Keywords: Higher Education, initial training, continuing education, teacher training, continuun

Texto

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FORMAÇÃO DE DOCENTES DA/PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR: UMA INICIAÇÃO AO ESTUDO DOS (PER)CURSOS TORTUOSOS DOS PROFESSORES1

Tania Maria de Melo Moura2

Nadja Naira Aguiar Ribeiro3

RESUMO

Este texto tem por objetivo refletir sobre a importância da formação de docentes da/para a Educação Superior, tomando como base a análise dos dados coletados em uma instituição pública de Ensino Superior. Os resultados preliminares da investigação apontam para os impasses e a precariedade de formação pedagógica dos professores dessa IES. O percurso tortuoso e a precariedade da formação pedagógica são faces de uma mesma moeda, uma vez que a própria LDB 9394/96 não estabelece parâmetros bem definidos voltados para essa prática. Isso leva a concluir que falta um continuun na trajetória de qualificação que tenha como foco uma formação pedagógica. Além disso, a ausência de uma política institucional bem definida pode provocar uma fragilidade didático-metodológica na prática desses professores universitários.

Palavras-chave: Educação Superior, formação inicial, formação continuada, formação pedagógica, continuun

ABSTRACT

This text aims to reflect on the importance of teacher training from / to higher education, based on the analysis of data collected in a public institution of higher education. Preliminary results of the research points to the deadlocks and the precarious nature of pedagogical training of teachers from this IES. The tortuous route and the precariousness of teacher training are two sides of the same coin, since the very LDB 9394/96 does not set well-defined parameters aimed at the practice. This leads to the conclusion of the lack of a continuum in the qualifying course that focuses on pedagogical training. Besides that, the absence of a clear institutional policy may result in a didactic and methodological weakness in the practice of these professors.

Keywords: Higher Education, initial training, continuing education, teacher training, continuun

INTRODUÇÃO

Esse texto é um recorte de uma pesquisa iniciada em 2012 e concluída em 2014, desenvolvida por um grupo de professores/pesquisadores da Universidade Federal de Alagoas

1 Recorte de texto resultado de pesquisa financiada pela FAPEAL – Fundação de Pesquisa do Estado de Alagoas.

Período 2012-2014.

2 Doutora em Educação pela PUC/SP. Professora Emérita (aposentada) da UFAL. Professora de Metodologia da Pesquisa do Curso de Direito da SEUNE.

3 Doutora em Linguística pela UFAL. Professora Associada da UFAL.

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- UFAL e Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL4. Os sujeitos dessa pesquisa são os docentes de diferentes cursos (bacharelado e licenciatura) da Educação Superior de uma Instituição Pública Estadual, locus da investigação.

Para o desenvolvimento da investigação foi assumida uma concepção de formação como um continuum, cujo conceito é definido por Santos (1998) como uma formação continuada voltada para a qualificação docente, objetivando a melhoria da prática pelo domínio de conteúdos e de métodos. A partir do referido conceito, estabelecemos como o foco de nossas reflexões o ensino qualificado. Ou seja, desalojar a teoria e a prática, a partir de sua ressignificação, do lugar comum de uma relação dicotômica.

De acordo com Alarcão (1998), Hernández (1998) e Santos (1998), a reflexão sobre a prática deve ser considerada como um elemento indispensável na formação continuada, uma vez que ela só tem sentido quando traz respostas às necessidades levantadas pelos professores.

Assim, ao levar em conta as necessidades didático-metodológicas e acadêmicas dos professores universitários das IES, é preciso pensar uma formação continuada que, além de provocar a “reelaboração dos saberes” (SANTOS, 1998), possibilite, por um efeito-cadeia, reverberações na formação dos professores da Educação Básica.

Nesse sentido, os fios que tecem essa pesquisa foram trançados pelas questões levantadas por Isaia (2000): Quem forma o professor universitário? Quem é este sujeito pessoal e profissional? É possível ajudar em sua trajetória de formação sem entendê-lo como unidade pessoa-profissional? No intuito de responder a tais questionamentos a pesquisa traçou os objetivos, a saber: elaborar um quadro teórico que fundamentasse a pesquisa e consequentemente a rede de formação; diagnosticar os aspectos socioeconômico-culturais, formação acadêmica e condições de trabalho dos docentes; verificar a existência (ou não) de espaços formativos e de políticas de formação continuada para os docentes na IES;

diagnosticar as “necessidades e possibilidades” (FERENC; SARAIVA, 2010) de formação continuada dos docentes. estabelecer uma rede de formação com os professores da educação básica da região, que são atendidos pela universidade estadual em parceria com o campus da universidade federal e as secretarias de educação municipais.

Os objetivos revelam a nossa intenção de que a pesquisa trouxesse como resultado o estabelecimento de uma rede de formação continuada que também pudesse qualificar os próprios professores do ensino público desse município, considerando que a universidade estadual – lócus da pesquisa – é voltada para a formação inicial de professores para atuarem na Educação Básica. A ideia, portanto, era compor uma trama colaborativa entre as

4 Coordenada por uma pesquisadora visitante – bolsista da Fundação de Pesquisa do Estado de Alagoas - FAPEAL.

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instituições de ensino – universidade estadual, universidade federal e a Secretaria de Educação –, localizadas na cidade de Arapiraca.

1 TOMADAS DE DECISÕES METODOLÓGICAS: OS PRIMEIROS PASSOS DA PESQUISA

A pesquisa de abordagem qualitativa deu seu primeiro passo realizando um levantamento e mapeamento de referências contributivas às reflexões teóricas sobre a formação de professores do Ensino Superior. Essa literatura se constituiu como um acervo básico para subsidiar a análise do corpus, construído a partir das informações coletadas na investigação. Para a investigação de campo foi produzido um questionário organizado através de 4 categorias: 1) Aspectos socioeconômico-culturais; 2) Formação Escolar; 3) Atuação Profissional; 4) Condições de trabalho. Cada uma dessas categorias envolveu perguntas fechadas e abertas relativas à vida pessoal e acadêmica dos docentes da IES. Os questionários foram distribuídos entre os pesquisadores – partícipes do grupo, para otimizar a aplicação do questionário com os professores do quadro efetivo dos 6 (seis) campi da referida IES.

No presente texto a preocupação é apresentar uma reflexão sobre a importância da formação de docentes para o ensino superior, ilustrando, com um breve recorte da pesquisa, a formação tortuosa dos professores universitários, quando se trata do seu processo formativo no campo da docência.

2 ESTATUTO DA FORMAÇÃO DE DOCENTES DO ENSINO SUPERIOR: O SILENCIAMENTO NA INSTÂNCIA DA LETRA

Há algum tempo vários estudos e pesquisas (MOROSINI, 2000; PIMENTA, 2002;

MASETTO, 2003; ANASTASIOU E CAVALLET, 2003; CUNHA, 2007, 2005; PACHANE, 2006; VEIGA, 2006) têm sido realizados sobre a docência no Ensino Superior. Os focos acerca do tema também têm sido variados, considerando os diversos aspectos políticos e teórico-metodológicos que desenham a prática pedagógica e acadêmica do professor universitário. Não raro, muitas dessas discussões sublinham o silenciamento, sobretudo das leis normativas da Educação, acerca das políticas de formação continuada de docentes do Ensino Superior. Segundo Veiga (2006),

Com relação ao amparo legal para o processo de formação dos professores universitário, a LDB de nº. 9.394/96, em seu artigo 66, é bastante tímida. O docente universitário será preparado (e não formado), prioritariamente, nos programas de mestrado e doutorado. O parágrafo único do mesmo artigo reconhece o notório saber, título concedido por universidade com curso de doutorado em área afim (op.cit., p. 90).

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Embora na letra da lei, como diz a autora, faça-se referência à preparação do docente universitário nos programas de mestrado e doutorado, o termo preparação traz certa opacidade para aquilo que se entende sobre formação. A formação implica uma reflexão constante sobre a prática pedagógica que não se encerra nas paredes de uma sala de aula. Mais do que uma preparação, o docente, envolvido com o cotidiano universitário, necessita da realimentação de saberes. Entretanto, se a própria lei preconiza que a preparação docente efetive-se através de uma pós-graduação stricto sensu, indiferente à área de conhecimento específica na qual se deu a formação inicial do professor, isso nos remete à seguinte indagação:

O mestre ou doutor sai da pós-graduação com maior domínio em um aspecto do conhecimento e com habilidade de pesquisar. Mas só isso será suficiente para afirmamos que a pós-graduação ofereceu condições de formação adequada para o docente universitário? (MASETTO, 2003, p. 184. Grifos nossos).

Ao enfrentar esse questionamento, tal como uma mirada no espelho, é possível reconhecer que esse silenciamento inscrito na letra da lei corrobora com a descontinuidade que vem se efetivando muitas vezes na trajetória acadêmica dos professores universitários.

Mais ainda, deixa de lado uma questão que nos parece ser a pedra angular dos cursos de licenciatura: o diálogo entre formação científica e pedagógica. Afinal, não se pode desconsiderar que os cursos de licenciatura são direcionados à formação inicial de professores da Educação Básica. Até porque,

Formar professores universitários implica compreender a importância do papel da docência, propiciando uma profundidade científico-pedagógica que os capacite a enfrentar questões fundamentais da universidade como instituição social, uma prática social que reflete as ideias de formação, reflexão, crítica (VEIGA, 2006, p. 90).

Assim, do ponto de vista legal, não há diretrizes ou parâmetros para orientar a continuidade dessa formação. Tal como determina a própria LDB/1996, a preparação realizada em nível de pós-graduação stricto sensu termina sendo devotada à pesquisa.

Entretanto, isso termina por estabelecer um hiato entre a posição de pesquisador e a posição de professor. Mais ainda: fere o princípio da indissociabilidade, pois cria uma estratificação entre ensino, pesquisa e extensão. A pesquisa, nesse caso, assume um status privilegiado mesmo que ela em nada contribua para o bom ensino5. Ou seja,

5A expressão bom ensino nada tem a ver com uma adjetivação de caráter ideológico. Essa expressão remete ao conceito vygotskyano. Esse se dá como um espaço privilegiado para desencadear o processo de aprendizagem do aluno em que o professor adquire importância, destaque e relevo, desempenhando o papel de elevar os sujeitos a alcançar informações sobre o mundo físico e social, pensando de maneira competente sobre o mesmo e tendo como objetivo maior possibilitar condições para que os alunos elaborem e critiquem o conhecimento, dele se apropriando, o que deve ser alcançado através de e com a colaboração de parceiros ricos e diversificados (MOURA, 1999, p. 30).

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Na esfera dos cursos de pós-graduação stricto sensu não há exigência de oferta de disciplinas relativa à formação didático-pedagógica, ficando a cargo de cada programa a definição do currículo. Essa é uma das razões pela qual a formação docente em tais cursos tende a ser entendida como sinônimo de aquisição do título de mestre ou de doutor. Destarte, a titulação acaba sendo concebida como uma espécie de ‘estado de graça’, dado pela capacidade de desenvolver pesquisa na respectiva área de investigação. Essa concepção é reiterada pelos processos avaliativos adotados pelo Sistema Nacional da Avaliação - SINAES -, uma vez que a titulação docente é um dos critérios para a avaliação das IES e dos cursos. Considera-se assim que bons professores são aqueles que se dedicam à pesquisa e não aqueles que se dedicam ao ensino (BERALDO, 2009, p. 78).

Isso mostra que as cobranças aos professores universitários estão mais voltadas à carreira acadêmica do que necessariamente à prática pedagógica. No entanto, a posição de pesquisador não é garantia de uma qualidade didático-pedagógica do professor em sua prática cotidiana. Afinal, do ponto de vista epistemológico, compreende-se que há uma diferença entre ensino com pesquisa e ensino para a pesquisa (PAOLI, 1989). O ensino com pesquisa é justamente aquele que tem a preocupação de atuar com a metodologia da indagação e a

“dúvida metódica” (FREIRE, 1996).

No lugar de um ensino voltado a respostas prontas, o ensino com pesquisa potencializa essa vontade de fazer perguntas, de desnaturalizar as ideias prontas, de subverter a verdade.

Daí que, mais do que impor certezas, é necessário conduzir ao exercício da dúvida. Caso contrário, “a reflexão crítica sobre a prática se torna uma exigência da relação teoria/prática sem a qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática um mero ativismo” (FREIRE, 1996, p. 24).

O ensino para a pesquisa exercitado na pós-graduação tem como finalidade a produção do conhecimento sistematizado. Em tese, esse ensino tem justamente o viés da preparação e não da formação. Não raro, ele estabelece um script, um modelo de pesquisa que está mais preocupada em geometrizar as “maneiras de saber” e as “maneiras de fazer” (CERTEAU, 2009).

Embora cada um deles não exclua o outro, eles não são necessariamente interdependentes. Ao colocar em relevo o ensino para pesquisa, a academia revela a face produtivista da qual se revestiu. O interesse da maioria dos professores parece ser apenas com sua produção acadêmica, sem qualquer preocupação de um continuun em sua formação por meio de uma escolha criteriosa de sua pós-graduação stricto sensu. Geralmente, a escolha caminha pelas trilhas da oportunidade ou até mesmo de conveniências pessoais. Mas o mais curioso é que isso não vai de encontro ao que é estabelecido pela LDB 9394/96. Não por acaso, "A pretendida valorização da pesquisa levou a que as universidades procurassem desenvolver mais pesquisa e secundarizassem o ensino. Alunos transformaram-se em auxiliares de pesquisa" (SAVIANI, 1992, p.53).

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Nesse sentido, é que cada vez mais o ensino tem se limitado à mera repetição.

Preocupados mais em desenvolver suas pesquisas, os professores acabam muitas vezes colocando em segundo plano suas atividades de ensino. A dita autonomia dos professores universitários em salas de aula da graduação revela-se quase sempre como uma demarcação de sua “área”, que nada mais é do que um isolamento intelectual para tomar suas próprias decisões sobre “o quê e como ensinar”.

Ao contrário do que ocorre com os professores da Educação Básica, a prática pedagógica ou a metodologia utilizada pelos professores universitários não são postas sob qualquer tipo de suspeição. Os docentes universitários parecem gozar de um salvo-conduto para transitar sobre o território do ensino sem que nada desestabilize ou ponham em xeque seus procedimentos didático-pedagógicos. Não seria tal prerrogativa um efeito desse silêncio que faz pregnância na letra da lei?

Em tese, esse silêncio que habita os ditos da lei abre um vazio para a profissionalização docente e, ao mesmo tempo, um espaço para a sua precarização. Por isso que o que está em causa é uma formação continuada de qualidade. Uma formação continuada que não esteja cooptada pela ideologia da meritocracia, impondo ao professor universitário uma formação desvencilhada do seu lugar docente.

3 AS PRETENSÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS:

ENTRE O (EN)CANTO DA SEREIA E AS DECISÕES ÉTICO-POLÍTICAS

Recentemente a preocupação com a formação continuada foi levada para o grupo de pesquisa, composto por colegas que vêm estudando a questão da formação há bastante tempo.

Esse grupo defende que haja uma mudança de nomeação para o termo formação. Uma mudança que não seja meramente semântica, mas, sobretudo, conceitual. A mudança conceitual implicaria partir do entendimento de que a formação é constitutiva da condição humana, o que ressignifica o próprio sentido de formação de professores para “socialização profissional” (FERENC; SARAIVA, 2010). Tal sintagma é defendido por alguns estudiosos, considerando que o termo socialização deve ser compreendido

[...] como processo e contexto no qual os professores se tornam membros de uma sociedade de professores, adquirindo a cultura deste grupo, os conhecimentos, valores, símbolos, integrando esta cultura e desenvolvendo a sua pertença a ela, num processo dialético que supõe uma interação continua entre o individuo e a instituição em que se está socializando (FERENC;

SARAIVA apud ZEICHNER, 2010, p. 25. Grifos nossos).

No entanto, nem sempre a posição de pertencimento é reconhecida. Estudo de Lopes (S/D, p. 5) revela que a ausência de consciência por parte dos professores em relação ao “pôr

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teleológico” de sua atividade faz com que o especifico limite-se à reprodução de técnicas e métodos, que quase sempre reforçam a naturalização da alienação no cotidiano da sala de aula, onde o acesso ao conhecimento é negligenciado e a realidade concreta é mascarada. Essa prática, predominante ainda hoje, parece ser um reflexo da própria formação profissional que, supomos, não tem elegido a formação humana como princípio educativo. E o que seria eleger a formação humana como princípio educativo da formação de professores? Com base nas contribuições de Tonet, seria não abrir mão de alguns requisitos:

[...] o primeiro destes requisitos é o conhecimento sólido e profundo da natureza da emancipação humana, que é o fim que se pretende atingir. É preciso ter clara a distinção entre cidadania e emancipação humana. O segundo requisito - igualmente importante - é o conhecimento do processo histórico real, em suas dimensões universais e particulares. Pois o processo educativo se desenvolve em um mundo historicamente determinado e em situações concretas. Um terceiro requisito está no conhecimento da natureza essencial do campo específico da educação. Esse conhecimento é necessário para evitar que se atribua à educação responsabilidades que não lhes são próprias, como, por exemplo, promover a transformação do mundo (TONET, 2012, p. 71-72).

Daí que a formação inicial e continuada, apesar de ser realizada em diferentes momentos no processo de qualificação dos professores, deve manter o princípio do enredamento. Ou seja, a formação inicial deve estar imbricada com a formação continuada, uma vez que elas compõem a tessitura da práxis docente. Na contramão do que reza a lei, é preciso favorecer condições acadêmicas para que os professores do ensino superior possam refletir constantemente sobre sua prática docente. Os enlaces com a área e com os seus sujeitos devem convocar permanentemente os docentes a manterem um compromisso ético, social e político.

O fato de os docentes da Educação Superior não possuírem a necessária formação pedagógica pode tornar vulnerável o seu fazer docente, uma vez que pela fragilidade na formação inicial eles não conseguem, muitas vezes, pensar sobre os conteúdos curriculares a partir da prática social concreta. Geralmente, esses conteúdos são pensados de uma forma aligeirada, desarticulada e a-histórica. Mais ainda: os docentes não costumam valorizar os aspectos psicológicos, culturais e sociolinguísticos de seus alunos, bem como não conseguem aproveitar os conhecimentos anteriores e experiências desses sujeitos que buscam uma formação profissional no campo da Educação. Isso já se torna um impeditivo ao desenvolvimento de metodologias que possibilitem aos sujeitos se apropriarem dos conhecimentos construídos historicamente pela humanidade. Não é por acaso que os docentes assumem esse lugar de meros repetidores de conteúdos, reproduzindo o modelo pelo qual foram formados. Segundo Freire:

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Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal modo concreto que quase se confunda com a prática (FREIRE, 1996, p.43).

Pela ausência da formação continuada em seus locais de trabalho, os próprios docentes, em sua maioria, não têm o hábito de ler e escrever e, provavelmente, essa é a razão pela qual é raro o incentivo à escrita e à leitura na sala de aula, explorando sua função social.

De modo geral, os professores não parecem à vontade para provocar um movimento pedagógico para que a leitura e a escrita sejam assumidas deste lugar de produção de sentido e não como mero exercício escolar. Há também a falta de tempo dos professores para se dedicarem ao planejamento de situações de ensino-aprendizagem significativas, introduzindo novas metodologias e, ao mesmo tempo, produzindo formas democráticas de avaliação.

A formação pedagógica da maioria dos docentes é improvisada. Não é raro encontrar professores sem o domínio necessário para estabelecer uma maior interação dialógica com os alunos e até mesmo com os seus pares – colegas do curso no qual lecionam. Muitos deles desconhecem ou desmerecem os estudos da Didática, considerando essa área como um mero compêndio das ideias de Comênius6. E isso nos leva a compreender os motivos que levam os professores a apresentarem certas lacunas em suas práticas pedagógicas, bem como uma fragilidade epistemológica sobre a concepção de educação, de sujeito, de cultura e de sociedade. Possivelmente, é uma fragilidade que resulta dessa formação alinhavada, sem costura entre o saber o fazer. Uma formação que se apresenta sob o estatuto da mera formalidade, escapando da intenção pedagógica de provocar consequências à prática docente.

É preciso que os professores universitários, sensíveis à escuta de princípios ético- políticos acerca de sua formação, não deem ouvidos ao canto da sereia para não se afogarem neste mar do ranking das produções acadêmicas. Uma estratégia muitas vezes promovida pelas próprias instâncias governamentais e órgãos de fomento que alimentam a fogueira das vaidades na academia, o que gera uma disputa entre os próprios professores universitários para serem reconhecidos pelo seu status de pesquisadores. De acordo com Santos:

Onde existe a competição pelo ranking incentiva à separação e, como é feita a partir das desigualdades existentes num dado momento e sem nenhuma medida compensatória, tende a aguçar ainda mais o topo da pirâmide e, com isso, aprofundar a segmentação e a heterogeneidade (SANTOS, 2010, p.92).

6Jan Amos Komenský, conhecido no Brasil como Comenius, nasceu em Nivnice, no dia 28 de março de 1592 e morreu em 15 de novembro de 1670. Foi um bispo protestante da Igreja Moraviana, educador, cientista e escritor checo. Como pedagogo, é considerado o fundador da Didática moderna. Preocupado com um dos grandes problemas de ensino do seu tempo - o método - publicou em 1627 a Česká didaktika ('Didática tcheca'), obra pedagógica fundadora que será traduzida em latim sob o título de Didactica Magna em 1638.

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Não por acaso, outras questões relacionadas à docência correm o risco de serem ofuscadas, a saber: uma preocupação mais efetiva, do ponto de vista acadêmico, com a graduação, isto é, com a formação inicial dos graduandos de licenciatura; uma maior atenção ao ensino de conteúdos abrangentes, que possam dar mais solidez à prática pedagógica desses futuros professores; a valorização de uma metodologia que possa revelar que a teoria não prescinde de uma prática e vice-versa; uma parceria entre os professores para que o ensino universitário não se torne apenas uma transmissão de conteúdos, e nem tão pouco perca a sua liberdade acadêmica.

Com efeito, é preciso que o professor universitário aposte na sua própria formação continuada. Em outras palavras, que a sua preocupação seja a de fazer cursos de pós- graduação que tanto favoreçam a sua habilidade em fazer pesquisa como também de qualificar sua formação pedagógica, vez que é de sua alçada ser responsável pela formação de futuros professores.

4 O (DES) CONTINUUN DA FORMAÇÃO: OS (PER)CURSOS DOS PROFESSORES UNIVERSITÁRIOS

A investigação chamou a atenção para a especificidade no quadro de professores que atuam na Educação superior da IES – lócus da pesquisa, retrato da própria segmentação inerente à formação acadêmica.

Ao considerar a continuidade da formação que o docente vai realizando ao longo de sua trajetória profissional, envolvendo os cursos de pós-graduação em nível lato senso e stricto senso, foi identificado através dos dados levantados que 27% dos docentes que participaram da pesquisa7, 76% possuem Especialização; 80% são Mestres; 40% têm doutorado e apenas 6% realizaram estágio pós-doutoral. Analisando esses percursos dos docentes em seu processo formativo, verificou-se que 30% do total investigado apresentavam um descontínuo entre o curso de graduação e os cursos de pós-graduação realizados na trajetória de formação. Isso mostra que a qualificação acadêmica desses docentes vem acontecendo via um caminho tortuoso, podendo sinalizar para uma fragilidade na perspectiva do aprofundamento teórico-metodológico tanto na docência, como na pesquisa.

Mas cabe perguntar: o que leva um docente a trilhar esse caminho descontínuo? Uma das hipóteses para tal questionamento é a de que essa trajetória dê visibilidade a pouca

7Do total de 193 docentes efetivos da IES, somente 60 (28,02%) devolveram seus questionários respondidos. Do universo respondido, 50 (27%) foram considerados válidos. Esse percentual contemplou todos os campi, permitindo, dentro do critério de fidedignidade e representatividade, a existência de uma amostra significativa para as análises.

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demanda de ofertas de cursos de qualificação oferecida no estado de Alagoas. Além disso, é possível suspeitar que faltam as condições objetivas para os docentes realizarem seus cursos de formação continuada, seja por impedimentos de ordem familiar e/ou financeira para deslocamentos a outros lugares seja por impedimentos institucionais que não viabilizam a realização de uma qualificação e terminam criando entraves burocráticos para a saída dos professores.

Em relação à formação continuada dos 50 docentes investigados, 20% cursaram Especialização em Metodologia ou Docência do Ensino Superior. Esse percentual indica que 80% dos docentes não se especializaram em áreas que pudessem qualificar a prática pedagógica desses professores universitários. No que se refere ao Mestrado, apenas 18% dos docentes o fizeram na área da Educação; e quanto ao doutorado, a situação agrava porque se verifica pelos dados levantados que nenhum dos 20 doutores – sujeitos da pesquisa – realizaram o seu doutoramente na área da Educação e/ou áreas afins para uma contribuição mais efetiva à sua docência em sala de aula.

A partir dos dados preliminares coletados, já é possível afirmar que há um descontinuun no processo de formação desses professores. Suas trajetórias de formação acadêmica apresentam uma diversidade, tanto em relação às áreas de conhecimento, como em relação aos cursos de graduação.

Essas e outras tantas reflexões impõem uma provocação não menos confortável quando se trata de fazer o mea culpa enquanto professores universitários, partícipes de tantos mo(vi)mentos na/da Educação Superior. É sempre interessante se perguntar qual o sentido de ser formador de formadores. Mais ainda, de compreender que da posição de intelectuais é imprescindível que se esteja atento à engrenagem do próprio sistema, considerando as suas ciladas e armadilhas para que dele nos tornemos presas fáceis. Até porque, como diz Beraldo:

Na condição de docentes vinculados a uma universidade pública, temos sentido profundamente os efeitos colaterais da lógica produtivista que orienta as atuais políticas educacionais, sobretudo no que diz respeito à: racionalização de recursos;

desvalorização profissional; intensificação do trabalho com conseqüente extensão das atividades para além do expediente acadêmico; transformação da ciência em mercadoria; parceria público-privado; criação da cultura do individualismo, da competitividade, da inclusão excludente; controle da produtividade com base em indicadores meramente quantitativos; incentivo à venda de serviços; tendência em atribuir ao professor a culpa pelas mazelas e pelos fracassos da educação (BERALDO, 2009, p.85).

E tudo isso também se faz implicado com a formação continuada dos docentes, pois muitas vezes pela falta de opção os professores acabam trilhando percursos tortuosos em busca de seus títulos. E qual o sentido de um título de especialista, mestre ou doutor se nenhum deles trouxer reverberações para a sua prática docente? Qual o valor de uma titulação

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se ela não traz contribuições para se pensar uma relação de ensino-aprendizagem de mais qualidade na sala de aula? São perguntas que não querem calar diante das (pre)tensões e desafios da luta da formação de professores, tanto na Educação Básica como no Ensino Superior.

À GUISA DE CONCLUSÃO

Ao concluir, insistimos que a atividade docente necessita ser fundada, sobretudo, em princípios ético-políticos e epistemológicos. Princípios que possam potencializar uma prática pedagógica significativa para a formação inicial de professores. Nesse sentido, é importante que o próprio professor universitário também invista numa formação continuada que, de algum modo, também traga contribuições à sua própria prática docente, especialmente no que se refere à relação de ensino em sala de aula.

Tomar consciência da posição teleológica da ação é uma dimensão inerente ao ser humano. De acordo com Moura (2008), a função que o professor desempenha numa relação ensino-aprendizagem é de extrema relevância já que ele é o elemento mediador das interações entre os alunos e o objeto do conhecimento. Daí que a intervenção nas “zonas de desenvolvimento proximal” (VYGOTSKY, 1993) é de responsabilidade (ainda que não exclusiva) do professor, visto como o parceiro privilegiado justamente pelo ato responsivo de dar ao aluno o acesso ao patrimônio cultural da humanidade, bem como conscientizá-lo da sua condição de sujeito de simbólico – mergulhado num universo de conhecimento(s).

E é pela condição de sujeitos de linguagem que a mediação se faz possível quando se trata da apropriação de saberes. Desta forma, a mediação é “toda a intervenção de um terceiro ‘elemento’ que possibilita a interação entre os ‘termos’ de uma relação” (PINO, 1992, p. 32), o que possibilita a professores e alunos construírem juntos os seus saberes.

Mas vale dizer “[...] que as condições institucionais são estruturais na determinação do papel que o docente pode ocupar para modelar sua prática” (FRANCO, 2011, p. 164).

Portanto, um “bom ensino” e a consequente prática docente são forjadas nessas condições institucionais. Assim, se o docente “[...] não encontra na instituição condições de integrar-se num coletivo investigativo, num ambiente coletivo de mútuas aprendizagens, fica sem possibilidade de organizar-se como sujeito de sua práxis”. (Idem, idem).

Daí que a formação inicial e continuada, apesar de realizadas em diferentes momentos no processo de qualificação dos professores, deve manter o princípio da interdependência. A formação inicial deve estar imbricada com a formação continuada, uma vez que elas compõem a tessitura da práxis docente. Na contramão do que reza a lei, é preciso favorecer condições acadêmicas para que os professores do ensino superior reflitam constantemente

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sobre sua prática docente. Não só a condição de pesquisadores lhes deve ser garantida, mas, sobretudo, a de formador.

Além disso, é importante do mesmo modo uma reflexão sobre as condições necessárias para que o trabalho docente seja realizado na perspectiva do “bom ensino”. E isso requer um reconhecimento da função social e acadêmica da universidade. Nos cursos de graduação, sobretudo aqueles voltados para as licenciaturas, não se pode eximir de cumprir com um projeto político pedagógico que seja condizente à missão de uma instituição formadora.

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