EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA TRAJETÓRIA FILOSÓFICA E EDUCACIONAL.

CICLO DE DEBATES: FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM TEMPO DE (CONTRA) REFORMAS: O QUE DIZEM AS PESQUISAS?

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EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA TRAJETÓRIA FILOSÓFICA E EDUCACIONAL.

Mariane dos Santos Gomes¹ Vandeí Pinto da Silva² Resumo:

Neste texto apresentam-se considerações quanto à Educação para crianças e de como esta veio se constituindo no cenário educacional brasileiro. Ela esteve marcada pelo assistencialismo às crianças abandonadas e, principalmente, às crianças cujas mães são trabalhadoras. Os parâmetros para compreender tal situação passam pelas condições históricas e sociais vividas pelas famílias e as concepções de infância que vão sendo gestadas.

Objetiva-se compreender e problematizar a Educação Infantil, nos atentando ao modo com que ela caminha ao longo da história, relacionada às concepções de criança e ao seu contexto social. A principal preocupação é com a formação integral da criança. Na trajetória das concepções de criança e infância no Brasil, cumpre destacar alguns dos marcos importantes como a Constituição de 1988 (Brasil, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases (Brasil, 1996) em vigor e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), que preconizam a formação Integral da criança. Em contrapartida, contestamos as intencionalidades políticas e econômicas capazes de influenciar a qualidade do ensino, chegando à crise em que vivemos. A educação oscila entre o desenvolvimento humano integral e as políticas econômicas que visam metas, assim, as discussões circundam o ser criança e o posicionamento político na trajetória da Educação Infantil no país, e como as leis foram importantes para agregar valores às crianças como um ser subjetivo e com direito a uma formação integral. Mas mesmo com os avanços, ainda encontramos dificuldades acerca da estrutura política e social que prioriza outros fatores, e não a educação da melhor qualidade para a população.

Palavras chave: Educação Infantil, Criança, Formação Integral.

Breve Histórico da Educação Infantil

Na história da Educação no Brasil, o ato de compreender as necessidades e anseios das crianças foi se apresentando de maneira gradativa, até chegarmos às concepções acerca da Educação Infantil, de como o sistema educacional compreende essa modalidade de ensino, e como a perspectiva de ser interage diretamente com as concepções em torno da criança em determinados momentos históricos.

A Educação perpassa por diversas mudanças, assim, não podemos deixar de considerar as intencionalidades do Estado, e a influência dos movimentos internacionais desde o início das instituições da infância no Brasil, atrelados à época, ao atendimento e auxílio visando meramente o assistencialismo às crianças abandonadas, e principalmente às crianças cujas

1 Aluna Especial do Programa de Pós Graduação em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marília. E-Mail: mariane.dsg@gmail.com. Orientador: Vandeí Pinto da Silva

2 Departamento de Didática e Programa de Pós Graduação em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marília. E-Mail: vandeips@uol.com.br

mães trabalhadoras passaram a se ausentar em consequência da Revolução Industrial.

Segundo Andrade (2010) esse foi o momento em que a classe das mulheres pobres se intensificou nas indústrias, pois, “O desenvolvimento dessas instituições esteve atrelado ao desenvolvimento da vida urbana e industrial e ao agravamento das condições de vida de um contingente de pessoas, dentre elas mulheres e crianças”. (Andrade, 2010, p.127)

Os movimentos sociais impulsionaram acontecimentos marcantes da história. Segundo Bujes (2002) as instituições passam a ter propósitos dentro da sociedade, assim o surgimento das escolas infantis vinha com um conjunto de ideias sobre o que constituía a natureza infantil e traçava um “destino social das crianças”.

[...] de certa forma, traçava o destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar) e justificar a intervenção dos governos e da filantropia para transformar as crianças (especialmente as do meio pobre) em sujeitos úteis, numa sociedade desejada, que era definida por poucos. De qualquer modo, no surgimento das creches e pré-escolas conviveram argumentos que davam importância a uma visão mais otimista da infância e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas crianças uma ameaça ao progresso e à ordem social. (Bujes, 2001,p.15) Andrade (2010) afirma ainda que desde o início dessas instituições é revelado um caráter ideológico educacional pautado em um projeto de educação para a submissão, passando a afirmar que o ideário da época não tinha uma visão preocupada com a criança precisamente, mas sim com libertação da mãe para o trabalho. Kramer (1988) também relaciona esses fatos com a liberação das mulheres para o mercado de trabalho e a direcionar a falsa melhoria do rendimento escolar posterior, de modo a nos fazer atentar ao fato de que tais ações partiam de uma concepção de infância que desconsiderava a cidadania da criança e renunciava seus direitos sociais.

As discussões em torno da Educação Infantil no país, que visa a criança como sujeito de direitos, são consideradas, por muitos, recentes e mesmo assim não é simples abordá-la, pois, a sua trajetória está marcada por um conjunto de princípios políticos, econômicos, sociais e culturais, além da grande extensão territorial que diverge em tradições e culturas.

Desse modo, encontram-se relatos de um acirramento com as discussões sobre Educação Infantil com a Constituição de 1988, quando a oferta às creches e à pré-escola, o atendimento escolar entre os primeiros meses de vida e seis anos, passa a ser um dever do estado e direito da criança do ponto de vista legal.

Na quarta última parte dos anos 1900, a educação infantil brasileira vive intensas transformações. É durante o regime militar, que tantos prejuízos trouxe para a sociedade e para a educação brasileiras, que se inicia esta nova

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fase, que terá seus marcos de consolidação nas definições da Constituição de 1988 e na tardia Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996. A legislação nacional passa a reconhecer que as creches e pré-escolas, para crianças de 0 a 6 anos, são parte do sistema educacional, primeira etapa da educação básica. (Kuhlmann Jr, 2000, p. 6)

É importante ressaltar que as concepções de infância caminham com mudanças da criança como um sujeito desprovido de voz ativa, e de papel social e passa a considerar as suas subjetividades. Kramer (1995, p. 271) assimila as concepções de infância às concepções sociais e históricas construídas dizendo que “ [...] a inserção concreta das crianças e os papeis que desempenham variam com as formas de organização social”.

Nesse aspecto a Lei 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDBEN, 1996) coloca a Educação Infantil com finalidade de desenvolver a criança de maneira integral, e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI, 1998) prevê soluções educativas para a superação assistencialista das creches e passa a considerar as crianças com a “natureza singular que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio”

(BRASIL, 1998, vol.1, p.21).

O RCNEI (1998), segundo o próprio documento, surge, também, para servir de subsídio aos professores e apresentam objetivos e orientações a serem seguidos para melhorar o desenvolvimento de seu trabalho, decorrente das novas visões de infância e criança, para o processo de construção do conhecimento. O documento ao considerar o desenvolvimento integral da criança, apresenta contrariedades, pois mesmo com os avanços, podemos considerar que os documentos não são neutros, pois neles constam preceitos e intencionalidades políticas que ainda sim visam à formação para o trabalho, apresentam metas, e mesmo evidenciando em muitos momentos, o brincar da criança, tem objetivos envolvidos com a reafirmação da educação para o mundo do trabalho que o capitalismo oferece e que visa, acima de tudo, o desenvolvimento econômico do país.

[...] o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam para que as crianças tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de crescerem como cidadãos cujos direitos à infância são reconhecidos. Visa, também, contribuir para que possa realizar, nas instituições, o objetivo socializador dessa etapa educacional, em ambientes que propiciem o acesso a ampliação, pelas crianças, dos conhecimentos da realidade social e cultural. (BRASIL, 1998, vol.1, p.7).

O documento tem uma preocupação especial ao se afirmar não normativo, mas é possível perceber este caráter mesmo que discretamente, até mesmo quando sugere a necessidade do bom relacionamento entre as crianças e o meio em que vivem, visando o bom

comportamento perante a sociedade, a nosso entendimento, o bom cidadão que segue as regras. Staffen (2007, p.19) coloca que “Apesar do discurso do RCNEI se colocar apenas como uma referência para a busca da qualidade da Educação Infantil no país, de ser uma proposta flexível e não obrigatória, ele é um discurso pedagógico oficial e distribuído por todo o território nacional”, passagem que mostra que mesmo o documento se dizendo não obrigatório ele é oficial, distribuído para todo o território nacional e sugestivo.

Concepções de Infância e Formação Integral

As necessidades da mulher na fábrica gera uma função social da escola. Desse modo, percebe-se no contexto histórico que, gradativamente, as concepções vão mudando, assim como, no processo histórico, muda-se o entendimento por criança, o ser criança na fase que denominamos infância.

A concepção de criança é uma noção historicamente construída e consequentemente vem mudando ao longo dos tempos, não se apresentando de forma homogênea nem mesmo no interior de uma mesma sociedade e época. Assim é possível que, por exemplo, em uma mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianças pequenas dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo étnico do qual fazem parte.

(BRASIL, 1998, p.21)

O decreto nº 99.710, de 21 de novembro de 1990, promulga a convenção sobre os direitos das crianças, com ele é possível constatar que "a criança, em virtude de sua falta de maturidade física e mental, necessita proteção e cuidados especiais, inclusive a devida proteção legal, tanto antes quanto após seu nascimento". A citação nos permite constatar de uma maneira reflexiva o assistencialismo, desconsiderando as capacidades mentais e físicas da criança. Os dicionários de língua portuguesa nos auxiliam a compreender como imaturo aquele que ainda não está maduro, ou aquele inexperiente, o que nos leva enxergar a criança como aquele incapaz em suas atividades físicas e mentais.

Na origem da palavra infância, “[...]do latim infantia, do verbo fari = falar, onde fan

= falante e in constitui a negação do verbo. Portanto, infans refere-se ao indivíduo que ainda não é capaz de falar”³.

Tais relações de infância como um ser incapaz não condiz quando tomamos como base os pensamentos de Vygotsky (1996), que trás em sua teoria considerações que motivam acerca do trabalho pedagógico intencional, capaz de criar envolvimento e mobilização para as capacidades mentais, com possibilidades motivadoras de aprendizagem, propostas

3 Disponível em: https://www.significados.com.br/infancia/ Acesso em: 15 de Out 2017

pedagógicas e nos vários seguimentos educacionais para a aquisição de conhecimentos que precisam e devem ser oferecidos na educação infantil.

Assim, percebe-se que no decorrer da história, os avanços são necessários e significativos, a criança que não era considerada um ser histórico e social, hoje acaba se tornando, com direitos próprios voltados ao educar, cuidar e brincar. São avanços, em perspectivas gerais e legislativas, não significa que esta visão é homogênea para toda a população.

As concepções de infância e Educação Integral que objetivamos, está ligada a Omnilateralidade. A expressão omnilateral vem do latim e significa de todos os lados.

A este modo, ressaltamos Marx e Engels (2004, p.68) ao afirmar “que as crianças e os adolescentes terão de ser preservados dos efeitos destrutivos do atual sistema”, citação importante quando considerado o distanciamento do contexto em questão, para compreender que uma educação da melhor qualidade não se constitui apenas em melhorias para vender a força de trabalho das novas gerações aos detentores do poder, pois, assim, não constituiria uma educação de todos os lados, essa teria apenas um propósito. Desse modo, compreende-se que para uma educação omnilateral, de todos os lados, é necessário compreender primeiramente o conceito de educação por Marx e Engels (2004, p.68)

“Por educação, entendemos três coisas:

1. Educação intelectual.

2. Educação corporal, tal como a que se consegue com exercícios de ginástica e militares.

3. Educação tecnológica, que recolhe os princípios gerais e de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos industriais.”

Silva e Corrêa (s/d) nos leva a compreensão dos escritos de Marx e Engels (2004) refletindo o que significa tais pensamentos nas relações atuais, considerando os significados de uma educação intelectual, corporal e tecnológica unidas para a educação da melhor qualidade. Assim Silva e Correa (s/d, p.8) apontam que:

A educação deve levar em consideração os aspectos intelectuais com o intuito da formação para o domínio de todas as subdivisões do conhecimento. A educação corporal procura o desenvolvimento físico e da percepção do sujeito. Enfim, a educação tecnológica que busca a formação através do conhecimento científico dos processos de produção. Logo, a formação omnilateral não se preocupa em fornecer meios técnicos para que o aluno torne-se um trabalhador, ela vai além, pois possui o intento da formação humana em todos os sentidos para realizar uma educação emancipadora.

Ainda segundo as colocações de Silva e Corrêa (s/d, p.8) a educação, trazendo as concepções e escritos gramscianos, coloca a utilização da práxis que é justamente o momento da

emancipação humana e social, condição necessária para a formação, sendo essa “através da prática social, de uma nova concepção do mundo mais unitária e autônoma em todos os aspectos de sua existência”.

A importância da educação, portanto, se dá ao unir a concepção de infância para visar a educação de todos os lados. A nosso ver, só é possível pensar em educação intelectual, educação corporal e educação tecnológica quando consideramos, no caso da Educação Infantil, a criança um ser capaz de tomar decisões e de realizar diálogos para contemplar todas as dimensões da educação. Vemos nos RCNEI (1998) possibilidades que abrangem tais dimensões, e possibilitam um avanço importante quanto a educação que coloca a formação integral.

Sobre o funcionamento psicológico e as relações sociais estabelecidas entre indivíduo e mundo superior, o funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações que ocorrem em um contexto histórico e social que pudemos perceber ser importante nas especificidades.

Na Teoria Histórico Cultural não é possível dissociar desenvolvimento de fatores sociais, históricos e culturais, pois são eles capazes de trazer significado a toda e qualquer atividade realizada. De acordo com Pasqualini (2009) essa corrente pedagógica é marcada pela defesa da socialização, pela escola, do patrimônio cultural do gênero humano, isto é, da transmissão de conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos por meio de uma prática orientada por fins determinados de forma intencional e consciente.

A esse modo, a educação está condicionada a uma série de fatores, e não apenas ao ensinar e aprender em si. Tal fator em torno à educação está relacionado ao que dizemos ser a educação de qualidade. Esse conjunto vem com as políticas econômicas, educacionais, com a formação de professores, formação continuada, sociedade, assim como as concepções de criança e de aprendizagem que se tem. Pelos vários vieses da educação se torna tão complicado abordar um assunto sem considerar o conjunto inclusive histórico.

Podemos e precisamos considerar os avanços significantes que tivemos quanto à Educação Infantil, inclusive e especialmente pelas legislações que de certo modo acompanharam o crescimento das perspectivas de criança. Recentemente passou a prever a obrigatoriedade do ensino de Educação Infantil a partir dos 4 anos de idade, um passo a mais para pensar a educação destinada a toda a população, e assim, a universalização do ensino.

A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014 aprova o Plano Nacional de Educação (PNE), e coloca que:

Art. 2^o São diretrizes do PNE:

I - erradicação do analfabetismo;

II - universalização do atendimento escolar;

III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;

IV - melhoria da qualidade da educação;

V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;

VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;

VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do País;

VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;

IX - valorização dos (as) profissionais da educação;

X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental. (BRASIL, 2014, grifo nosso).

Assim a universalização do atendimento escolar, a superação das desigualdades educacionais, melhoria da qualidade da educação, formação para o trabalho e para a cidadania e estabelecimento de metas de aplicação de recursos públicos se encontram como diretrizes para o Plano da Educação Nacional e no mesmo patamar. Uma das principais questões fica para a qualidade do ensino, e de que maneira está condicionada a formação integral da criança.

Rios (2001) engaja uma discussão em seu livro Compreender e Ensinar, que nos leva a refletir o que denominamos qualidade ao pensar em educação. São colocações importantes para interligar a multiplicidade de significados contidos no termo. Assim, quando se fala em Educação toma-se como referência uma “educação de qualidade” em que segundo Rios (2001) passa a ser sinônimo de uma boa educação.

Somos, então, remetidos à necessidade de refletir sobre o que se qualifica como bom. Se recorremos à história, verificamos que o que tem se chamado de boa educação é, na verdade, extremamente variável nas inúmeras sociedades e culturas, em virtude dos valores que as sustentam. O que se considera bom ou mau tem um caráter histórico. (Rios, 2001, p.70)

Nesse sentido necessitamos voltar nossos olhares aos significados que damos aos termos usados, e quais os valores que cada um deles carrega. Na Educação Infantil, assim como na Educação de maneira geral, se vê a boa Educação como aquela que considera as necessidades e anseios das crianças visando-a como um ser subjetivo e de direitos na sociedade sem desconsiderar a sua cultura. Rios (2001) afirma que se a educação contém diálogo, a construção da cidadania com propriedade, esta pode ser chamada de boa

educação. “A boa educação, que desejamos e pela qual lutamos, é uma educação cujas qualidades carregam um valor positivo” (Rios, 2001, p. 70).

Desse modo, pensamos em uma educação da melhor qualidade quando relacionamos todos os fatores que a englobam. Temos muitas questões sociais e de estrutura política que bloqueiam o crescimento de uma educação da melhor qualidade visando a omnilateralidade, que para nós um passa a ser sinônimo do outro, que tem perspectivas que visam o ser humano de maneira integral e a sua formação de todos os lados, um ser social capaz de aprender e desenvolver as suas habilidades.

No âmbito das discussões da política de educação infantil, como uma das políticas públicas destinada à criança, à família e à mulher, observa-se que é garantido o direito da criança de se desenvolver integralmente, mas, questiona-se como vem sendo pensado, discutida e efetivada uma política de atenção integral que garanta o desenvolvimento da criança em todos os aspectos, haja vista a grande complexidade de se articular ações entre os vários órgãos responsáveis por essas políticas. (Silva e Castro, 2005, p.86)

No inciso VIII (Brasil, 2014), anteriormente citado, que coloca o estabelecimento de metas de aplicação de recursos públicos em educação, nos coloca a mais um dilema que vai ao encontro do que abordamos até então. A qualidade do ensino está sendo corrompido pela necessidade de comprovação da melhor qualidade do ensino, momento que a boa qualidade em si fica a mercê de fatores de política estatística. Segundo Silva, Silva e Castro (2015, p.1828, tradução nossa) “Cada vez mais, as avaliações externas têm ocupado o cenário pedagógico ao avaliar as escolas colocando metas a serem atingidas e formando rankings”.

São vários os métodos avaliativos visando examinar o desempenho dos estudantes dentre eles nacionais, assim como internacionais “No âmbito nacional temos a avaliação externa promovida pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) ou como é conhecida a Prova Brasil, estabelecida pela Portaria nº 931, de 21 de março de 2005” (Silva, Silva e Castro (2015, p. 1828, tradução nossa).

Tais fatores nos levam a perceber na realidade escolar, o foco educacional voltado as comprovações do ensino, visando o melhor rendimento dos alunos em tais provas, assim, temos como foco principal a educação intelectual corrompida em currículos e matérias adaptadas aos resultados.

Mais uma vez a educação despenca na lógica capitalista.

Nesse sentido, as contribuições de Mészáros são importantes para debates envolvendo educação, política e sociedade, pois, têm papel importante para pensar a educação como superação da sociedade capitalista visando possibilidades de libertação humana, e dela não

ser uma mercadoria, ou um meio para a obtenção de objetivos determinados. Diz ainda que

“Educação não deve qualificar para o mercado, mas para a vida” (Mészáros, 2005, p.9), quando colocamos provas específicas e padronizadas o ‘para a vida’ acaba ficando em segundo plano, o que dispensa uma educação emancipadora. São vários os momentos que Mészáros (2005) remete a luta contra a sociedade mercantil, o que encontramos nas perspectivas de Marx e Engels (2004) quando pensamos em uma educação que transpasse a lógica do capital e chegue a uma educação omnilateral. “Uma sociedade que impede a emancipação só pode transformar os espaços educacionais em shopping centers, funcionais à sua lógica do consumo e do lucro” (Mészáros, 2005, p. 16).

Mészáros (2005), em sua época, coloca situações vividas e sentidas ainda hoje retratando muito bem a sociedade mercantil e afirmando que cada dia mais a educação vira uma simples mercadoria acarretando a alienação e intolerância, em um sistema que leva cada vez mais tanto alunos quanto professores ao desconhecimento.

Segundo Mello (2014), ao discutir o processo de ensinar e aprender, os conceitos de criança, infância, as concepções para a transformação da educação visando que o objetivo maior da educação passe a ser a formação da personalidade e da inteligência das crianças.

[...] daí decorrente da educação como processo de humanização transformam também nossa concepção do que se pode e deve propor às crianças na escola: em lugar do conteúdo fragmentado, reduzido à formas entendidas como mais simples e, portanto, fáceis sob operações em que o professor tem o protagonismo na atividade, passamos a desafiar as crianças e os alunos a participar da gestão das atividades e a um protagonismo compartilhado onde a criança e o aluno acompanham e são cientes de seu próprio processo de aprendizagem e desenvolvimento. Muda, pois, o lugar ocupado pela criança e pelo aluno superando a relação fabril ainda intensamente presente em nossas escolas, onde o professor pensa os processos e as crianças executam o planejado externamente a elas: a repetida divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual que marca as formas do trabalho que desumaniza os seres humanos. (Mészáros, 2005 apud Mello, 2014, p.177)

Acaba por ficar evidente que na lógica do capital, o fator fundamental é a produção e reprodução, o que acaba por não sobrar espaço para a emancipação humana, o foco se encontra em “V - formação para o trabalho e para a cidadania e VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto – PIB”. (BRASIL, 2014). Nesta perspectiva podemos evidenciar o texto Formação

interdisciplinar e integração social na contemporaneidade⁴ (Silva; Silva; Castro, 2015, tradução nossa) que apresenta as necessidades do aluno ter uma educação omnilateral, mas que nas condições da contemporaneidade a formação do ser de maneira integral se apresenta com dificuldades na realidade escolar com os vários métodos avaliativos e como os professores podem se ver impotentes e sem saída na escolha dos métodos pedagógicos. Mais uma vez visando a diretriz que visa o estabelecimento de metas para justificar os gastos com a educação.

Em István Mészáros é possível perceber a centralidade de pensar uma educação que vise à emancipação humana. Mas se esta em vigor a ordem social feudal, assim, é inviável esperar uma ideal educacional.

Considerações Finais

Esta pesquisa foi desenvolvida a partir da identificação e análise dos principais aspectos da problemática que envolve Educação Infantil em uma trajetória filosófica e educacional.

Procuramos sustentar o tema de que a educação integral do ser humano tem importância fundamental na educação de crianças. Fundamentamos nossa pesquisa baseada nas teorias de Marx e Engels (2004), as críticas necessárias para repensar a educação e a sociedade capitalista Mészáros (2005) além de uma perspectivação histórica do ensino e as leis que balizaram a fomentação desta prática na Educação Infantil no Brasil ressaltando o final do século XIX, até os dias atuais.

Observamos por meio desta pesquisa, que ainda há grandes desafios que precisam ser enfrentados para que possamos, de fato, ter um ensino efetivo na formação omnilateral nas escolas de educação básica.

O que pudemos destacar, a partir dessas reflexões e sob um contemplar histórico, é que o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), criado em 1998 atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), foi um documento que serviu efetivamente, de orientação metodológica para o ensino na Educação Infantil, momento em que foi visada uma educação integral aos alunos.

Também podemos observar a mudança que houve ao considerar a criança um ser subjetivo e capaz de realizar suas atividades.

4 Interdisciplinary Formation and Social Integration in Present-Day

Para o formato de ensino que visamos nesta pesquisa, não podemos deixar de reconhecer a importância dos estudos da Teoria Histórico Cultural que se faz importante para reflexões quanto ao aprender da criança, assim como considerar os três pilares fundamentais do ensino (Marx e Engels, 2004) peça fundamental para estarmos mais perto, efetivamente, da formação omnilateral, as críticas sociais (Mészáros, 2005), que nos atenta ao repensar a educação visando as possibilidades de libertação humana, superação da sociedade capitalista e as transformações políticas ocorridas na Educação brasileira.

De acordo com Pasqualini (2009), a Teoria Histórico-Cultural é marcada pela defesa da socialização, pela escola, do patrimônio cultural do gênero humano, isto é, da transmissão de conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos por meio de uma prática orientada por fins determinados de forma intencional e consciente.

Nesta pesquisa, chegou-se à conclusão de que o emprego da Educação Infantil se faz importante desde necessidade de uma formação integral, visão de criança e infância que propiciem uma formação mais humanizada que considere a criança um ser capaz, assim como é necessário nos atentarmos àss manobras do governo que visa metas que acabam por burlar a educação omnilateral.

Novas possibilidades são essenciais para repensar a trajetória histórica, para nos fazer mais sensíveis à mudança e, no caso desta pesquisa, atentos às relações do que consideramos uma boa qualidade aos alunos de educação infantil. Também, tais possibilidades são essenciais para repensarmos questões que podem intervir na ação pedagógica, deixando o ser integral e emancipado em segundo plano.

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