares de Didática Específica.
2. A preocupação com o conhecimento de diferentes orientações metodológicas e com variadas estratégias de aprendizagem estão mais presentes nas Unidades Curriculares de Didática Específica do Português e de Didática Específica do Estudo do Meio Social e Físico-Natural.
3. O desenvolvimento de atividades práticas e implementação de projetos enformam-se de forma mais efetiva nas Unidades Curriculares de Didática Específica do Estudo do Meio Social e Físico-Natural e de Didática Específica das Expressões, o que de algum modo parece relacionar-se com o cariz das áreas em apreço.
4. A valorização das informações dos supervisores para melhorar o ensino e aprendizagem constitui uma preocupação que apenas surge mencionada na Unidade Curricular de Didática Específica do Estudo do Meio Social e Físico-Natural.
5. Na Unidade Curricular de Didática Específica da Matemática subsiste a peocupação com a criação de propostas de trabalho para a sala de aula bem como com a criação e utilização de materiais manipuláveis e tecnologias.
a criatividade, ocupam um espaço privilegiado nas Unidades Curriculares de Didática Específica das Expressões.
Ensinar e aprender são duas atividades cuja efetivação requer simultaneidade e existência de agentes ativos que as assumam. Deste modo, em cada Didatica Específica, as atividades desenvolvidas encerram a ideia de que existem diferentes papéis e atores no processo de ensino/aprendizagem e de que o professor, além de ator, é o mediador da aprendizagem onde o aluno é simultaneamente o protagonista daquilo que aprende.
1.4. Aquisição e Mobilização de Conhecimentos: o Ensino da Didática na Formação Inicial de Professores.
Após esta breve análise sobre a forma como se desenvolvem as unidades curriculares de Didática no contexto do curso de Licenciatura em Educação Básica da Universidade da Madeira, vamos reportar-nos à revisão da estrutura curricular, para o Ensino Básico e Secundário, encetada em 2012 pelo Ministério da Educação, a qual remete para Programas e Metas Curriculares específicos das diversas disciplinas e das áreas disciplinares. São estes documentos que constituem os normativos legais, de utilização obrigatória pelas escolas e pelos professores. Em comum, todos manifestam uma preocupação em potenciar e aprofundar os conhecimentos específicos das respetivas áreas do saber, assim como a capacidade de os alunos (futuros professores) os mobilizarem.
Esta competência pressupõe dois processos distintos pois, numa primeira fase, é necessário que os alunos assimilem previamente determinados conhecimentos, para que posteriormente os consigam mobilizar. Contudo, esta última prerrogativa não depende exclusivamente do aluno, mas essencialmente da forma como os professores efetivam as práticas pedagógicas nas suas aulas. É desta componente que se encarregam as Unidades Curriculares de Didática.
com conhecimentos pessoais específicos e que se movimenta num contexto social particular. Assim, quer as planificações de atividades letivas quer a elaboração de projetos são enformadas nos contextos pessoais e sociais dos aprendizes. A este propósito, temos como exemplo os seguintes objetivos e
etodologiasà deà t a alho:à ati idadesà práticas e criação de projetos
enfatizados em duas Didáticas Específicas; a do Estudo do Meio Social e Físico-Natural e a das Expressões. Podem-se entender aqui os processos de ensino-aprendizagem como uma construção conjunta e simultânea onde o ato de aprender é consequência da mediação realizada e planificada por um profissional, com vista a possibilitar que outros indivíduos construam o seu próprio saber.
As propostas de criação, planificação e implementação constituem-se como cerne do processo pedagógico, ou seja, são momentos organizados mediante atividades de ensino que visam a aprendizagem dos alunos. É deste conhecimento específico que se encarregam as Unidades Curriculares de Didática. É nelas que se adquirem os conhecimentos subjacentes à organização e planificação refletidas, dos espaços e dos tempos de uma aula para que a assimilação dos saberes seja tão consistente que permita aos alunos a sua autonomia e mobilização dos saberes aí adquiridos, para contextos extra aula. As habilidades de organização do pensamento e da ação são treinadas e investidas em contextos de ensino/aprendizagem, de forma coerente e com propostas que viabilizam novas práticas pedagógicas.
A Didática encerra a mediação humana e os recursos necessários para a efetivação das aprendizagens. Contudo, esta mediação não se reduz a ações instrucionais fruto de uma transmissão unilateral de conteúdos. Valida-se a autonomia, a liderança e a criatividade, ou seja, valorizam-se os significados e a individualidade. Neste sentido, não é de estranhar que aspectos como as
p opostasà deà iaç oà … àaà i agi aç oà eà aà iati idadeà … à o ste à dosà
objetivos e das metodologias da Unidade Curricular de Didática Específica das Expressões.
Ensinar algo a alguém em contexto de ensino formal, requer uma preparação profissional que tenha em conta duas componentes: o conhecimento que se quer ensinar e aqueles a quem se pretende ensinar, sendo que estes últimos também são protagonistas do processo pois é deles que depende o sucesso do ato de aprender. É neste enquadramento que podemos situar a Didática Específica da Matemática, cujos objetivos e metodologia e fatiza à aà peo upaç oà o à aà iaç oà deà p opostasà deà trabalho para a sala de aula bem como com a criação e utilização de materiais
a ipul eisàeàte ologias .àÉàta à esteàe uad a e toà ueà efe i osà
é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua própria
p oduç oàouàaàsuaà o st uç o.
Figura 2. Processos de transmissão e construção do saber.
Embora a aula perpetue o papel do professor enquanto organizador e coordenador de situações de aprendizagem, a Didática enquanto área do saber ensina-lhe a possibilidade de despertar nos alunos um potencial humano, cognitivo de produção e criação individuais. Os alunos convertem-se assim em mestres, transmissores das suas produções e criações, suscitando no professor a condição de aprendiz.
CONCLUSÃO
Em suma, para que uma aula seja um conjunto de espaço e tempo propício à aprendizagem dos alunos, é necessária a preparação dos docentes, quer nos conteúdos específicos de cada área disciplinar, quer nos métodos subjacentes à sua respetiva transmissão, entendida como uma dualidade de atitudes, onde é necessário levar em conta não apenas quem envia, mas, e sobretudo, quem recebe (e como recebe) esses conhecimentos; como os perceciona e como os mobiliza.
De facto, a Didática, mais do que conjunto de técnicas e métodos que ensinam a transmitir, tem como finalidade a construção de situações que possibilitem a aprendizagem.
Deste modo, não pode existir Formação de Professores sem Didática, nem pode existir ensino que advenha apenas de processos burocráticos decorrentes das planificações dessignificativas das aulas. Ensina, acima de tudo, a construir ações práticas e situações significativas e organizadas, que permitam aos alunos aprender num processo reflexivo contínuo, decorrente da reconstrução pessoal de conhecimentos prévios.
Professor
Ensinar
Aprender
Aprendiz
Aprendiz
Aprender
Ensinar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Cordeiro, J. (2007). Didática. São Paulo: Contexto.
Freire, P. (1998). Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Paz e Terra.
Piletti, C. (2004) (23º ed.) Didática geral, São Paulo: Ática.
Rangel, M. (2005) Métodos de ensino para a aprendizagem e a dinamização das aulas. Campinas, SP: Papirus.
Robson, A. & Inforsato, E., Aula: o ato pedagógico em si. In Caderno de Formação: formação de
professores Didática Geral, Universidade Estadual Paulista. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011,
vol.6. pp. 80-85, v. 9.
Scarpato, M. (Org.) (2004). Os procedimentos de ensino fazem a aula acontecer. São Paulo: Avercamp.
LEGISLAÇÃO
Decreto-lei n.º 139/2012 de 5 de julho - Revisão da Estrutura Curricular nos ensinos básico e secundário.
Despacho n.º 5306/2012 de 18 de Abril - Revisão da Estrutura Curricular nos ensinos básico e secundário.
Decreto-Lei n.º 79/2014 de 14 de maio - Regime jurídico da habilitação profissional para a docência na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário.
Diário da República, 2.ª série — N.º 98 — 21 de maio de 2015 (Aviso n.º 5544/2015) – Alteração do ciclo de estudos de licenciatura em Educação Básica da Universidade da Madeira.
OUTROS DOCUMENTOS
