UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
–
UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
–
PPGE
HÉLLIDA ALCÂNTARA ARAÚJO
O TOAR DOS PROFESSORES: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE
A PRÁTICA DOCENTE
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
–
UFPB
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
–
PPGE
HÉLLIDA ALCÂNTARA ARAÚJO
O TOAR DOS PROFESSORES: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE
A PRÁTICA DOCENTE
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Marileide Maria Melo
HÉLLIDA ALCÂNTARA ARAÚJO
O TOAR DOS PROFESSORES: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS SOBRE
A PRÁTICA DOCENTE
Examinada em ______/______/______
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________ Profa. Dra. Marileide Maria Melo (Orientadora)
Universidade Federal da Paraíba – UFPB
_______________________________________________ Profa. Dra. Sônia de Almeida Pimenta
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
________________________________________________ Prof. Dra. Glória das Neves Dutra Escarião
Universidade Federal da Paraíba - UFPB
________________________________________________ Prof. Dra. Maria do Rosário de F. Carvalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Neste momento, no silêncio do meu quarto ouço apenas uma canção que me inspira a escrever esta dedicatória e confesso que o meu rosto se lava em lágrimas pela alegria e o orgulho que tenho em dedicar este trabalho de todo o meu coração aos meus pais Humberto e Guia, os primeiros educadores da minha vida. Painho e mainha, nestes meus 27 anos de vida, suas práticas educativas envolveram a dimensão afetiva, quando senti o amor de ambos a me embalar através dos diálogos, das preocupações e dos esforços desmedidos em investir no meu crescimento pessoal e profissional. Obrigada também pela dimensão política e ética com que me educaram, quando me ensinaram a ser um “político correto”, ser um “juiz justo”, “gente
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela sua presença constante ao meu lado. A cada instante senti a manifestação de sua força em minha vida, fazendo-me em todos os momentos readquirir um novo vigor.
À Nossa Senhora (Das Dores), a qual sou devota, pela sua poderosa intercessão nos momentos mais belos e também difíceis de minha vida. Em seu regaço acolhedor encontrei o conforto e o descanso de uma vida corrida de estudante e profissional.
Aos meus queridos pais, Humberto e Guia, pelo amor, esforço e dedicação com que me educaram. Hoje, alcancei mais uma vitória (o mestrado) pelo intermédio de vocês, que a todo o momento se fizeram presentes em minha vida. Mainha, nunca esquecerei a sua luta e persistência em investir no meu crescimento pessoal e profissional. Painho, suas palavras de conforto e motivação me fizeram enxergar um horizonte de possibilidades em todos os espaços de minha vida.
Aos meus irmãos, Hedinho, Helton e Jé, à minha cunhada Luciana e às minhas
“segunda mãe’’ Ninha e Maria, por sempre acreditarem e torcerem por mim. Vocês são pessoas especiais em minha vida.
Ao meu namorado, Alexandre, que me acompanha desde a minha graduação, especialização e no mestrado. Amor, obrigada pelo seu companheirismo, por sempre compreender os meus momentos de lamentações, raivas e angústias e por me estender a mão sem medir esforços.
Aos meus amigos, em especial, Hernandes, Maisa, Aline e Renan. Neste período de estudos, pude comprovar que não apenas nos momentos bonitos de minha vida, mas também nos mais difíceis senti a presença forte de uma verdadeira amizade.
À Marileide, orientadora que com sua competência e afetividade criou possibilidades que me oportunizaram construir de forma autônoma os conhecimentos. Suas orientações foram momentos prazerosos de diálogos, discussões pertinentes e descontração. Você é um exemplo de educadora, obrigada por tudo!
Aos colegas da turma 29 do mestrado, em especial Roberto e Cris que foram verdadeiros anjos nesta minha caminhada.
Na escola tem de tudo
Os professores não dão trégua, Tem aluno que não reconhece O professor exemplar Que faz de tudo por ele Até ele se formar Ensinar é repartir O pão do conhecimento Somar a todo momento Sem pensar em pedir Compensação a ninguém Formando gente de bem Em todo globo terrestre O mundo agradece ao mestre Por tudo de bom que tem
SUMÁRIO
RESUMO ... 8
ABSTRACT ... 9
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ... 10
LISTA DE TABELAS ... 11
1. OS PROPÓSITOS INVESTIGATIVOS DA PRÁTICA DOCENTE ... 12
2. O CAMINHO DA PESQUISA: FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ... 17
2.1. A teoria da Representação Social... 17
2.2. As contribuições de Jodelet e a escolha do campo teórico da Representação Social sobre a Prática Docente ... 18
2.3. O estudo de caso do tipo etnográfico nas representações sociais sobre a prática docente 19 2.4. A rede municipal de ensino e os seus professores: conhecendo o campo de investigação e os sujeitos da pesquisa ... 21
2.4.1. O lócus da pesquisa ... 22
2.4.2. Nas escolas a história acontece assim ... 28
2.4.3. Os sujeitos da pesquisa ... 34
2.5. Fontes e Estratégias de busca para a pesquisa ... 39
2.6. Análise do corpus discursivo das representações sociais sobre prática docente ... 43
3. TEORIAS E AÇÕES SOBRE A PRÁTICA DOCENTE ... 46
3.1. A prática enquanto práxis: pressupostos históricos e conceituais ... 46
3.2. A multidimensionalidade da prática docente ... 49
3.3. A prática docente na perspectiva da rede municipal de ensino ... 56
3.3.1. Encontros Pedagógicos e Planejamentos: peculiaridades significativas ... 56
3.3.2. A Prática Docente no Projeto Político Pedagógico das escolas ... 59
3.3.4. Desafios da Prática Docente ... 70
3.3.5. Prática docente para os alunos ... 75
4. AS MÚLTIPLAS DIMENSÕES DA PRÁTICA DOCENTE: REPRESENTAÇÕES SOCIAIS ENTRE OS PROFESSORES ... 79
4.1. Dimensão Profissional: planejamento, competência, motivação, incentivo e inovação ... 80
4.2. Dimensão Cognitiva: a necessidade da busca do conhecimento, a prática docente enquanto “união” e “troca” e a prática docente vem do dia a dia... 89
4.3. Dimensão Ética: trabalhar em conjunto, compromisso e autonomia ... 96
4.4. Dimensão Afetiva: o ato de observar, emoções e o olhar sobre a diversidade na escola 104 4.5. Dimensão Política: condições materiais de trabalho, formação do cidadão e o ensino não se reduz a transmissão de conteúdos ... 109
4.6. Dimensão Filosófica: o ser inconcluso e o ser crítico ... 113
4.7. Dimensão Estética: o conforto do espaço físico da escola e os materiais ... 115
4.8. As múltiplas dimensões da prática docente e suas interligações ... 116
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 119
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 122
APÊNDICES ... 125
RESUMO
Esta dissertação objetiva analisar as representações sociais sobre a prática docente entre professores vinculados às etapas iniciais da educação básica de um município paraibano. Pretende-se identificar os conteúdos representacionais de grupos de professores das áreas urbana e rural no intuito de compreender como estas representações se expressam nos diferentes momentos pedagógicos. O presente estudo compreende a abordagem teórico-metodológica das representações sociais fundamentada em Serge Moscovici e está alicerçado também nas contribuições de Denise Jodelet (2001). A partir da sua clássica definição, compreende-se que as representações sociais são um processo de criação, difusão e mudança do conhecimento socialmente elaborado e partilhado no discurso cotidiano dos grupos sociais e em suas interações, capaz de permitir a compreensão e transformação da realidade para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. A presente pesquisa possui caráter qualitativo enquanto estudo de caso do tipo etnográfico e tem por base as formulações da abordagem etnográfica discutida por Marli André. O estudo lança mão do pressuposto teórico adotado por Freire (1996) e outros autores concernente ao caráter multidimensional atribuído à prática docente. Parte-se nesse estudo também da concepção de prática docente enquanto atividade complexa e heterogênea cercada de formalismos, normas, contradições, tensões, dilemas e diversificações. O encaminhamento da pesquisa deu-se em momentos distintos: aplicação de questionário, análise de alguns documentos das escolas, observação e técnica de grupo focal. Os resultados revelaram que os professores da área rural e do meio urbano partilham as mesmas representações sociais, embora existam elementos representacionais mais fortemente evidenciados em um grupo que no outro. Na pesquisa, evidenciou-se que a prática docente é uma atividade altamente complexa por envolver múltiplas dimensões e que se interligam, complementando-se entre si na ação docente, tais como: profissional/institucional, cognitiva, ética, afetiva, política, filosófica e estética.
ABSTRACT
This dissertation aims at analyzing the social representations on the teaching practice among teachers from the basic education first stages in a city of Paraíba. One intends to identify the representational contents of groups of teachers from both urban and rural areas in order to understand how these representations express themselves in different pedagogical moments. This study utilizes the theoretical-methodological approach of social representations based on the contributions by Serge Moscovici and by Denise Jodelet (2001). From its classical definition, one understands that the social representations constitute a process of creation, diffusion and change of knowledge socially constructed and shared in social groups daily discourse in their interactions, which permit the understanding and transformation of the reality to the construction of another common one for a social group. This research work is a qualitative one as it consists of an ethnographic case study based on the approach discussed by Marli André. The study utilizes the theoretical presuppositions adopted by Freire (1996) among other authors concerning the multidimensional characteristic attributed to the teaching practice. This study also highlights the teaching practice conception as a complex and heterogeneous activity full of formal concepts, norms, contradictions, tensions, dilemmas and diversities. The research accomplishment occurs in different moments: application of questionnaire, analysis of some school documents, observation, and focal group technique. The results have shown that teachers from both rural and urban areas share the same social representations although there are representational elements which are more evident in a group than another. As a conclusion, this research study has shown that the teaching practice is a highly complex activity by involving multiple dimensions and that are interconnected, complementing each other in the teaching action, such as: professional/institutional, cognitive, ethical, affectionate, political, philosophical and aesthetical.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
EJA –EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FUNDEB – FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO
BÁSICA
FUNDEF – FUNDO DE MANUTENÇÃO E DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
FUNDAMENTAL
IBGE– INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA
IDEB –ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA
LDB –LEI DE DIRETRIZES E BASES
PAIF – SERVIÇO DE PROTEÇÃO E ATENDIMENTO INTEGRAL À FAMÍLIA
PPGE –PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
PPP –PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
PROFA –PROGRAMA DE FORMAÇÃO PARA PROFESSORES ALFABETIZADORES
SME –SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
STF– SUPREMO TRIBUNAL FEDERAL
LISTA DE TABELAS
Tabela 1– Funcionários da rede municipal de ensino - 2010
Tabela 2 – Alunos matriculados em 2010 na escola da Área Urbana por etapas e modalidade de ensino
Tabela 3 - Alunos matriculados em 2010 nas escolas da Área Rural por etapas e modalidade de ensino
Tabela 4 – Magistério da Área Urbana e Rural por etapas e modalidade de ensino e faixa etária
1. OS PROPÓSITOS INVESTIGATIVOS DA PRÁTICA DOCENTE
O presente estudo tem por fundamento as reflexões trazidas pela influência do pensamento marxista no campo da educação, que se remete a compreensão da atividade docente enquanto práxis (PIMENTA, 1994). A análise aqui apreendida fundamenta-se na
ideia da complexidade e multidimensionalidade que envolve a referida noção de prática docente, a partir desta perspectiva multidimensional, sustentada principalmente na formulação freiriana (1996).
De um modo geral, os teóricos tomam a docência como uma atividade complexa e heterogênea cercada de formalismos, normas, contradições, tensões, dilemas e diversificações. Os debates sobre a prática docente têm se intensificado no âmbito educacional e a revisão da literatura das teses e dissertações do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB) no período de 2004 a 2010 fortaleceu o olhar sobre a multidimensionalidade da prática docente adotada por estes grupos de pesquisadores.
Em linhas gerais, os referidos estudos discutem saberes necessários à prática docente, como se constroem e destacam os saberes oriundos a partir da própria experiência dos professores, para a solução das mais diversas situações pedagógicas. Quanto à prática reflexiva, aparece como fator essencial na formação e conscientização de professores que sustenta a sua formação crítica e ressignifica a atuação docente.
Os trabalhos sinalizam ainda para as possibilidades de um ensino que valorize o contexto do educando e seu saber trazido para a escola e as relações interpessoais como importante na prática pedagógica do professor. Discutem também que o educador necessita relacionar os fatores: formação inicial, prática docente e formação continuada visando à transformação da realidade por meio dessa tríade para promover a reflexão a respeito do ato de educar.
profissional reflexivo (crítico), competente nas dimensões da prática docente e que a sociedade precisa (VIRGÍNIO, 2009).
Consideramos esta pesquisa relevante por proporcionar a professores e demais segmentos das instituições de ensino um momento de reflexão sobre as práticas educativas desenvolvidas no âmbito educacional. E oportunizar entre os profissionais de ensino momentos de discussões sobre as múltiplas dimensões que envolvem suas ações em sala de aula.
O nosso desejo de trabalhar a temática da prática docente intensificou-se a partir das experiências vivenciadas na condição de supervisora escolar, no período de 2007, na rede municipal de ensino de Riacho de Santo Antonio, no Estado da Paraíba. A rede de ensino conta com cinco escolas, sendo quatro na área rural e uma no meio urbano. Na função de supervisora, a convivência com os gestores educacionais, o contato com pais e alunos, os diálogos e a troca de experiências com os professores envolveram circunstâncias que nos inquietaram e nos direcionou a figura do professor e o seu fazer docente.
Dentre estas inquietações constatamos as que se seguem: todas as cinco escolas são geridas por um único diretor, um vice-diretor e dois coordenadores pedagógicos, o que causa desconforto entre os professores da área rural, pois se ressentem em não ter a presença constante da equipe diretiva nas escolas.
Vê-se o desejo expresso pelos professores, tanto do meio rural quanto do urbano, em ter à frente da organização do trabalho pedagógico das escolas uma gestão escolar que caminhe junto com eles com vistas a colaborar na prática docente. Ao passo que revelam o anseio por uma gestão com traços mais rigorosos e exigentes em suas práticas educativas dentro da escola.
Formas de acompanhamento são instituídas pela secretaria municipal de educação estabelecendo as tarefas que a direção e a coordenação escolar devem exercer no âmbito pedagógico e administrativo das escolas. Desse modo, ao passo que os professores percebem a dedicação da secretaria de educação na gestão das escolas, manifestam o anseio de uma gestão escolar (direção e coordenação) autônoma, que tome suas decisões sem a interferência constante da secretaria municipal de educação nas questões administrativas e pedagógicas.
Mesmo sendo pequena a participação dos professores na construção da proposta pedagógica, encontramos indícios de como a escola pensa como deve ser a prática docente, listando atribuições que sinalizam as dimensões pertinentes ao fazer docente: profissional, afetiva, política e filosófica. Evidenciamos que estas atribuições que os professores são levados a assumir em sua prática não foram pensadas por eles.
Percebemos também que os professores, tanto da área rural quanto da urbana, estabelecem relações de respeito entre si, mas encontramos diferenças entre estes dois grupos. Um aspecto é o comportamento do grupo de professores da área rural, que se mostra diferente do meio urbano nos encontros pedagógicos e nas reuniões de planejamentos semanais. Diferente dos encontros pedagógicos, em que todos os professores da rede participam juntos, os professores da área rural demonstram participar com menos intensidade das discussões. Em contrapartida, nas reuniões semanais de planejamento, cujos grupos se separam e encontram-se em horários distintos, os professores da área rural demonstram participar mais ativamente dos debates sobre as problemáticas vivenciadas em seu fazer docente.
O outro aspecto é que, embora o município disponha de espaços pedagógicos, atividades educativas, suporte da Assistência Social e da Psicologia, dentre outros benefícios, é muito comum às escolas do meio rural, ainda que façam parte da rede de ensino, não apreciar. O que os torna um grupo que se priva de determinadas atividades comparado à instituição de ensino da área urbana.
Foi neste cenário que nos motivamos a pesquisar as representações sociais sobre prática docente. Os professores são os sujeitos da pesquisa, por isso intitulamos o nosso trabalho de “o toar dos professores: representações sociais sobre a prática docente”, por ansiarmos ouvi-los falar sobre a prática docente e revelarem os elementos representacionais deste fenômeno social, de tamanha importância dada a abrangência e alcance social desta ação. Por conseguinte, fizemos uso do termo “toar”, cujo significado é “dar som forte;
estrondear; soar” (LUFT, 2000). Buscamos, portanto, dar visibilidade às vozes dos dois grupos de professores, área rural e urbana, sobre a prática docente. Mediante esta compreensão, o presente estudo envolve a abordagem teórico-metodológica das representações sociais, por compreendermos que seja a que melhor se adéqua à nossa pesquisa. Deste modo, o estudo proposto se remete à compreensão da representação social da prática docente desenvolvida e refletida pelos próprios sujeitos da pesquisa, tendo por base a teoria das representações sociais conforme a formulação seminal de Moscovici (2003).
existem na compreensão sobre prática docente entre estes dois grupos de professores? Estamos diante de uma única ou de duas representações sociais? Quais elementos representacionais aparecem mais fortemente nos discursos dos professores? De que forma refletem na prática docente?
A partir dessas indagações firmamos a nossa principal questão de pesquisa: quais as representações sociais sobre prática docente reveladas entre os professores da rede municipal de ensino de Riacho de Santo Antonio? Quanto ao tema, se definiu como prática docente. E o objeto de estudo passou a ser, portanto, representações sociais sobre prática docente.
Diante destas considerações, partimos para o seguinte objetivo geral: analisar as representações sociais sobre a prática docente entre professores vinculados às etapas iniciais da educação básica. Quanto aos específicos: identificar os conteúdos representacionais sobre prática docente entre os grupos de professores da área urbana e do meio rural, e compreender como estas representações se expressam nos diferentes momentos pedagógicos.
As fontes e estratégias de busca para a pesquisa que nos pareceu mais adequado foram os que se seguem: no primeiro momento utilizamos as fontes de pesquisa, que correspondem aos documentos das escolas: projeto político pedagógico e questionários elaborados pela própria instituição com foco no que os alunos pensam sobre o fazer docente. Aplicamos, ainda, um questionário junto aos professores com a finalidade de mapear a realidade escolar. Realizamos observações, cujos registros foram feitos a partir de uma ficha de acompanhamento. No segundo momento da pesquisa efetuamos a técnica do grupo focal com os dois grupos de professores, área rural e urbana, ocorrendo cada um, em momentos distintos. Para analisar este corpus discursivo utilizamos a Análise de Conteúdo na
perspectiva de Bardin (1977) e Franco (2003).
Trata-se também de um estudo de caso qualitativo, com inspiração etnográfica. Partimos do pressuposto de que o estudo de caso busca conhecer, em profundidade, o particular, levando em conta o seu contexto e complexidade. Orienta-se pelos princípios etnográficos, pois ao fazermos parte do grupo social, apreendemos os valores, os costumes, as práticas e os modos de pensar, agir e sentir daquele grupo de professores (ANDRÉ, 1993). Neste sentido, a representação social sobre prática docente não surge do vazio, mas desponta da manifestação da própria realidade escolar do município em foco. Para Sá (1998), a representação social deve ter “relevância cultural” e “espessura social”, onde o fenômeno
estudado exista efetivamente no grupo social.
Os textos que compõem este trabalho apresentam-se em três capítulos. No capítulo primeiro mostramos o caminho da pesquisa, onde concentramos brevemente a abordagem clássica da Teoria da Representação Social e os caminhos teórico-metodológicos da pesquisa.
No segundo capítulo discutimos as diversas dimensões constituintes da prática docente à luz das concepções teóricas de Freire (1996) e outros autores complementares. Mas, partimos inicialmente do pensamento marxista sobre o conceito de prática enquanto práxis, cujo enfoque se configura em instrumento de transformação da prática docente. As discussões deste capítulo também revelam aspectos relacionados à prática docente dos professores da rede municipal de ensino.
No capítulo terceiro, analisamos a partir da técnica do grupo focal as representações sociais sobre prática docente entre professores da área rural e do meio urbano do município em foco.
2. O CAMINHO DA PESQUISA: FUNDAMENTOS E PROCEDIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Neste capítulo, trataremos brevemente da abordagem clássica da teoria da representação social que fornece os fundamentos e os caminhos teórico-metodológicos da pesquisa. Discutiremos o motivo pelo qual escolhemos a teoria das representações sociais para o estudo sobre a Prática Docente e apresentaremos o tipo de pesquisa, o campo de investigação, os sujeitos envolvidos, o corpus da pesquisa e a forma de tratamento desse corpus.
2.1. A teoria da Representação Social
Serge Moscovici introduziu o estudo do fenômeno das Representações Sociais tomando como referência o conceito de representações coletivas de Durkheim. Moscovici, em sua proposta teórica faz um trânsito entre os fenômenos individuais e coletivos, considerando que as representações sociais explicam os fenômenos a partir de uma perspectiva coletiva, sem perder de vista a individualidade. Deste modo, concebe as representações sociais de caráter dinâmico por está sempre em constante construção na sociedade, o que avança as representações coletivas de Durkheim que se situavam numa posição fixa e estável.
Moscovici (1978) conceitua a Representação Social como
[...] entidades quase tangíveis, elas circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente através de uma palavra, um gesto, um encontro em nosso universo cotidiano. A maioria das relações sociais estabelecidas, os objetos produzidos ou consumidos, as comunicações trocadas, delas estão impregnados. (Moscovici, 1978, p.41)
Nesta perspectiva, a teoria da representação social é um instrumento de compreensão e transformação da realidade, na qual pode ser quase tocada ao se revelar no universo cotidiano dos grupos sociais. Mas, para a sua construção Moscovici (2003) descreve dois mecanismos que se configura num processo de pensamento pelo qual se explica a formação das representações sociais, que ele denomina de “ancoragem” e “objetivação”, cujo objetivo é “[...] tornar o familiar não-familiar”(MOSCOVICI, 2003, p.25). Isto é, revelar o incomum e o
com o objeto e o integrar em nosso mundo mental e físico, assim o que parecia abstrato torna-se concreto.
A Ancoragem é “classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que não são classificadas e que não possuem nome são estranhas, não existentes e ao mesmo tempo são ameaçadoras” (Moscovici, 2003, p.61). A ancoragem busca ancorar algo novo a algo antigo, ou seja, encaixar o não familiar via processo de classificação.
A objetivação, “une a idéia de não familiaridade com a de realidade, torna-se a verdadeira essência da realidade [...] aparece então, diante de nossos olhos, física e acessível”
(Moscovici, 2003, p.71).É onde a representação social se completa, o que implica dizer que a objetivação constitui um processo de concretização para a realidade.
Neste sentido, os processos da ancoragem e objetivação intervêm na formação das representações sociais que os professores da rede de ensino constroem sobre a prática docente. A objetivação, diz respeito à forma como se organizam os elementos constituintes da representação de prática docente e ao percurso através do qual tais elementos adquirem materialidade, isto é, se tornam expressões de uma realidade vista como natural. Já a ancoragem refere-se ao fato de qualquer tratamento da informação exigir pontos de referência e é a partir das experiências e dos esquemas já estabelecidos que a prática docente, objeto da representação, é pensada.
2.2. As contribuições de Jodelet e a escolha do campo teórico da Representação Social sobre a Prática Docente
A teoria das representações sociais é o que melhor se articula a nossa pesquisa, por permitir analisar o objeto social, prática docente, em seu significado a partir da voz dos
professores. A prática docente é um fenômeno concreto inserido no campo de investigação em que apresenta “relevância cultural” e “espessura social” (SÁ, 1998, p.45), o que ainda justifica a escolha deste referencial teórico-metodológico, afinal a construção do objeto social em representação social não se dá no vazio, mas “somente vale a pena estudar [...] se ela estiver relativamente espalhada dentro da cultura em que o estudo é feito” (FARR, 2003, p.46). Portanto, só há representação social sobre prática docente se ela tem sentido para o grupo de professores, sujeitos envolvidos na pesquisa, e se faz parte da vida cotidiana desta.
teóricas se inserem ao passo que emergem os discursos dos professores. Tampouco pretendemos comparar sua prática docente com a teoria estudada para identificar e julgar se os professores estão certos ou errados em seu ofício. Todavia, mesmo seguindo este pressuposto fundamental das representações sociais, não se desconsidera neste trabalho a retomada dos debates sobre prática docente no cenário educacional.
Neste sentido, parte-se neste estudo do pressuposto de que as representações sociais enquanto teorias socialmente criadas e operantes se relacionam com a construção da realidade cotidiana a partir das condutas, comunicações e expressões que ali se estabelecem naquele grupo. A partir da clássica definição de Jodelet (2001), compreende-se que as representações sociais são um processo de criação, difusão e mudança do conhecimento socialmente elaborado e partilhado no discurso cotidiano dos grupos sociais e em suas interações, capaz de permitir a compreensão e transformação da realidade para a construção de uma realidade comum a um conjunto social. Neste sentido, sua definição fundamenta nosso estudo, por compreendermos que as representações sociais estão presentes no dia a dia dos professores circulando e se cristalizando nas relações com os colegas de trabalho, gestores e alunos e em múltiplas ocasiões do cotidiano escolar, circulam em seus discursos e na sua conduta em sala de aula.
2.3. O estudo de caso do tipo etnográfico nas representações sociais sobre a prática docente
A presente pesquisa possui caráter qualitativo enquanto estudo de caso do tipo etnográfico e analisado a partir da abordagem teórico-metodológica das representações sociais. A pesquisa ainda tem por base as formulações da abordagem etnográfica discutida por Marli André e utilizada por Jodelet.
Os princípios da abordagem etnográfica se revelam inteiramente adequados aos propósitos de análise aqui expressos, uma vez que permitem:
desvelar os encontros e desencontros que permeiam o dia-a-dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus atores sociais, reconstruir a sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados que são criados e recriados no cotidiano do seu fazer pedagógico. (ANDRÉ, 1993, p.117)
práticas diárias dos professores, ouvir o que se diz, perceber certas posturas, estudar documentos, dentre outras formas disponíveis à investigação (ANDRÉ, 1993).
De acordo com essa perspectiva de estudo do tipo etnográfico é importanteirmos além do “discurso social flutuante” por concordarmos que para descobrir certas representações é preciso observar mais de perto os comportamentos, as posturas, os valores para comprovar os discursos daquele grupo social, já que muitos discursam uma coisa, mas na prática a atuação é outra.
Utilizando-se dessa abordagem, Jodelet (2001) buscou as representações sociais a partir de descrições concretas de casos, comentários sobre um acontecimento, um comportamento, uma expressão, relatos de vida em seu famoso estudo sobre a representação social da loucura. Ainda somado a estes elementos fez uso das expressões linguísticas (linguagem verbal e corporal), as quais trouxeram vestígios do pensamento sobre o objeto social.
Suas ideias serviram de base ao nosso estudo, inspiradas nesta forma de acesso às representações sociais buscamos estudar, o mais próximo possível, a prática do grupo de professores dentro das escolas, as relações interativas que se estabelecem entre si e com os demais sujeitos das escolas, o modo de organização e dinâmica da escola, as atitudes tomadas pelos professores em algumas situações inesperadas, gestos físicos, os costumes, as crenças, os hábitos, os valores, os comportamentos, os modos de pensar, agir e sentir daquele grupo. Contempla-se também as condições físicas e pedagógicas das escolas, os intervalos, os eventos, o acesso à cidade onde as escolas estão localizadas, os comentários dos professores sobre um acontecimento, relatos de vida, conversas informais, dentre outras ações.
Fundamentada em Jodelet (2001), a autora mostra que a fabricação das representações se constitui pela relação direta com a prática fornecida pela experiência do contato com os sujeitos da pesquisa, pelos valores do grupo e seu estilo de vida e pelas próprias práticas sociais dentro da comunidade. Mediante esta concepção, fica claro que a inspiração em estudos etnográficos torna-se um dos princípios teóricos que melhor se articula ao estudo das representações sociais sobre prática docente.
A pesquisa também se insere em um tipo de estudo de caso, por ocupar-se em compreender as representações sociais sobre prática docente em uma dimensão específica e concreta, possibilitando conhecer, em particular uma determinada unidade: a rede municipal
fenômeno estudado. Conforme esta autora compreende-se que o presente trabalho insere-se ainda como um tipo de estudo descritivo, por se tratar de um esforço no sentido de descrever a situação investigada sejam os costumes culturais, os valores da comunidade escolar, as atitudes dentre outros aspectos do cotidiano.
Neste sentido, assinala André (1999, p.104), “um caso constitui uma voz que pode, em um instante determinado, condensar as tensões e os desejos de outras tantas vozes silenciadas”. Esta pesquisa, embora seja o estudo de um caso em particular, pode trazer à tona discursos reveladores que transpareçam a realidade de muitas outras instituições escolares. Acrescenta esta, a esse respeito, sintetizando que o estudo de caso do tipo etnográfico deve ser usado quando,
(1) há interesse em conhecer uma instância em particular; (2) pretende-se compreender profundamente essa instância particular em sua complexidade e totalidade; e (3) busca-se retratar o dinamismo de uma situação numa forma muito próxima do seu acontecer natural. (ANDRÉ, 2005, p. 31).
Concordamos com o pensamento de André (2005) sobre conhecer a complexidade e totalidade do campo de pesquisa e de forma mais próxima possível do seu acontecer natural. Deste modo, conhecemos todas as cinco escolas que compõem a rede municipal de ensino em foco e os seus professores. As nossas experiências vivenciadas durante um ano na função de supervisora escolar facilitou a compreensão do objeto prática docente, e as inúmeras visitas posteriores nas escolas proporcionaram ter um conhecimento de perto sobre a problemática educacional do município, a convivência com os gestores públicos e escolares, o contato com pais e alunos, os diálogos e a troca de experiências com os professores envolveram circunstâncias que nos aproximou ainda mais das questões particulares da rede municipal de ensino que nos inquietaram e nos direcionou a prática docente.
Neste sentido, definimos as seguintes indagações: como a prática docente é compreendida pelos professores da área urbana e rural? Que diferenças ou semelhanças existem na compreensão sobre prática docente entre estes dois grupos de professores? Estamos diante de uma única ou de duas representações sociais? De que forma refletem na prática docente? Quais elementos representacionais aparecem mais fortemente no discurso dos professores?
2.4.1. O lócus da pesquisa
A pesquisa de campo se desenvolveu junto aos professores em todas as cinco escolas que compõem a rede municipal de ensino de Riacho de Santo Antonio, sendo uma situada no meio urbano e quatro na área rural.
Localizado na microrregião do cariri paraibano, o município possui uma área territorial de 91 km² e população de 1.722 habitantes, conforme último censo demográfico do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE de 2009.
Partir para este município é seguir viagem por aproximadamente 1 hora e 15 minutos, saindo da cidade de Campina Grande, na Paraíba. Tomamos como referência Campina Grande, porque é o local onde os professores do ensino fundamental II residem e saem para lecionar em Riacho de Santo Antonio. São 65 km pelo asfalto e 10 km pelo chão de terra enxergando a diversidade da natureza do cariri paraibano que se trilham pelos caminhos percorridos.
Nesta viagem, nos envolvemos pelas cores verdes das árvores e do pé de macambira e xique-xique, plantas típicas da região, e a cor terra aviva ainda mais os galhos secos que comprovam a beleza e a seca daquela região. A 10 km da entrada da cidade, fincada na terra e debaixo do pé de algaroba1 está uma placa que logo anuncia as boas vindas à cidade.
A economia de sustentação da cidade baseia-se na agricultura, pecuária e empregos públicos. Quanto à cultura, destaca-se pelos grupos artísticos de danças, música, teatro e capoeira.
No município são desenvolvidos programas socioeducativos como a Escolinha Desportiva. É um espaço que promove aulas de futsal dois dias na semana para alunos do
município, mas apenas a população estudantil da área urbana participa.
Os alunos que estudam no meio rural, embora façam parte da rede municipal de ensino, não desfrutam da Escolinha Desportiva por dificuldades de acesso à cidade ou por
falta de investimento do poder político local em proporcioná-los uma forma de chegar à cidade. O que gera distinções entre os grupos do meio urbano e rural, cujo segundo apresenta privações em apreciar esse tipo de atividade educativa oferecida pelo município.
O município ainda conta com três Espaços Pedagógicos: a brinquedoteca, a biblioteca municipal e o Telecentro. A brinquedoteca localiza-se no centro da cidade, cujo ambiente
físico, embora seja pequeno para a população que atende, é acolhedor, configurando-se em
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três aposentos com paredes desenhadas com temas infantis e que fazem a decoração do lugar. Espalhados pelo chão e de modo organizado estão os brinquedos e em prateleiras de madeiras ficam os livros que narram histórias infantis. Embora seja um espaço preparado para estimular as crianças a brincar e fomentar a criatividade, a afetividade e a interação, ainda não chegou a alcançar as crianças das escolas do meio rural pelo mesmo motivo da Escolinha Desportiva: a
falta de transporte que as conduzam até a cidade, as precárias condições dos pais em levá-las e a ausência do olhar do poder público sobre estas questões. Deste modo, a área rural é mais uma vez privada de vivenciar os espaços pedagógicos e as atividades oferecidas pelo município.
Quanto à biblioteca, encontra-se localizada no prédio da escola municipal da área urbana, mas está disponível para a comunidade escolar e os moradores da cidade. Seu espaço físico, embora pequeno por atender tanto aos moradores quanto a escola, é agradável e conta com livros de José de Alencar, João Guimarães Rosa, José Lins do Rêgo, Cecília Meireles, dentre outros clássicos da literatura. Suas estantes ainda guardam enciclopédias, livros didáticos e paradidáticos com histórias de fadas, princesas, dramas, suspenses, fantasias dentre outros gêneros. Cercados pelas estantes de livros ficam duas mesas longas e cadeiras para uso dos leitores e no cantinho da parede um cesto de palha que reúne os variados contos infantis e revistas que ajudam a dar mais forma a este espaço de leitura.
Mas, ainda é preciso que se desenvolva uma política de organização que amplie ainda mais a função da biblioteca dentro do município, inclusive para o grupo de professores e alunos que compõe a área rural, pois o acesso e uso das informações através da biblioteca ainda são limitados por estarem geograficamente localizados em outros espaços.
O município também dispõe de um Telecentro, cujo ambiente corresponde a uma sala
de informática com 10 computadores que atendem a alunos e comunidade local. Mas, assim como outros espaços pedagógicos e atividades educativas, a população da área rural também não usufrui desse espaço.
psicólogo dedicado apenas às escolas para contribuir nas relações entre professores, alunos, pais e gestores e nas dificuldades de aprendizagem dos alunos.
Ainda que o município disponha de espaços pedagógicos, atividades educativas, suporte da Assistência Social e da Psicologia, dentre outros benefícios, é muito comum as escolas do meio rural, embora façam parte da rede regular de ensino, não os apreciar. O que os torna um grupo exclusos de determinadas atividades comparado à instituição de ensino da área urbana.
No que se refere à educação, a rede Municipal de Ensino dispõe de seis espaços físicos escolares: uma creche, uma escola do meio urbano e quatro escolas da área rural, conforme detalharemos a seguir no tópico 3.4.2. As cinco escolas investigadas receberam os nomes fictícios que retratam características peculiares de cada uma: Escola Solidária, Escola Aconchego, Escola Meio do Nada e Escola Alegria.
A Escola Solidária localiza-se no meio urbano e o seu pseudônimo nasceu da forma
como as pessoas nos acolheram solidariamente sem titubearem, o que facilitou o acesso ao
corpus da pesquisa. As escolas Meio do Nada, Aconchego, Alegria e Celeste ficam na área
rural, umas distantes das outras. A primeira (Meio do Nada) recebeu este nome porque
avistamos ao longe uma escola disposta no meio do nada, apenas à sua frente uma casa e ao redor plantas, árvores e estradas de terra. A segunda escola (Aconchego) batizou-se com este
nome porque mostrou ser um lugar aconchegante, por estar localizada em um pequeno povoado, cujas pessoas nos acolheram com humildade, bondade e educação, características marcantes dos moradores que lá vivem. A terceira escola (Alegria) tem este nome pela forma
alegre com que a professora e seus alunos nos receberam quando fomos visitá-los. E a última (Celeste), foi assim nomeada pelas visitas que realizamos à noite, cujas estradas por onde
passamos escutávamos apenas o canto dos pássaros e o ruído das árvores e à nossa frente avistávamos unicamente a claridade do céu. Junto com os alunos e o professor da turma, observávamos o céu que era a única forma que clareava aquelas redondezas, foi quando a designamos de celeste.
O currículo da escola é organizado de maneira diferenciada no município e é outro momento que percebemos diferenças entre os dois grupos (área rural e urbana). As escolas do meio rural sofrem perdas no currículo escolar, uma vez que não possui as disciplinas de Inglês e Educação Física como na escola da cidade, devido à carência de transporte que encaminhe as professoras da área semanalmente às escolas.
A rede municipal de ensino conta com um quadro de funcionários necessários ao trabalho educativo que está discriminado na tabela abaixo:
Tabela 1
Funcionários da Rede Municipal de Ensino - 2010
Escola Solidária – Escola Aconchego – Escola Alegria – Escola Celeste – Escola Meio do Nada
(Área Urbana e Área Rural)
EQUIPE DIRETIVA AGENTES EDUCATIVOS Funcionários Quantidade Funcionários Quantidade
Diretor 1 Auxiliar Administrativo 4
Diretora Adjunta 1 Assistente de Manutenção 1 Supervisora Escolar 1 Auxiliar de Serviços Gerais 4
Orientadora Escolar 1 Vigia 1
TOTAL 4 TOTAL 10
FONTE: Documento da Secretaria Municipal de Educação
Em relação à equipe diretiva, conforme a tabela 1, a rede possui 04 membros, um diretor, a diretora adjunta, um supervisor e um orientador educacional, que ficam alocados no espaço físico da escola da área urbana, mas assumem a responsabilidade de gerir as cinco escolas do município. A formação de todos é em Pedagogia, com habilitação específica em supervisão e orientação apenas as coordenadoras pedagógicas. O diretor reside na área rural e a vice-diretora em Riacho de Santo Antonio, enquanto as duas coordenadoras residem em outra cidade e assim como os professores do ensino fundamental II, viajam três dias na semana para a cidade.
suas práticas educativas por perceber o número limitado de membros da equipe para atender a todas as escolas da área rural, já que são visitadas por esta equipe apenas quinzenalmente.
Ainda de acordo com a tabela 1, a rede conta com auxiliares administrativos, assistente de manutenção, auxiliares de serviços gerais e vigia. Estão estabelecidos no espaço físico da escola urbana, mas responsabilizam-se por toda a rede municipal de ensino.
Referente aos alunos matriculados na rede, em sua totalidade há 498, distribuídos nos diferentes níveis e modalidades de ensino, tanto na escola urbana, quanto nas rurais, segundo apresenta respectivamente as tabelas 2 e 3:
Tabela 2
Alunos matriculados em 2010 na escola da Área Urbana por etapas e modalidade de ensino Etapas e Modalidade de Ensino / Quantidade TOTAL
EDUCAÇÃO INFANTIL
Creche Maternal Pré-Escolar I Pré-Escolar II 115
55 19 21 20
ENSINO FUNDAMENTAL I
1° ano 2° ano 3° ano 4° ano 5° ano ''A'' 5° ano ''B'' 122
18 21 20 24 16 23
ENSINO FUNDAMENTAL II
6° ano ''A'' 6° ano ''B'' 7° ano ''A'' 7° ano ''B'' 8° ano 9° ano 123
21 23 24 22 21 12
ENSINO MÉDIO
19
EJA
12 12
FONTE: Documento da Escola Urbana
Tabela 3
Alunos matriculados em 2010 nas escolas da Área Rural por etapas e modalidade de ensino Etapas e Modalidade de Ensino ESCOLAS
EDUCAÇÃO INFANTIL Celeste Escola Escola Meio do Nada Aconchego Escola Alegria Escola
Pré-Escolar I 12 2 3 ---
Pré-Escolar II 3 4 6 ---
ENSINO FUNDAMENTAL I
1° ano --- --- 9 ---
2° ano 2 1 9 9
3° ano 3 4 5 6
4° ano 13 --- 7 ---
5° ano --- --- 6 ---
EJA
16 --- --- ---
TOTAL 49 9 45 15
Conforme tabela 3, embora a área rural possua mais escolas, o número de alunos é maior na escola do meio urbano com 391 alunos, enquanto que no total das escolas da área rural estudam 118 alunos.
Quanto ao número de alunos da creche ilustrado na tabela 2 e da EJA ilustrados nas tabelas 2 e 4, apresenta-se contradições à realidade concreta do município. A creche mostra 55 crianças oficialmente matriculadas, porém apenas 10 alunos frequentam a creche, número expressivo para o total de matriculados. Tomando por base o ordenamento legal, Gurgel (2006) assinala que em um primeiro momento a obrigatoriedade do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (FUNDEF) apenas com o ensino fundamental ocultou a educação infantil. Conforme o autor, as políticas educacionais que utilizam o mecanismo de fundos de financiamento vinculados a matrículas impedem a abertura de novas matrículas nas etapas da educação básica e modalidades de ensino e reduz as já existentes. Embora afirmada pelas reformas como início da escolarização básica, a educação infantil não foi considerada obrigatória, então os recursos da educação básica contemplava apenas a pré-escola, mantendo fora do financiamento a creche que atende as crianças de 0 a 03 anos de idade.
Em um segundo momento, a proposta de um fundo para a Educação Básica voltou a ser discutida, cuja Emenda Constitucional (nº 53 de 2006) que instituiu o novo fundo em substituição ao FUNDEF, o FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) de lei 11.484/2007 foi aprovada e agora inclui a educação infantil como parte do financiamento da educação básica. Segundo estudos de Martins (2006), o valor custeio da criança da creche chega aproximadamente ao dobro do valor do custo/aluno na pré-escola, o que comprova a necessidade de um maior investimento nessa fase inicial da educação infantil.
Gurgel (2006) destaca que no momento em que os recursos são repartidos, a Educação Infantil participa do financiamento em patamares inferiores às outras etapas de ensino, então mesmo incluindo a creche, ela continua sendo pouco valorizada, uma vez que não é comparada ao ensino fundamental. Um exemplo é a estrutura física da creche do município em foco e dos recursos didáticos que ainda não são suficientes para acolher as crianças e para a realização do trabalho pedagógico, conforme discutiremos no tópico 3.4.2. Esse retrato da realidade da creche torna-se um dos elementos que demonstra a dificuldade de acesso e permanência das crianças nessa fase inicial.
Este fato de desistência também acontece na área rural, na Escola Celeste, na
aproximadamente apenas 05 a 08 vão à escola. A desistência vem da falta de tempo em estudar porque trabalham, do cansaço e do desestímulo quando percebem que os conteúdos escolares estão aquém de suas realidades. Esta questão é discutida por ARROYO (2006) no I Seminário Nacional de Formação de Educadores de Jovens e Adultos, quando fala sobre as especificidades do ser jovem-adulto. Para o autor, o perfil da educação de jovens e adultos
precisa ser bem conhecido, de modo a compreender quem é o jovem e o adulto que o professor vai trabalhar. Neste sentido, defende que não é qualquer jovem ou adulto, mas são sujeitos que tem rosto, histórias com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da periferia.
Outro aspecto relevante, conforme tabela 3, é quanto ao número de alunos da Escola Meio do Nada que embora seja pequena por turma, as duas etapas de ensino, educação infantil
e ensino fundamental I, são numa mesma sala, configurando-se em turmas multisseriadas. Turmas multisseriadas, tratam-se da junção de duas etapas de ensino em apenas uma sala, sendo que um só professor realiza sua prática docente para várias crianças de diferentes faixas etárias e níveis de ensino. Este contexto de turmas multisseriadas é uma das dificuldades apontadas pelos professores da área rural, por exigi-los saberes específicos necessários à prática docente.
2.4.2. Nas escolas a história acontece assim
a) A Creche
b) A Escola Solidária
Próximo à creche fica a escola urbana. Tudo começa pela manhã, às sete horas quando o porteiro da escola abre os portões. Crianças da educação infantil são deixadas pelas suas mães e os alunos do ensino fundamental I chegam sozinhas, cada um corre para as suas salas, outros ainda ficam caminhando pelos corredores da escola, até que a professora diz vamos pessoal para a sala e aos poucos os corredores vão se esvaziando e cada um se estabelece em
suas classes.
Às nove horas o sinal toca para o intervalo e as crianças correm para a cantina para merendar. Às onze e meia termina o turno da manhã e todos os professores da educação infantil e fundamental I que moram próximos à escola, seguem para as suas casas, proximidade esta que facilita o seu acesso à instituição. Enquanto estão saindo da escola neste horário, os professores do ensino fundamental II vivenciam uma história diferente.
As turmas do fundamental II funcionavam no turno da noite. As viagens a noite passaram a apresentar riscos aos professores que se submetiam a assaltos e acidentes, o que os levaram a questionar tais situações ao prefeito e a SME da cidade. Então, decidiram concentrar todas as turmas do fundamental II no turno da tarde, o que foi de agrado dos professores, já que não precisariam mais voltar para casa tão tarde da noite e correr riscos nas estradas.
Os professores do fundamental II residem em outros municípios, o que exige viajar três dias na semana pela manhã para poder chegar a tempo de ministrar as aulas na escola do município no turno da tarde. Às dez e meia da manhã inicia a trajetória deste grupo de professores que já entram no movimento de sua profissão antes mesmo de estar dentro de uma sala de aula. São apanhados pelo transporte da prefeitura de Riacho de Santo Antonio neste horário nos pontos fixos da cidade onde moram. Entram no carro e Bom dia são as primeiras
No decorrer da viagem, os professores enfrentam as chuvas intensas, principalmente no período entre Junho e Agosto. Os caminhos de terra ficam molhados e escorregadios, o riacho enche, alaga a estrada e impede a passagem dos carros que transportam os professores até a cidade. Em uma destas viagens, no meio da estrada avistamos a professora do ensino fundamental II que estava à espera do carro e ao entrar, sentou e debruçou sua cabeça sob o banco da frente e com a respiração ofegante nos falou do seu cansaço, pois já vinha de outra cidade próxima à Riacho de Santo Antonio onde também ministrava aula. São nestas e outras condições emocionais que os professores realizam o seu fazer docente e é onde começamos a sinalizar a presença da dimensão afetiva articulada ao fazer docente destes professores.
Outra problemática é a falta de gasolina e o problema mecânico nos carros que transportam os professores e alunos. Estas questões geram a falta de aulas, o atraso nos conteúdos e a desmotivação de alunos e professores que a cada dia ficam na expectativa de ter ou não aula. De repente chega um grupo e pergunta, Diretor, o carro dos professores veio? Vai ter aula? O que não é diferente com os professores que ficam na incerteza de ir ou não
dar aula, ao falar em uma das viagens Gente! O carro não veio, vamos ter que voltar para casa.
Os alunos do meio urbano que residem na própria cidade tem fácil acesso à escola, o que não exige transporte para levá-los. Porém, os do ensino fundamental II que moram na área rural, mas estudam na escola urbana dependem do transporte oferecido pela prefeitura para se deslocar e assistir aula. Em um destes dias ocorreu a situação dos alunos residentes do meio rural que estudam na cidade não ir à escola devido a chuva intensa que alagou as estradas e dificultou o acesso à cidade ou o transporte ter quebrado nos buracos das estradas de terra, o que impediu este grupo de alunos assistirem aula. A professora da segunda fase do ensino fundamental logo expressou sua preocupação, já que neste dia haveria a revisão de sua prova e que eles não estariam presentes para participar, apenas os alunos que moravam na cidade. Este episódio é uma dificuldade que as vezes se repete e que os professores da instituição se depara e se incomoda, já que ao passo que interfere consideravelmente em suas práticas, também gera implicações na aprendizagem de seus alunos. A falta de transporte, tendo como consequência a ausência dos alunos na escola, gera nos professores esse sentimento de preocupação, pois percebem que este problema é um entrave em sua prática docente e na aprendizagem do aluno.
se abrem novamente para a entrada dos alunos que ficam à espera. À medida que alguns professores terminam de almoçar, uns concluem a organização de seus materiais e outros já estão nas suas salas de aulas esperando a turma, os alunos correm para as suas salas a procura das carteiras que ficam melhores situadas, enquanto outros já preferem ficar andando pelos corredores.
Horas depois chega o momento do intervalo, que não é tão diferente dos professores e alunos do grupo da manhã. Ao tocar a sirene os alunos correm para fora de suas salas para aproveitar os 10 minutos que tem para merendar, conversar e brincar. Já os professores ao se dirigirem para o ambiente dos professores realizam seus lanches que antes do toque do intervalo já é organizado pelas merendeiras. Nesse ponto, a equipe de auxiliares de serviço da escola não deixa a desejar, sempre se preocupa com a limpeza e a organização do espaço e o lanche dos professores.
Na hora do intervalo a escola parece criar mais vida, é o momento de recrear. Por
recreação, compreendem como “o momento ou a circunstância que o indivíduo escolhe espontânea e deliberadamente, através do qual ele se satisfaz (sacia) seus anseios voltados ao
lazer” (CAVALARRI; ZACARIAS, 1994, p.15). É o que acontece nos intervalos da escola, os corredores se enchem de alunos que correm de um lado e do outro, outros riem desmedidamente, saltam, gritam e brincam. Para os alunos do ensino fundamental II, o intervalo é a hora mais esperada, representa um dos momentos mais alegres por se sentirem mais livres e por tratar-se muitas vezes do único momento em que podem conversar e se aproximar de outras pessoas.
Mas, para os professores, o intervalo é um momento que eles têm a oportunidade de realizar tarefas referentes à docência: preenchimento das notas, frequências e registro de aulas nas cadernetas, estudo de textos, preparar aulas, produzir atividades para os alunos, dentre outras atividades.
Ainda no intervalo, os professores conversam sobre suas vidas pessoais, os problemas que passam fora da escola, partilham seus relacionamentos amorosos, algum episódio que aconteceu durante a aula, ou alguma inconformação com a escola. Este comportamento nos faz recordar André (1991), no qual afirma que é preciso pensar que os sujeitos quando entram na escola não deixam do lado de fora os fatores pessoais e sociais. Neste sentido, constatamos que os professores utilizam a chegada e a saída da escola e os intervalos para interagir e confidenciar os aspectos íntimos de sua vida pessoal e profissional.
aprendizagem de seus alunos. O grupo de professores da área urbana partilham situações como: a satisfação de ensinar e do prazer em ver seus alunos lendo as primeiras palavras e ensinar turmas com números excessivos de alunos, mas que ao final obtêm resultados satisfatórios. Deram a perceber também em suas conversas o contentamento de serem reconhecidos por alunos e pais pelo trabalho desempenhado em sala de aula, ao passo que demonstram a importância de ser agraciados com elogios pelas pessoas, como forma de motivação e confirmação de que a prática exercida por ele teve valor na formação do seu aluno.
Retomando, ao término das aulas os professores do ensino fundamental II se dirigem à praça da cidade à espera do transporte da prefeitura para logo seguirem viagem de volta à sua cidade e no outro dia recomeçar a rotina.
Sobre os espaços físicos da escola, embora saibamos que precise rever determinados espaços, no geral seu ambiente é agradável e limpo, com salas de aulas ventiladas, arejadas, amplas e claras, limpas todos os dias nos três turnos, uma mesa para uso dos professores. O professor, pelo menos da primeira e segunda fase do ensino fundamental ainda é, nesse caso, o protagonista principal das aulas e para esta confirmação prevalece a arrumação tradicional das carteiras para o seu fazer docente: carteiras enfileiradas e sua mesa disposta no centro da sala de frente ao quadro.
Na educação infantil, as salas também são confortáveis, mas a arrumação é outra, pois entrar nestas salas é encontrar um universo distinto dos demais níveis de ensino. As salas da educação infantil têm mesas adequadas ao tamanho das crianças que ficam distribuídas em grupos de quatro em cada mesa e um quadro branco afixado na parede de acordo com o seu tamanho. O cenário das salas ainda é decorado por murais, letras do alfabeto, desenhos infantis e cartazes apregoados na parede com os temas Deus Criou, o Semáforo, o Corpo Humano, A galinha do vizinho e Não atire o pau no gato, uns com marcas de rasgões feitos
pelas crianças e outros intactos.
Porém, embora a estrutura física seja bem cuidada, ainda precisa conter mais estímulos apropriados à população da educação infantil, afinal, há um consenso entre os estudiosos de que o ambiente da sala de aula e da escola pode influenciar o trabalho pedagógico. Azevedo e Bastos (2002) mostra que há relação da qualidade do ambiente físico escolar com o exercício da prática docente e o desempenho dos alunos. Segundo os autores, não há como desassociar os aspectos físicos da escola da prática do professor e da aprendizagem dos alunos.
que logo em sua entrada forma-se um caminho feito de pneus que levam até os canteiros com terras onde ficam os escorregos, a gangorra e os balanços. O espaço é agradável, as crianças estabelecem relações de convívio e brincam, ações inerentes e essenciais à sua fase.
Os professores veem no meio físico e nos materiais didáticos ferramentas importantes para auxiliá-los na prática docente. Os professores da educação infantil e fundamental I expressam o desejo de querer mais espaços para a recreação e recursos audiovisuais. Já os professores do ensino fundamental II almejam por laboratórios para as aulas práticas de química, matemática e ciências. Também enxergam a necessidade de espaço físico para as aulas de Educação Física que deve ter seu próprio espaço, afinal este ambiente da escola é essencial para o bom funcionamento e desenvolvimento da instituição como um todo e para a prática docente.
c) As Escolas Aconchego, Alegria, Celeste e Meio do Nada
Para se chegar até as escolas do meio rural percorremos pelas estradas de terra, cruzamos por porteiras, passamos por um número pequeno de casas distantes umas das outras. Os galhos secos denunciavam a seca de um local semiárido, as roupas dos moradores penduradas ao ar livre no meio do tempo, presas em cercados de madeira desenhavam ainda mais a forma de vida daquele lugar. Mulheres olhavam pela janela curiosas a saber quem estava a passar de carro pelas estradas, enquanto outras continuavam varrendo a frente de suas casas. Mais a diante, certamente seus maridos ou filhos cortando mato e cuidando dos animais em pasto.
Nas quatro escolas do meio rural – Meio do Nada, Aconchego, Celeste e Alegria - os
alunos demonstravam ser mais envergonhados em comparação aos alunos da área urbana. Nas visitas que realizamos, olhavam-nos meio que atravessados manifestando timidez e outros mais expressivos nos acenavam, mas com um pequeno sorriso.
Todos os professores e alunos das escolas da área rural residem neste meio e para chegarem às escolas enfrentam o calor típico da região carirense e a chuva e a lama em época de inverno. São levados à escola de moto, uns preferem ir a pé pelas estradas e outros que moram mais distantes seguem no ônibus dos estudantes que passa pelas redondezas, com exceção do dia em que surge um problema mecânico com o transporte.
tranquilo e feliz, não podemos ocultar as necessidades das instituições escolares deste local. É preciso rever suas condições de estruturas físicas, de acessibilidade às escolas, de materiais didáticos, apoio pedagógico da equipe diretiva ou o próprio acesso dos alunos e professores à cidade para também desfrutar das atividades educativas e espaços pedagógicos oferecidos pelo município.
Há diferenças evidentes nos espaços físicos das escolas rurais em comparação à escola da área urbana. Todas são constituídas apenas de uma sala de aula, com exceção da Escola Aconchego que possui uma sala a mais. Há banheiro unicamente em uma delas, tem cozinha e
um pequeno terraço que dá acesso à entrada da escola.
Apesar destas instituições não possuírem parques ou brinquedos como no meio urbano, aos seus redores e ao ar livre ficam um largo e plano espaço de terra, onde os alunos sem balanços, escorregos ou gangorras fazem o seu recreio. No decorrer dos intervalos a alegria e a liberdade são comprovadas nos rostos e nas ações das crianças quando brincam pelos arredores da escola com todo aquele espaço livre, sem os muros de pedra que existe na escola urbana os impedindo de correr, brincar e fazer campeonatos de futebol e bola de gude, brincadeiras preferidas dessas crianças.
Ainda que não haja todo o aparato físico para recreação que existe na escola da área urbana, há professores das escolas rurais que assinalam que as crianças desse meio têm a liberdade em brincar e desfrutar livremente da natureza. Mas, é fato que as escolas rurais ainda estejam com suas instalações físicas aquém do proposto pelas bases legais da educação e merecem ser reestruturadas, afinal como vimos em Azevedo e Bastos (2002) o espaço físico escolar é essencial no processo ensino-aprendizagem, uma vez que este é o cenário diário de estudos, discussões, debates, reflexões, convívios e interações que alunos e professores estão inseridos.
2.4.3. Os sujeitos da pesquisa
fundamental; e por fim o algarismo romano I, para o caso de atuar na etapa do ensino fundamental I ou II. Para os oito alunos do ensino fundamental II que complementaram a pesquisa utilizamos A1 a A8.
O universo pesquisado compreende 32 professores, mas no primeiro momento da pesquisa participaram aleatoriamente 27 para o mapeamento da realidade escolar da rede (23 professores da área urbana e 04 do meio rural). No segundo momento, foram selecionados também de forma aleatória 10 professores para a realização do grupo focal. Neste universo de 10 professores, 06 são da área urbana e os 04 restantes do meio rural.
Os 10 professores que foram selecionados no segundo momento da pesquisa foram divididos em dois grupos distintos: um grupo com 04 professores da área rural e outro grupo com 06 professores do meio urbano. Resolvemos fazer o grupo focal com estes dois grupos de forma separada, para atender aos objetivos de nossa pesquisa, que é analisar as representações sociais entre os grupos. No tópico seguinte (tópico 2.5) detalharemos como fizemos em cada etapa.
Em relação aos critérios de seleção, utilizamos os que aproximam e distanciam os professores. Quanto aos aspectos que os aproximam estão: a defesa por uma gestão escolar à frente do trabalho pedagógico como forma de contribuir para o seu fazer docente e o pensamento sobre os desafios da prática docente. Em relação aos aspectos que os distanciam, selecionamos dois: as atividades educativas e os espaços pedagógicos que o município proporciona, mas apenas a área urbana usufrui; e o comportamento dos professores que se diferem um do outro, ou seja, o grupo da área rural evidencia participar com menos intensidade nas discussões dos encontros pedagógicos, por estarem todos os professores do município reunidos. Em contrapartida, parecem participar melhor nas reuniões de planejamento por se reunir os grupos separados. Esta questão é melhor detalhada no capítulo 3, tópico 3.2.
