DIREITO
A EDUCAC
ß ~AO: MENINAS COM
DEFICI^
ENCIA
Michelle Melina Gleica Del Pino Nicolau Pereira
Pontifıcia Universidade Catolica de S~ao PauloPalavras-chave: levantamento, defici^encia, sexo.
A Declaracß~ao de Salamanca (1994) considerada um marco do direito a educacß~ao de pessoas com defici^encia reconhece a dupla desvantagem das meninas, com discriminacß~oes sexuais compondo as dificuldades causadas por suas defici^encias e destaca como area prioritaria de esforcßo especial seu acesso a escola. Baseado nas contribuicß~oes teoricas de Cury (2002, 2005, 2008) de que as polıticas de educacß~ao igualitaria respondem por uma escolarizacß~ao em que os estudantes possuem os mesmos direitos, sem discriminacß~ao quanto a sexo, racßa, etnia e capacidade, com todos fre-quentando os mesmos espacßos, tendo acesso, per-man^encia e sucesso na educacß~ao basica, efetivando a igualdade de oportunidades e de con-dicß~oes ante um direito inalienavel. Este estudo apresenta um levantamento bibliografico de teses e dissertacß~oes defendidas junto a programas de pos-graduacß~ao no banco de dados da Coor-denacß~ao de Aperfeicßoamento de Pessoal de Nıvel Superior, que investigaram sobre a escolarizacß~ao de pessoas com defici^encia em relacß~ao ao sexo.
A Declaracß~ao de Salamanca (1994) estabelece como princıpio que as escolas deveriam acomodar todas as criancßas, independente de suas condicß~oes fısicas, intelec-tuais, sociais, entre outras. E incluir criancßas deficientes e superdotadas, criancßas de rua, de origem remota ou po-pulacß~ao n^omade, pertencentes a minorias linguısticas, etnicas, criancßas de grupos desavantajados ou marginal-izados.
Indica ainda, a necessidade de atencß~ao especial a garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres com defici^encias. Destaca como area prioritaria em suas orientacß~oes para acß~ao em nıvel nacional, a educacß~ao de meninas, por reconhecer que estas se encon-tram em dupla desvantagem, disp~oe recomendacß~oes expressas de esforcßo especial para que tenham acesso a escola,a informacß~ao e orientacß~ao.
No Brasil, a Constituicß~ao Federal de 1988 indica no artigo 205, a educacß~ao como direito de todos e dever do
Estado e da famılia, sendo promovida e incentivada em colaboracß~ao com a sociedade, tendo como proposito o desenvolvimento pleno do sujeito, o preparo para o exercıcio da cidadania e a qualificacß~ao para o trabalho. E em seu artigo 206 institui entre outros princıpios, que o ensino sera ministrado com base no princıpio de igual-dade de condicß~oes para o acesso e perman^encia na escola.
A Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996) reafirma o princıpio de igualdade de acesso e perman^encia na escola. No seu artigo 4 inciso I, aponta que o dever do Estado com a educacß~ao escolar publica sera efetivado mediante a garantia da educacß~ao basica obrigatoria dos 4 aos 17 anos de idade, organizada em pre-escola, ensino fundamental e ensino medio. E em seu inciso III, fundamenta a garantia de atendimento educacional especializado aos educandos com defici^encia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotacß~ao, preferencialmente na rede regular de ensino.
A educacß~ao basica se caracteriza como um direito e uma nova forma de organizacß~ao da educacß~ao escolar nacional. Segundo Cury (2008, p. 294), “a educacß~ao basica e um conceito mais do que inovador para um paıs que, por seculos, negou, de modo elitista e seletivo, a seus cidad~aos, o direito ao conhecimento pela acß~ao sistematica da organizacß~ao escolar”.
Para o autor, a LDB com o conceito de educacß~ao basica expressa uma declaracß~ao de direito de todos a uma educacß~ao escolar com elementos comuns, desse modo, combate a desigualdade, discriminacß~ao e intoler^ancia. E incorpora o direito a diferencßa, ao estabelecer a ligacß~ao entre igualdade e equidade, com a formalizacß~ao legal do atendimento a determinados grupos sociais como, pessoas com defici^encia, indıgenas, como tambem aos jovens e adultos que n~ao tiveram oportunidade de se escolarizar na idade propria. “A educacß~ao basica deve ser objeto de uma polıtica educacional de igualdade concreta e que facßa jus a educacß~ao como o primeiro dos direitos sociais inscrito na CF, como direito civil inalienavel dos direitos humanos e como direito polıtico da cidadania” (Cury, 2008, p. 301).
O Decreto 6.949/09 (BRASIL, 2009) promulgou a Con-vencß~ao Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Defici^encia, que relata a preocupacß~ao com as dificuldades enfrentadas por pessoas com defici^encia que est~ao sujeitas a formas multiplas ou agravadas de discriminacß~ao por causa da racßa, cor, sexo, etnia, entre outras condicß~oes. Nesse sentido, o referido Decreto em seu artigo 6 recon-hecendo que as mulheres e meninas com defici^encia est~ao sujeitas a multiplas formas de discriminacß~ao, expressa a necessidade de medidas para assegurar a estas o pleno e igual exercıcio de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais.
Segundo Cury (2005), as polıticas inclusivas podem ser interpretadas como estrategias direcionadas a universa-lizacß~ao de direitos civis, polıticos e sociais. Que se voltam para o indivıduo e para todos, sustentadas pelo Estado, pelo princıpio da igualdade de oportunidades e da igualdade de todos ante a lei, visando a reducß~ao da desigualdade social. Nesse sentido, as polıticas publicas n~ao se destinam a gru-pos especıficos, por causa de suas raızes culturais, etnicas ou religiosas e tem como meta combater todas e quaisquer formas de discriminacß~ao que impecßam o acesso a maior igualdade de oportunidades e condicß~oes.
O conceito de polıticas inclusivas tambem pode ser com-preendido em relacß~ao ao direito a diferencßa, que envolve quest~oes de g^enero, etnia, religi~ao, defici^encia, em que tais polıticas se afirmam com estrategias de focalizacß~ao de direitos para determinados grupos entendidos como socialmente vulneraveis, seja devido a uma historia mar-cada pela exclus~ao, ou pela perman^encia de tais cir-cunst^ancias em sequelas manifestas.
Para o autor (2005), a focalizacß~ao de direitos para deter-minados grupos e oriunda da desconfiancßa das polıticas universalistas por sua insufici^encia, considerando que na realidade as polıticas de carater universalistas n~ao con-seguem atingir o objetivo de tratar a todos igualmente e, dessa forma focalizar grupos especıficos se basearia no princıpio de equidade, que visa compensar ou reparar as sequelas do passado.
A equidade n~ao e uma suavizacß~ao da igualdade. Trata-se de conceito distinto porque estabelece uma dialetica com a igualdade e a justicßa, ou seja, entre o certo, o justo e o equitativo. Essee o momento do equilıbrio balanceado que considera tanto as
diferencßas individuais de merito quanto as diferencßas sociais. Ela visa, sobretudo, a eliminacß~ao de discri-minacß~oes (Cury, 2005, p.15).
Entretanto, e necessaria a defesa da igualdade como princıpio dos direitos humanos, da cidadania e mo-dernidade, tendo em vista que o termo define o princıpio tanto da n~ao discriminacß~ao, quanto a eliminacß~ao de pri-vilegios de etnia, religi~ao ou credo, para reducß~ao das
desigualdades e eliminacß~ao das diferencßas. Segundo Cury (2005), as polıticas de educacß~ao igualitaria respondem por uma escolarizacß~ao em que todos possuem os mesmos dire-itos, sem discriminacß~ao quanto a sexo, racßa, etnia e capaci-dade e, frequentam os mesmos espacßos, tendo acesso, perman^encia e sucesso nas etapas da educacß~ao basica, efe-tivando a igualdade de oportunidades e condicß~oes.
Conforme o Censo Demografico de 2010 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatıstica – IBGE, o total da populacß~ao com defici^encia, de idade entre 0 a 19 anos e de 62.928.423, sendo que 31.934.012 s~ao homens e 30.994.411 s~ao mulheres. Em relacß~ao escolarizacß~ao, o numero total de deficientes do sexo feminino que fre-quentavam a creche ou escola no ano de 2010 era de 23.226.306 e que n~ao frequentavam 7.768.105, ou seja, pouco mais que 25% do total de mulheres com de fi-ci^encia entre 0 e 19 anos n~ao frequentavam a creche ou escola.
Nesse contexto, este estudo se justifica porque teve como proposito realizar uma investigacß~ao de carater bibli-ografico, um levantamento das teses e dissertacß~oes de mestrados defendidas nosultimos anos, que tiveram como foco a escolarizacß~ao de pessoas com defici^encia em relacß~ao ao sexo. Para tanto, delimitamos o universo bibli-ografico ao Banco de Teses da CAPES – Coordenacß~ao de Aperfeicßoamento de Pessoal de Nıvel Superior (BRASIL. MEC. CAPES, 2010), utilizando os seguintes pares de palavras chaves: deficiente-sexo, defici^encia-sexo.
Com a aus^encia de pesquisas com enfoque na escola-rizacß~ao de pessoas com defici^encia em relacß~ao ao sexo, ampliamos o universo para estudos que tinham como preocupacß~ao analisar ou apresentar dados quantitativos em relacß~ao a populacß~ao com defici^encia, segundo a var-iavel sexo, o que nos restringiu a dois trabalhos.
O primeiro estudo de Souza (2011) teve como proposito identificar e caracterizar os alunos com defici^encia, trans-tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/su-perdotacß~ao, matriculados em classes comuns do ensino regular, da rede publica estadual. A pesquisa foi realizada em um municıpio do interior paulista, sendo a coleta dos dados realizada por meio de consulta aos documentos o fi-ciais (registros escolares) dos anos de 2005 a 2009, disponibilizados pela Diretoria de Ensino.
Os objetivos especıficos delimitaram o estudo em identifi-car as matrıculas do ensino fundamental e medio, a partir da classificacß~ao dos alunos em categorias de defici^encia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-dades/superdotacß~ao e; caracterizar os alunos segundo a idade, sexo, as etapas da educacß~ao basica frequentada e os servicßos de apoio pedagogico especializado recebido. A Diretoria de Ensino, na figura de sua coordenadora, disponibilizou quadros contendo dados sobre o numero
de alunos referente os anos de 2005 a 2009, exceto os dados de 2007, que teriam sido perdidos sem possibili-dade de recuperacß~ao. A autora informa a dificuldade de organizacß~ao dos dados, pois nos anos de 2005 e 2006 constavam somente as informacß~oes sobre o numero de matrıculas, a classificacß~ao dos alunos em categorias e as escolas que os recebiam. Nos anos de 2008 e 2009 constavam maiores informacß~oes, como a idade, sexo, etapas da educacß~ao basica em curso, servicßos de apoio pedagogico e o atendimento em classes especiais.
Como este artigo se refere somente a escolarizacß~ao de pessoas com defici^encia em relacß~ao ao sexo, ser~ao apre-sentados somente os dados dos anos de 2008 e 2009, bem como as analises da autora (Tabela 1).
A respeito do numero de matrıculas de alunos com defi-ci^encia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotacß~ao, segundo o sexo, os dados cole-tados revelaram que a maioria, sendo 64,8% em 2008 e 63,3% em 2009 corresponde ao sexo masculino, o que parece confirmar a maior oportunidade de acesso a escola para os alunos do sexo masculino.
Para melhor compreens~ao dos dados, a autora realizou o cruzamento da variavel sexo com as categorias de defi-ci^encia, com o objetivo de verificar se o predomınio do sexo masculino se manteria em relacß~ao as categorias, con-forme disposto nos dados abaixo (Tabela 2).
Baseada nos dados, Souza (2011) identifica que no ano de 2008 com excecß~ao dos alunos da categoria defici^encia multipla, formada por 61% do sexo feminino e 39% do sexo masculino, houve predomınio do sexo masculino nas demais. E no ano 2009 os resultados apontaram que prevaleceram como maioria os alunos do sexo masculino em todas as categorias.
A analise dos resultados permitiu considerar que houve o predomınio do sexo masculino entre a populacß~ao com defici^encia matriculada. Souza (2011) ressalta a hipotese de que os meninos mesmo sem algum tipo de defici^encia tendem a ser direcionadosa educacß~ao especial por apre-sentarem comportamentos tidos como inadequados aos padr~oes escolares, embora, n~ao se tenha dados suficientes para esta comprovacß~ao, ainda que os dados por ela colhi-dos mostrem que as duas categorias com maior incid^encia de matrıculas se refiram a defici^encia mental e as condu-tas tıpicas, o que parece reforcßar essa hipotese, mas que mereceria estudos aprofundados.
O segundo estudo encontrado, de Francßa (2010), que teve como objetivo investigar a implicacß~ao das defici^encias sobre o atendimento, atraso e progress~ao escolar no Ensino Fundamental, se baseia nos dados do Censo Demografico Brasileiro de 2000, para tracßar o perfil po-pulacional das pessoas com defici^encia, por idade, sexo e categorias de defici^encia (Tabela 3).
Francßa (2010) consultando as diferentes variaveis do Censo verifica que a defici^encia mental, as dificuldades e incapacidade de ouvir, as paralisias e a falta de membro Tabela 1: Distribuicß~ao dos alunos com defici^encia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habili-dades/superdotacß~ao, por sexo, matriculados nas classes comuns na rede estadual– 2008/2009.
Ano Sexo Total Masculino Feminino No % No % No % 2008 449 64.8 244 35.2 693 100 2009 458 63.3 263 36.4 721 100 Fonte: Souza (2011).
Tabela 2: Distribuicß~ao dos alunos matriculados em 2008 e 2009, por sexo e categoria de defici^encia
Categoria
2008
T
2009
T
Fem Masc Fem Masc
No % No % No No % No % No
Deficiente mental 122 36.9 209 63.1 331 108 37.4 179 62.6 287
Deficiente visual 34 47.9 37 52.1 071 36 43.4 47 56.6 083
Transtorno global do desenvolvimento 23 22.8 78 77.2 101 –* – – – – Deficiente auditivo 20 39.1 31 60.9 051 24 40.0 36 60.0 060 Deficiente fısico 15 32.6 31 67.4 046 20 35.7 36 64.3 056 Defici^encia multipla 11 60.1 7 38.9 018 8 38.1 13 61.9 021 Condutas tıpicas 10 21.3 37 78.7 047 65 32.7 134 67.3 199 Altas habilidades/superdotacß~ao 2 40.0 3 60.0 05 1 10.0 9 90.0 010
Autismo 0 0 1 100.0 001 1 33.3 2 66.7 003
Sem informacß~ao 7 31.8 15 68.2 022 – – – – –
tem predomin^ancia no sexo masculino, enquanto as difi-culdades e incapacidade de enxergar e caminhar/subir escada t^em predomin^ancia no sexo feminino.
As duas principais causas da distribuicß~ao das defici^encias por sexo seriam segundo Francßa (2010): a estrutura etaria populacional e a atribuicß~ao de papeis sociais. Para o autor, as mulheres apresentam maior longevidade, desse modo, seria esperado percentual superior nos grupos em que a defici^encia esta relacionada ao envelhecimento, como a dificuldade de enxergar. E as paralisias total/das pernas e a falta de membros s~ao normalmente atribuıdas aos homens, devido fatores externos relacionados aos ris-cos de acidente a que est~ao expostos, no tr^ansito, trabalho oua viol^encia.
O autor (2010) conclui que, concentrando-se somente na idade e sexo, ambos indicam categorias de relev^ancia para a configuracß~ao das defici^encias na populacß~ao brasi-leira. E apesar de n~ao apresentar dados significativos, considera que o mesmo n~ao ocorreria em relacß~ao a esco-larizacß~ao das pessoas com defici^encia, pois o sexo apre-sentou baixıssima interfer^encia na implicacß~ao da defici^encia sobre os elementos educacionais investigados, atendimento, atraso e progress~ao escolar.
Consideracß~oes finais
O levantamento das teses e dissertacß~oes de mestrados defendidas nos ultimos anos, contidas no Banco de Teses da CAPES (Coordenacß~ao de Aperfeicßoamento de Pessoal
de Nıvel Superior), obteve somente dois trabalhos com dados quantitativos com foco na escolarizacß~ao de pessoas com defici^encia segundo o sexo.
Com relacß~ao ao trabalho de Souza (2011) verificou-se um predomınio no numero de matrıculas de alunos do sexo masculino, nos anos de 2008 e 2009. Em comparacß~ao o estudo de Francßa (2010) apesar de n~ao apresentar dados conclusivos, considera que o sexo n~ao implicaria direta-mente no processo de escolarizacß~ao das pessoas com defi-ci^encia, raz~ao pela qual considero a necessidade de pesquisas aprofundadas.
Em compensacß~ao, no que tange, aos dados por categorias de defici^encia apresentados por Souza (2011) destacamos a predomin^ancia do sexo masculino entre todas as catego-rias, o que parece confirmar a maior oportunidade de acesso a escola para os alunos do sexo masculino e a constatacß~ao de que as meninas estariam sujeitas a multi-plas formas de discriminacß~ao, o que expressa a necessi-dade de medidas para assegurar o direito de acesso e perman^encia de meninas e mulheres com defici^encia no espacßo escolar.
Entretanto, em termos de fontes bibliograficas, o numero reduzido de estudos que apresentam dados quantitativos a respeito da escolarizacß~ao de alunos com defici^encia em relacß~ao ao sexo, n~ao permitem analises conclusivas sobre a garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas com defici^encia.
Estes foram os achados e as analises que produzi no intuito de contribuir com os pesquisadores da educacß~ao especial que pretendem se voltara analise sobre o direito a educacß~ao de meninas com defici^encia.
Conflicts of interest N~ao ha conflito de interesse
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Michelle Melina Gleica Del Pino Nicolau Pereira, Pontifıcia Universidade Catolica de S~ao Paulo. Email: mmgleica@gmail.com
Refer^encias bibliograficas
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Promulga a Convencß~ao Internacional sobre Direitos das Pessoas com Defici^encia e seu protocolo
facultativo, assinados em Nova York, em 30 de marcßo de 2007.
Tabela 3: Distribuicß~ao percentual da populacß~ao total, por tipo de defici^encia, segundo o sexo – 2000
Categoria Sexo Feminino Masculino Def. mental 45.7 54.3 Enxergar Incapaz 52.6 47.4 Grande dificuldade 57.1 42.9 Alguma dificuldade 56.3 43.7 Ouvir Incapaz 48.0 52.0 Grande dificuldade 47.2 52.8 Alguma dificuldade 47.4 52.6 Caminhar Incapaz 52.1 47.9 Grande dificuldade 58.3 41.7 Alguma dificuldade 59.2 40.08 Def. Fısica Paralisia total 47.7 52.3 Paralisia pernas 46.2 53.8 Paralisia lado 43.2 56.8 Falta Membro 28.0 72.0
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