APRENDER PORIDGUÍS-LÍNGUA ESTRANGEIRA EM AMBIENTE DE
ESIDDOS SOBRE O BRASIL: A PRODUÇÃO DE UM MATERIAL
Dissertação apresentada ao Departamento de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Lingüística Aplicada, na área de concentração de Ensino/Aprendizagem de Segunda Língua/Língua Estrangeira.
Orientador: Prof. Dr. José Carlos P. de Almeida Filho
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Prof. Dr. José Carlos Paes de Almeida Filho - Orientador
Prol". Drª. Matilde V. Ricardi Scaramucci
And if Iam for myself only, what am I?
And if not now, when?
Pirkei Avot, Chapter I, Mishnah 14. In: Tomaschoff, A. (Ed.). The Mishnah.
Seder Nezikin, v. 4, Jerusalem, Israel: Eliner Library, 1987.
Ao orientador deste trabalho,
Prof. Dr. José Carlos P. de Almeida Filho, por todo o conhecimento transmitido a respeito de teoria de ensino e aprendizagem de língua estrangeira e também uma filosofia de ensino. Pela consideração, espaço e incentivo sempre
concedidos aos seus alunos, para que alcem o próprio vôo e descubram o próprio andar.
Aos professores ele curso desta universidade,
Prof". Drª- Angela Kleiman, Prof. Dr. Eduardo Guimarães, Profª. Drª. Inês Sígnorini, Prof~. Drª. Ingeclore V. Kock, Prof. Dr. John Schmitz, Prof. Dr. José Carlos P. de Almeida Filho, Prol~. Drª. ê>!aria José Coracini, Prof". Drª. l\llarilda Cavalcanti, pela contribuição na minha formação.
Aos professores de áreas afins,
Prof. Dr. Carlos Guilherme Mota, Profª. Drª. Eliza Guimarães, Prof. Dr. José Luís dos Santos, pelo tempo que me foi dispensado para a clarificação de conceitos e estímulo contínuo.
À Profª. Neide D. Sette,
pela concessão da oportunidade de pesquisa.
À Profª. Itacíra de A. Ferreira e à Profª. Terezinha de Jesus l\11. Maher, pelo apoio prestado à realização deste trabalho.
Aos profissionais de áreas afins,
Clarisse Cobn e Prof. Dr. Walmir da Rocha, por infonnações prestadas sobre os índios Caíapós.
Ao Claudio Martini,
pela paciência e talento na diagramação do material produzido. Aos amigos sempre presentes nas discussôes enriquecedoras, entre eles,
Profª. Cecília P. R. Almeida, Prof. Franck Schnell, Prof•. Ivanílde l\11. Sousa, Profª. Rosely P. Xavier.
Ao marido Claudio, ao filho Michel, à mãe Vcra e à bisa Lucícnne, pela presença constante ao meu lado.
À UNICAMP. nas figuras de seus professores e funcionários, pela oportunidade desta formação acadêmica e à CAPES,
INTRODUÇÃO
A colocação da questão da pesquisa A organização da dissertação
11 14
Capítulo 1 - PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. O delineamento do percurso para o estudo do problema
colocado 17
1.1.1. A situação dos materiais didáticos de português
para estrangeiros no mercado brasileiro 17 1.1.2. Conclusões do estudo de abordagem realizado nos
materiais 21
1.1.3. Estabelecimento da ação 23
1.2. Justificativa do estudo 25
·1.3. Metodologia da pesquisa e coleta de registros 28
1.3.1. Cunho da pesquisa 28
1.3.2. Descrição do contexto e sujeitos de pesquisa 32 1.3.3. Instrumentos de coleta de registros para análise 35
1.3.3.1. Perfil elos alunos: Questionário A e Entrevista
individual sobre o Questionário A 35 1.3.3.2. Entrevista coletiva (1) em sala na primeira aula 36 1.3.3.3. Gravações em Áudio e Vídeo e transcrições 36
1.3.3.4. Diários 37
1.3.3.5. Anotações de campo 38
1.3.3.6. Observadores 38
1.3.3.7. Entrevista coletiva (2) em sala e aplicação do
CURSO E CONSTRUÇÃO DO MATERIAL
2.1. Trabalhar com conteúdos
2.1.1. Uma discussão sobre atividades comunicativas e pré-comunicativas
2.2. A abordagem
2.2.1. Para uma definição de linguagem, de ensino e de aprendizagem ele LE
2.2.2. A gramática no material 2.3. Planejamento elo curso
2.3.1. A escolha temática
2.3.1.1. Um material de Cultura Brasileira ou ele
42
47
52 5364
7379
Formação Histórico-Cultural elo Brasil? 84
2.3.2. A descrição elo programa 94
2.3.3. A composição elo material de ensino 94
Capitulo 3 - DESCRIÇÃO DA ELABORAÇÃO DO MATERIAL E ANÁUSE DOS
DADOS EXTRAÍDOS DA AULA 102
3.1. Perfil elo processo ele criação da parte li do material 103 3.1.1. Surgimento ele alguns problemas nessa etapa 104 3.2. Perfil do processo de criação ela parte I do material 109 3.2.1. Surgimento ele alguns problemas nessa etapa 112
3.3. Análise dos dados extraídos da aula 115
3.3.1 Considerações sobre a implementação piloto do material nas aulas
3.3.1.1. Os primeiros dias de aula.
3.3.1.2. Notas: diferenças de registro oral e escrito no
116 116
material 119
3.3.1.3. O inesperado 121
3.3.1.4. Notas: o Momento (B), as aulas em grupos 148 3.3.1.5. Reformulações propostas no material 153
4.2. Conclusões
REFERÊNCIAS BffiLIOGRÁFICAS
APílNDICES
Apêndice 1: Algumas atividades preparatórias para a comunicação retiradas ele Avenida Brasil CLIMA et al., 1991)
Apêndice 2: Exemplos ele atividades sugeridas em Tudo Bem
(RAMALHETE, 1984)
Apêndice
3:
Questionário AI
Resultados e observações do163
170 177 I li! Questionário A NApêndice 4: Questionário B VII
Apêndice 5: Desenhos sobre a atividade dos bandeirantes à pág. 12 do material VIII Apêndice
6:
Programa de português para estrangeiros X Apêndice 7: Transcrição da gravação da fala de uma antropóloga sobre osíndios Caiapós (pág. 14 do material) XII
Apêndice 8: O material propriamente dito XIII
FIGURAS
Fig. 1: Arcabouço descritivo de proficiência lingüístico-comunicativa segundo
BACHMAN ( 1990) 59
Esta pesquisa investiga o processo envolvido na elaboração, implementação e avaliação de um material de ensino de português-segunda língua, em um ambiente de estudos sobre o Brasil, mais especificamente sua formação histórico-culturaL Objetivamos produzir um material que trouxesse infonnações sobre o Brasil e gerasse para os participantes do processo de sala de aula uma experiência intercultural e de língua em uso, fundamentada teoricamente em abordagens comunicativas.
Esta proposta partiu de um estudo -- incluído neste trabalho --, que havíamos realizado anteriormente em cinco livros didáticos de português para estrangeiros publicados pelo mercado editorial, em que detectamos a predominância de um ensino que privilegia o aspecto formal em detrimento à língua em uso em sala de aula.
A pesquisa é de cunho etnográfico e realizou-se com a intervenção do material construído para um grupo de treze alunos estrangeiros de dez nacionalidades aplicado em um curso intensivo de trinta horas. Materiais didáticos já foram vistos como recurso limitado no ensino de uma língua estrangeira em pesquisas anteriores, e os resultados desse estudo, por meio de um processo interpretativo ancorado nos instmmentos ele coleta, mostram de que forma o insumo do professor e o insumo dos alunos são complementares e podem ser considerados "materiais".
Concebemos, portanto, para uma vertente de abordagem comunicativa, materiais que consideramos de apoio ou suporte para o professor, ou seja, materiais "fonte", não considerados auto-suficientes para o ensino/aprendizagem de uma língua, mas, sim, dependentes dos insumos elo professor e elos alunos como complementos necessários para mover a "engrenagem de interação comunicativa".
português-segunda língua num ambiente de estudos sobre o Brasil, além ele procurar incentivar professores a enveredar por semelhantes estradas de criação, aproveitando sua própria vivência, interesse e conhecimento para a constmção de materiais de ensino.
MARCUSCID (1986) p Al, A2 A Al? AA Maiúsculas XXX yyy [[ Professora-pesquisadora Alunos identificados Aluno não identificado Provavelmente aluno AI
Vários ou todos os alunos ao mesmo tempo Ênfase
Nome de aluno
Nome de país de origem elo aluno ou nacionalidade Pausa breve
Pausa mais longa Entoação ascendente Entoação descendente final Alongamento ele vogal Falas simultâneas Sobreposição ele vozes Sobreposições localizadas (incomp.) Incompreensível
{( )) Comentários da pesquisadora ahn, eh, ehm, ahã Hesitação
INTRODUÇÃO
A colocação da questão da pesquisa
Este estudo apresenta as ref1exões envolvidas e geradas em momentos da construção e implementação de um material de ensino de português para estrangeiros (PE doravantei, que anexamos a este trabalho, já com as reformulações descritas após sua implementação piloto em sala de aula.
Elaborado a partir de estudos sobre o Brasil, detém-se em aspectos da formação histórico-cultural do Brasil, com vistas a atender ao ensino de que trata esta dissertação.
As razões que nos levaram a realizar um estudo dessa natureza têm origem na nossa própria experiência docente. A autora, na qualidade de professora de PE, ministrando cursos com este enfoque em instituições de ensino e em caráter particular, tem observado que os materiais disponíveis no mercado para atender a esse fim não se têm mostrado suficientemente satisfatórios e inovadores para sustentar as necessidades de uso da língua-alvo (neste caso, o português) no contexto de ensino formal.
Uma preocupação maior com a linguagem em uso tem marcado o cenário de ensino em relação àquele anteriormente praticado, em larga medida centrado na forma (gramatical), mas o mercado se ressente da carência de materiais alternativos àqueles utilizados anteriormente.
1
RECOt'>.'fiECEMOS A DIFERENÇA LXISTENfE EN'TRE OS TERMOS "SEGUNDA LÍNGUA" E "úNGUA ESTRANGEIRA''
(BRO\VN,l994), E'IBORA NESTE TRABAlHO NÃO FAÇAMOS NENHUMA DISTINÇÃO ENTRE ELES, UTiliZANDO UM PELO OUTRO,
Com a preocupação de que este trabalho fosse realizado coerentemente com as necessidades dos alunos e expectativas do professor (essas insatisfações não foram aqui incluídas para evitar quebra na evolução do tópico e são explicitadas mais adiante na seção 1.1.2.), fizemos uma análise mais ampla dos livros disponíveis no mercado e buscamos uma literatura que nos possibilitasse ampliação teórica para que pudéssemos responder a essas questões.
Muitos dos livros disponíveis cumprem com eficiência a tarefa a que se propõem: ensinar uma língua-alvo a partir ele determinadas decisões e ações provindas de concepções de linguagem, ele ensinar e de aprender uma língua estrangeira (LE doravante). A possibilidade de dinamizar ou "comunicativizar" o ensino gramatical proposto nos livros permite preenchê-lo ou mascará-lo com momentos "menos formais", mas provavelmente sempre sobrevirá aquele tão esperado instante em que o
professor diz "bem, vatnos então começar" ou "bem, vamos então continuar", corno se
aqueles momentos fluidos, "mais aquecidos", não fizessem parte da aula e
significassem uma perda de tempo. Professores descontentes com o tipo de abordagem delineada nesses livros, mas muitas vezes bem solucionada dentro de tal concepção paradigmática (cf. KUHN, 1987), partem para a busca de outras maneiras de ensinar e aprender uma LE.
Aos professores pode caber então uma tarefa, digamos, até descompassada, no sentido da sobrecarga ele papéis, que é a construção de materiais de ensino para dar conta de necessidades em sala de aula.
O objetivo deste trabalho é de investigar como se deu a elaboração de um material, procurando por meio dessa reflexão sistemática contribuir para a tomada de consciência dos aspectos envolvidos, que podem resultar em um aperfeiçoamento e/ou
superação no processo de formação continuada de professores (ALMEIDA FILHO et.
a/.,1993).
Podemos vir a questionar, desse modo, o mito da existência de materiais perfeitos, amenizando as expectativas de que um novo material produzido deva vir para solucionar todos os problemas de contextos particulares de ensino. Pretendemos ainda que este estudo possa servir de estímulo para que professores venham a experimentar pelo menos parte da construção de seus próprios materiais, ao descobrirem que os materiais precisam acima de tudo satisfazer suas próprias expectativas e a de seus alunos a respeito do ensinar e aprender, mesmo que esses materiais possam resvalar, em algum momento, para o inválido ou o mal-recebido.
De maneira a cumprirmos o estudo proposto, passamos a apresentar dois momentos concatenados da realização desta pesquisa: inicialmente, num processo analítico-descritivo, apresentamos a maneira de planejar e produzir um material de ensino na temática escolhida (formação histórico-cultural do Brasil). As razões que nos permitiram definir a escolha temática estão desenvolvidas pormenorizadamente na seção 2.3. L Relatamos ainda as dificuldades, os problemas de percurso, o ir e vir de questionamentos e reformulações que perpassaram os momentos da produção de materiais.
O processo de elaboração de um material passa necessariamente por etapas de reformulação e questionamento e isso lhe imprime crescente ajuste ao contexto de ensino. Esses momentos se apresentam apagados nos materiais ele ensino disponíveis, de modo que mostraremos que isso é parte ele um processo ele elaboração e não limitação de quem o elabora.
Na segunda parte, a partir de um processo interpretativo do vivenciamento desse material em sala de aula, descreveremos e analisaremos o ensinar e o aprender da professora e dos alunos com esse material, interpretando como o conteúdo e as atividades funcionam na condição de "caldo" (contexto), no qual o ensino de língua ocorre. São analisadas atividades e conteúdos que propiciam ganchos promotores de determinadas interações, troca, elaboração e aquisição de conhecimentos. Os registros obtidos na situação de pesquisa nos permitem (re) analisar o material para reformulá-Jo posteriormente.
Procuraremos, portanto, com esta pesquisa, responder à seguinte pergunta: Como se
processa a experiência de construir, implementar e avaliar um material de
ensino/aprendizagem de português-lingua estrangeira com base em conteúdos
(no caso, a formação histórico-cultural do Brasil)?
Organização da dissertação
Na discussão anterior tratamos de relatar como se deu a identificação da questão ou de um problema de pesquisa: nossas expectativas quanto ao ensinar e aprender uma LE não encontravam ref1exo correspondente nos livros didáticos publicados no mercado. No primeiro capítulo passamos então a um estudo pormenorizado de abordagem em cinco materiais de ensino e aprendizagem de PE existentes no mercado brasileiro, descrevendo sua situação. Pudemos examinar e prever principalmente a qualidade interativa potencial das tarefas propostas, encaminhando duas asserções analíticas para o desencadeamento da constn1ção de novos materiais: a necessidade de se criarem materiais de PE que pudessem promover, por um lado, maior interação e oportunidade
da língua em uso entre os participantes do contexto de sala de aula e, por outro, maior utilização de suas capacidades cognitivas. Entendemos por estas, as operações que fazem o aluno pensar. Justificamos em seguida a tomada de decisão para a criação de um material que contivesse conteúdos (in)formativos para viabilizar tais propósitos. Retratamos ainda, no primeiro capítulo, o desenho da pesquisa, o contexto e os sujeitos envolvidos na mesma, assim como os instrumentos utilizados na coleta de dados.
No segundo capítulo versamos sobre a fundamentação teórica que nos forneceu subsídios à construção do material. Procuramos esclarecer noções sobre a tendência contemporânea de ensinar por meio de conteúdos, discutir a abordagem subjacente a essa pesquisa, descrever a visão de planejamento nessa versão de abordagem e clarificar como se deu a escolha temática. Ao fornecer algumas definições de cultura, procuramos explicar porque esse material não é considerado especificamente um material de cultura brasileira. Incluímos uma seção que discorre sobre a seleção elos pontos gramaticais e o espaço que a gramática ocupa nesse contexto na parte referente à abordagem.
No terceiro capítulo explicitamos cuidadosamente a emanação desse processo criativo (das partes I e II elo material), procedemos a análise e a interpretação dos registros que influíram nas decisões conclusivas e levantamos ainda implicações concernentes à reformulação do material.
No quarto e último capítulo inserimos avaliações do material e revemos as conclusões emanadas desse estudo.
Na organização desta clisseitação são propostas várias sessões, cada uma delas ligada diretamente ao núcleo central, à construção elo material propriamente dito e á sua
análise crítica após implementação em sala de aula. Devido ao fato de ser difícil realizar sessões estanques, elas tendem a ser relacionadas dialeticamente. A abordagem, na verdade, está presente desde o início, até na escolha temática. Ela está implícita, subjacente ao pensamento, às ações, às decisões e também às "falas" aqui registradas. Embora fosse imprescindível explicitar esses pressupostos numa sessào específica, uma vez que se propõe a elaboração de um material que almeja se alimentar de correntes teóricas recentes, procuraremos observar como isso ocorre, de maneira a confrontar sempre esse dizer e fazer. A justificativa da construção de um material desse tipo também está latente em momentos esparsos ao longo do trabalho.
Capítulo 1 - PERCURSO DA INVESTIGAÇÃO
1.1. O delineamento do percurso para o estudo do problema colocado
1.1.1. A situação dos materiais didáticos dePEno mercado brasileiro
Para visualizar e pontuar melhor quais eram nossos questionamentos em relação à elaboração de um material ele ensino, vimos como necessário retomar um estudo por nós elaborado em um momento anterior, elas abordagens subjacentes em cinco materiais de ensino de PE publicados no mercado brasileiro (Falando, Lendo,
Escrevendo Português, ele LIMA E IUNES, 1981; Avenida Brasil, de LIMA et al.,
1991; Tudo Bem, de RAMALHETE, 1984; Fala Brasil .. de FONTÃO e COUDRY, 1989;
Aprendendo Português do Brasil, LAROCA et al., 1992), a partir ele uma compreensão teórica do conceito de abordagem discutida ampliadamente na seção 2.2. A análise dos materiais e as conclusões às quais ela nos remeteu serão apresentadas neste momento de nossa pesquisa, tendo em vista sua importância para a nossa reflexão teórica, bem como para os pontos que definimos para a construção do material aqui apresentado.
Os critérios que determinaram nossa escolha por esses materiais deram-se em função de se tratar de materiais de recente publicação e/ou de penetração no mercado.
Considerar nossas expectativas e anseios na elaboração de um material didático revela-se um momento importante, na medida em que esrevela-ses aspectos são parte de um processo ele criação, que como BOSI (1995:343)) bem definiu é um
resultado de tensôes muito fortes no interior do indivíduo criador, tensões dentre as quais é modelo exemplar o compromisso (bem ou mal resolvido)
entre as força:; anímicas ansiosas por exprimirem-se e a tradição formal já
historicizada que condiciona os modos de comunicação.
Sabendo que alguns desses materiais eram tidos como gramaticais e um ou outro procurava alinhar-se à abordagem comunicativa, passamos a observar e buscar traços distintivos das abordagens nos conteúdos e atividades propostas.
Temos claro, contudo, que a análise de materiais sem vê-los na prática será sempre parcial como explicação do que ocorTe em sala, enquanto ensino e aprendizagem. Podemos, todavia, a partir de um conjunto de atividades selecionadas em um livro, tentar resgatar os condicionantes de abordagem de seus produtores (vide seção ref. à abordagem). nele implícita.
No prefácio de Avenida Brasil (LIMA et al., 1991), os autores asseveram que o método utilizado é essencialmente comunicativo, mas em determinado pm;so da lição, as aquisiç6es gramaticais são organizadas e explicitadas. Optamos por um método, digamos. comunicativo-estrutural (destaque nosso). Vimos que no próprio uso da nomenclatura já residia a dificuldade de conceber diferenças entre duas tendências de nossa época tidas como antagônicas, a gramatical e a comunicativa.
O critério que definimos para proceder à referida análise, que se mostrou mais relevante p~ml o desencadeamento da construção de um material alinhado às tendências contemporâneas de ensino, foi o da natureza das atividades previstas nas liçoes daqueles livros, destacando-se sua qualidade interativa potencialn. Atemo-nos mais demoradamente a essa questão ela qualidade interativa na seção 2.1.1.
11
A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO PODE SEGUIR UM ESQCE\lA AUTOl\IÁTICO OU MENOS AUI'Oto.lÁ'llCO, El\1 QUE AS
EAJAS DO PROFESSOR PODEM REPRODUZIR F1EL\1EN'Tt O CO:\TEtJDO E OS PROCEDI!\1ENTOS DO l\IATERIAL D1Dl\11CO
("INTERAÇ-ÃO EKGESSADA", CF. AL\lEIDA FILHO ET AL., 1991) OU SER tv1AIS ltvtAGfNATIVAS, O QUE ACARRETARÁ ~fLlDANÇAS El'vi ASPECTOS TAIS COMO O PAPEL DO PROFESSOR, O DIRElTO DE FALAH, ~H_iDANÇA DE PERSPECTIVA
Para efeito de análise consideramos as tarefas propostas em apenas dois dos cinco livros didáticos, pois as tarefas desses dois livros foram aquelas que mais se distanciaram de atividades estruturais e de pergunta -resposta:
(1) Avenida Brasil (LIMA et al., 1991) apresenta atividades visualmente atraentes, sensíveis, criativas e diversificadas, mas, conforme nossa análise, podem ser consideradas ainda preparatórias para a comunicaçao (vide exemplos no Apêndice 1)
por oferecerem uma interaçao limitada (esta questao é discutida mais adiante na seçao 2.1.1.)
(2) Tudo Bem (RAMALHETE, 1984) traz atividades preparatórias para a comunicaçao semelhantes às ele Avenida Brasil (LiMA et a!., 1991), tais como organizar palavras segundo a ordem dentro de uma frase (ex.: vol. I, unid. 3:16), organizar fatos na ordem de ocorrência (ex.: vol. 1, unid. 4:27), relacionar colunas de perguntas e respostas, numerando-as (ex.: vol. 1, unicl. 3:17, unicl. 5:38), mas expande suas atividades no sentido de cotejar tendências atuais de ensino, que se aproximavam mais daquilo que almejávamos para a construção elo material aqui proposto. RAMALHETE (1984: 3, livro do professor) esclarece seus pressupostos sobre o ensinar e aprender, citados abaixo, e que pudemos constatar aplicados em atividades que exemplificamos no Apêndice 2. (a) Denomina seus e:x:ercícios de pergunta-resposta de "pingue-pongue" (ex.: "Você foi? Fui"), c, com isto, marca apropriadamente a qualidade interativa deste tipo ele exercício, tanto que, num dado instante, deixa registrado no livro, para decorar (ex.: vo!. 1, unid. 5: 38), ao se referir a esse tipo de exercício mecanizado.
(OLHAJÜ ETC., PODENDO TER CONSIDERÁVEL SfG:\"IFICADO COGNITIVO E SOCIAL BIZON (1994) DISCUTE
(b)
Leva em conta o aluno-agente, o trabalho feito por ele e não para ele, o Jato de esse
aluno pensar para falar.
(c)
U.m instrumentos de reflexão dados pela língua materna.
(d)
Utiliza a língua em situações de comunicação dadas.
Segundo a autora,cabe ao
aluno tomar a iniciativa de fornecer a situação e usar a palavra: não
éo professor que
lhe dâ o estímulo para que ele responda como previsto (
op. cit.: 7, livro do professor). (e)A autora sugere que
éconveniente pnparar os alunos para esta "cultura de
aprende1''m,
ou seja, que na chegada dos alunos é bom deixar claro queeles não vão
'assistir' a aulas, mas integrar um grupo de trabalho, como uma equipe numa empresa.
Que todos darão a sua colaboração, ajudarão os colegas, aperfeiçoarão as propostas
que surgirem. Que aprender
éuma atitude ativa, nâo sô receptiva
(op. cit.:lü, livro do professor).Nossa análise permitiu-nos observar, também, que cada um dos materiais estudados inova e ressalta algum aspecto diferente. Consideramos a menção dessa inovação em apenas três deles, por achá-las relevantes para a construção de futuros materiais:
(1) Fala Brasil (COUDRY e FONTÀO, 1989), modifica a ordem de apresentação da gramática, ou seja, começa pela introdução do Pretérito Perfeito dos verbos antes do Presente do Indicativo, devido à freqüência de uso desse tempo na fala oral, marcando a diferença entre as modalidades oral e escrita.
(2) Avenida Brasil (LIMA et a!., 1991), apresenta atividades que chamamos de preparatórias para a comunicação (vide Apêndice 1) e sua tônica, embora ainda
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BAHCf'LOS ( 199)) F.,\Z Ui\L-\ AN;ÜJSE DETMJ--t\DA SOBRE /1. C!fLT!iHA DE \PRENDEH LE (10:f;!J;.S) DE AUJNOS FORMANDOS DE UT!L\S. A AlJf"ORA REFERE-SE ,\0 TERMO Cl!l."!"{fNA DE Al'IH-:NDER LÍNt;(IAS C0/>10 '"CONHECl/I.JENTO !\TlTI"I\"0 lMl'l.k:rro (Oli EXPLfCr!"O) DOS APRENDIZES. CONS"llTI.IÜ)() DE CRENÇAS, :-.!!TOS, PRESSUPOSTOS CULTURAIS E IDEAIS SOlHU: co:-.10 c\PHENDEH LÍNCfiiAS. CONHECIMENTO
ESSE COi><!PXIÍYEL COM SIJA IDADE, Nf\'EI. SOctOECONÔ.'HICO E BAS!:-J\1)() NA SUA EXPE!l.lf::-;-ciA EDl !CACIONAL A!\TEIUOH, LE!Tl 'HAS PRf-~VfAS E CONTATOS COM PESSOAS !Ntl.PENTES." (OP. CIT.:48)
restrita, é a de fazer emergir a importância de se trabalhar o interculturalismo em sala de aula, ou seja, a negociação entre as diferenças culturais dos alunos, enfatizando figuras e valores nacionais.
(3) Tudo Bem (RAMALHETE, 1984), expande a utilização de contextos situacionais de abordagens gramaticais, valendo-se de contextos sociopolítico-culturais na temática do ensino, ou seja, explora textos senão autênticos, bastante verossímeis, extraídos da mídia, cartonagem e fotos que retratam a vida real da cultura do Rio de Janeiro. Cria oportunidades para que os alunos testem suas próprias hipóteses ao produzir frases, fazendo analogias.
1.1.2. Conclusões do estudo de abordagem realizado dos materiais
Segundo os critérios que estabelecemos para proceder à análise, quatro dos materiais didáticos examinados têm subjacente uma abordagem gramatical e em apenas um observamos uma abordagem com marcas comunicativas (RAMALHETE, 1984), que denominamos de "abordagem comunicativa de primeira geração", procurando dessa forma diferenciá-la de uma abordagem mais radicalmente comunicativa. Observamos nas tentativas de implementação das idéias de abordagem comunicativa num cenário contemporâneo uma maior ampliação da idéia de contexto. Entendemos que para que se obtenha uma maior ampliação de contexto seja necessário não só levar em conta o contexto exterior, situacional, sociopolítico-cultuml no ensino, mas também o contexto interior cultural-cognitivo do aluno, o conhecimento de mundo que ele constrói em sua memória e a focalização individual que cada aluno dá ao mesmo texto. Buscamos examinar as relações do texto com esse manancial cognitivo do aluno e o
enriquecimento humano gerado no ambiente pedagógico por essas contribuições pessoais na troca interativa e informativa.
Pudemos detectar que o percurso de materiais ele PE no Brasil está ainda consideravelmente marcado por um traço formalista com ênfase na gramática, permeado por exercícios elo tipo pergunta-resposta e atividades preparatórias para a comunicação, que oferecem pouca oportunidade interativa. Esse aspecto será retomado na seção 2.1.1., momento em que mostramos como a ênfase dessas atividades recai sobre a interação aluno-texto, ou aluno-professor, restringindo interações do tipo aluno-aluno à tomada de decisão ou emissão de opinião com reduzida oportunidade de negociação de sentidos, engajamento ou expressão em rumos mais longos.
Observamos nos materiais analisados uma abordagem que privilegia o enunciado ou fragmentos ele discurso em detrimento do discurso auto-sustentado e da contribuição individual do aprendiz. Em sua maioria, uma maior ênfase recai sobre a aprendizagem da estmrura da língua, que, em geral, se apresenta linearmente do início ao fim elo curso. Diálogos ou textos parecem ater-se à prática de formas cotTetas, à introdução de vocabulário e à tentativa de suavizar as marcas estmturais que imperam na unidade do livro. Aspectos como funções textuais, ou questões de cunho informativo, argumentativo, retórico, ideológico, emancipadoms de habilidades e capacidades de compreensão e produção de discurso parecem ser negligenciados e seu potencial acaba se perdendo pelo fato de não serem bem aproveitados para o ensino. Muitas das seçôes intra-unidade parecem não estabelecer laços coesivos entre si e o que firma a coerência é o produto final supostamente obtido, uma competência lingüística (gramatical).
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I
I
Reconhecemos a importância do componente gramatical em qualquer abordagem de ensino e vemos como fundamental discorrer sobre o tratamento que foi dado à gramática na construção de nosso material e na cena da sala de aula. Isso é explicado na seção 2.2.2. no tocante à gramática, quando, então, discutimos a escolha que fizemos com referência aos pontos gramaticais e o lugar que equacionamos para a sua ocorrência no contexto do material e da aula. A questão forma e uso oferece ainda grandes desafios, razão que nos permite sugerir na seção 3.3.1.5 reformulações sobre decisões gramaticais tomadas no material, que pretendem contribuir para o avanço da compreensão dessa questão.
1.1.3. Estabelecimento
da
açãoAssim, lançadas essas asserções analíticas relativas às linhas que apontavam para a criacão de novos materiais, buscamos coaduná-las teoricamente com a recente tendência de ensinar língua estrangeira por meio de conteúdos (temas e tópicos, tarefas, eventuais sistematizaç:ões gramaticais). Sugerimos nesse trabalho a construção de um material que acopla ao ensino de língua portuguesa conhecimentos sobre o Brasil, de modo a explorar sua exigência cognitiva ao procurar ser informativo, formativo (portanto, relevante) e interessante para os alunos.
Ensinar LE por meio de conteúdos é uma tendência contemporânea do movimento
comunicativo,
que está representada em um diagrama desenvolvido por ALMEIDA FILHO, BAGHIN, BIZON e FERRARI (discutido amplamente em BIZON, 1994:60-62 e SABINO. 1994:67-69) que especifica essas tendências. Este diagrama apresenta-se comcinco ramificações, configuradas nas tendências (1) comunicativizada, (2) funcionalizada, (3) "inocente", (4) crítica e (5) ultracomunicativa/espontaneísta.
As tendências críticas (vide progressismo em CLARK, 1987) são assim denominadas por se preocuparem com ret1exões questionadoras no âmbito do método de aprender e ensinar línguas. Ensinar por meio de conteúdos (vide seção 2.1 específica sobre o assunto) é uma de suas subdivisões.
Um primeiro problema na construção desse estudo foi limitar o campo de ação ou proposta temática no vasto âmbito de conteúdos sobre o Brasil. Definimos um ângulo de análise que compreendesse uma preocupação quanto ao tipo físico brasileiro (lembremo-nos de sua condição mutante) e a história desse homem/mulher enquanto ser social (na seção 2.3.1. discutimos como se deu essa escolha).
É preciso cautela com essa tendência a entender países como o nosso como uma mistura de traços culturais: o importante para pensarmos a nossa realidade cultural é entendermos o processo histórico que a produz, as relaçóes de poder e o confronto de interesses dentro da sociedade. (SANTOS, 1983:34)
Entendemos que, ao promover uma sensibilização preliminar para a compreensão do destino de alguns grupos na vida social, podemos habilitar alunos a discutir em trabalhos futuros, que muitas vezes retletem essas questões, as diferentes maneiras brasileiras de pensar, sentir, agir, percebendo como elas se relacionam entre si.
A aprendizagem da gramática passa, portanto, a não mais constituir o único produto final desejado. A gramática é deslocada da posição centralizante que tem ocupado até então no ensino para uma de subsidiária sistematização do insumo vivenciado.
O material constmído para este estudo foi testado em um curso piloto, de maneira que se cotejassem os pressupostos explicitados acima com a realidade pedagógica, a partir da descrição e análise dos resultados obtidos em sala de aula.
MOITA LOPES (1987) levanta dois pontos importantes para que um planejamento possa gerar progressos na área: promover uma discussão teórica aprofundada e confrontar essas discussões com a realidade da sala de aula, ou seja, observar-se a adequação entre um programa adotado, as características ela sala de aula e do contexto social como um todo:
(. . .) só um programa que leve em consideração conjuntamente aspectos
relativos a sua organização interna e a sua operação na sala de aula poderá
começar a apontar em uma direção em que progressos verdadeiros no
contexto de aprendizagem possam ser feitos.
1.2. Justificativa do Estudo
As influências no ensino de língua estrangeira decorrentes do corte saussuriano persistem até hoje. Embora SAUSSURE reconheça a existência da interdependência entre língua e fala
(langue
eparo/e),
constituiu na época somente a língua como sistema, não considerando os efeitos da língua em contexto como objeto de sua reflexão.A Lingüística Aplicada, que por muito tempo foi exclusivamente uma aplicação de teorias lingüísticas, até que se autonomizasse na constituição do seu objeto de investigação (preocupada com questões de uso/ensino/aprendizagem da linguagem colocadas na prática), também seguiu a linha instalada pelo corte saussuriano, (vide ALMEIDA FILHO, 1991, CAVALCANTI, 1986,1990, CAVALCANTI & MOITA LOPES,
1991, CELANI, 1992) no sentido de desconsiderar aspectos da paro/e intrinsecamente relacionados.
A atuação pedagógica de professores de LE ficou por muito tempo apegada, enquanto referencial teórico, à vertente instalada, que via a língua exclusivamente como sistema fixo de formas, um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social (SAUSSURE, 1970:17), um tesouro depositado pela prática da fala em todos os indivíduos pertencentes à mesma comunidade (op. cit.:21), um depósito que o falante registra passivamente na memória, que faz com que um dicionário e uma gramática possam representá-la jlelmente (essa língua) (op. cit.:23).
É compreensível, pois, que muitos professores de LE ainda creiam que a aprendizagem de estruturas permite, como desdobramento subseqüente, um bom desempenho lingüístico-comunicativo. Outros se confundem querendo ensinar o uso de uma língua ensinando de fato sua fonna (cf. WIDDOWSON, 1991).
Parece que uma das maiores dificuldades que professores enfrentam para transformar sua prática e promover "novas formas de aprender" está ligada à mudança de um paradigma gramatical, que permaneceu vigente por muito tempo, para a ele um paradigma que inclui outros pressupostos e outras formas de conhecimento em sala de aula.
Esses novos requisitos abrangem outras competências necessárias ao ato comunicativo, como competência sociolingüística-cultural, estratégica, discursiva (CANALE, 1983). Esses aspectos acabam levando o professor a lidar com o inesperado que ocorre no momento da comunicação, obrigando-o, muitas vezes, a ter de lidar com questôes lingüísticas e culturais imprevisíveis, emitindo opiniôes, expondo-se de alguma forma.
1994, SABINO, 1994, BLATYTA, 1995) revelam que a mudança de abordagem e conseqüente transformação metodológica do professor não se dá com facilidade, mesmo tendo os professores adquirido conhecimento teórico recente sobre o quê e como ensinar.
De acordo com GUIMARÀES 0995:66-67) a enunciação1v deve ser vista historicamente, não no sentido temporal, mas no sentido de que a significação é determinada pelas condições sociais de sua existência. Segundo o autor, o que põe a língua a funcionar é a memória discursiva, ou seja, a relação com o intercliscurso ela língua.
É, portanto, quando o indivíduo se encontra interpelado como sujeito e se vê como identidade que a língua se põe em.fimcionamento (op. cit.: 1995:70).
Se isso puder ser garantido como experiência na LE abriremos outras possibilidades de aquisição na nova língua. Estamos diante de um desafio maior em relação ã abordagem gramatical: escolher a linguagem apropriada para o que se quer dizer, ao mesmo tempo em que se tem um conteúdo a (re)elaborar. Construímos, dessa forma, um elo entre o estudo da língua e o estudo de outros conteúdos (conhecimentos). O foco da aprendizagem deixa de estar apenas na língua, como sistema, mas se estende ao uso da linguagem na nova língua, para trabalhar informação na própria cultura do aluno e na cultura-alvo da língua que se aprende.
Incorporamos ao material produzido dados históricos que podem ser experienciados por falantes não-nativos, que passam a compartilhar esse conhecimento. O importante é ajudar o aluno na compreensão de situações que facilitem sua integração à nova
I\ SEGUNDO DUBCJIS ET AL. , D!OONÁRIO DE LINGÜÍSTICA (1973), A ENIJNCIAÇÀO" É O ATO INDMDUAL DE UTIUZAÇÃO DE Li;..;GUA, ENQUANTO ENUNCIADO É O RESULTADO DESSE ATO, É O ATO DE CRIAÇÃO DO FALAN1C.''
cultura, desenvolvendo sua capacidade de ver os fatos sob uma perspectiva histórica diferente, aumentando seu grau de compreensão, de tolerância e de interesse, e propiciando renovada interação com pessoas no novo meio lingüístico-cultural de língua portuguesa -- língua-alvo.
Pode-se tender a considerar sua própria visão de mundo como a mais correta, mais "humana", "civilizada", "normal", "natural" (segundo SILVA, 1988). Essa tendência tem o nome de etnocentrismo, ou seja, a tendência ele tomar a própria cultura como padrão para julgar todas as outras, fazendo uma aplicação direta de expectativas e atitudes autóctones à nova cultura-alvo.
É fácil para o professor cuja língua nativa é o português ver seu país, o Bmsíl, como uma tomada de fotos e fatos. Para ele, que vivenda esse contexto sociocultural, esse
modus vivendi
comum já se encontra intemalizado. O não-nativo que aprende a língua de outro país não compartilha automaticamente de todo um conhecimento de mundo construído por uma sociedade, seus modos e seus padrões de comportamento, suas atitudes, suas idéias c seus valores.Há diferenças reais entre grupos e culturas. Podemos aprender a perceber
essas diferenças. apreciá-las e, acima de tudo, respeitá-las, valorizá-las e
considerar a individualidade de qualquer ser humano.(BROWN,
1994:167)v11.3.
Metodologiada pesquisa e coleta de registros
1.3.1. Cunho da pesquisa
v NÜt<.lEROS ELEVADOS À DIREITA DAS PALAVRAS REFEREM-SE ÀS NOTAS OFEREODAS AO HNAL DOS CAPÍTtROS QUE TRAZEM A VERSAO ORIGINAl E\I INGl.ES.
Esta pesquisa é de cunho etnográfico. A etnografia foi originalmente difundida na Antropologia para explicar os modos de vida de grupos sociais e tem sido uma metodologia de pesquisa empregada amplamente na pesquisa aplicada, envolvendo o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira no Brasil.
O estudo desenvolvido por HEATH (1983), que procurou investigar os efeitos do ambiente do lar e da comunidade na aprendizagem de estruturas e funções lingüísticas necessárias à obtenção de sucesso escolar e profissional, em duas comunidades próximas no sudeste dos EUA por dez anos, constitui-se em um exemplo de extensiva investigação etnográfica.
Eu passei muitas horas cozinhando, cortando lenha, fazendo jardinagem, costurando e cuidando de crianças, segundo as regras das comunidades.
(HEATH, 1983:8-9) 2
Nosso cenário de pesquisa foi a sala de aula. Segundo CAVALCANTI & MOITA LOPES (1991), esse é o lugar privilegiado para a pesquisa etnográfica e deveria merecer mais atenção devido ao potencial que oferece para uma reflexão sobre a prática, podendo vir a ser, segundo CANÇADO (1994), o lugar para um processo de automonitoração de professores.
É a sala de aula que nos fornece os registros necessários para investig-ações sobre os processos interativos que caracterizam esse contexto, as experiências instrucionais que serão trianguladas com outras fontes de instrumentos informativos, que, reunidos, nos permitirão adquirir uma natureza intersubjetiva e responder a pergunta ele pesquisa, garantindo sua confiabilidade e validade (NUNAN, 1992:61-63).
A etnografia, segundo WATSON-GEGEO (1988:576), fica inserida sob um amplo ·'guarda-chuva" denominado de pesquisa qualitativa -- ou interpretativista (embora
possa também se utilizar de recursos quantitativos, se necessário, para complementá-la). O que parece caracterizar o tipo de pesquisa como qualitativa/quantitativa é o método de coleta de dados, ou seja, se coletados experimentalmente ou não, o tipo de dados resultantes da investigação e o tipo de análise conduzida sobre os dados, isto é, estatística ou interpretativa (GROTJAHN, 1987, citado em NUNAN, 1992:4). Essas variáveis nos fornecem concepções diferentes sobre a natureza e o status do conhecimento.
Sendo de natureza interpretativista, essa pesquisa analisa os fatos com base nas informações coletadas, sob a visão do pesquisador, do ponto de vista dos alunos e observadores do contexto de ensino, com o objetivo de examinar efetivamente corno a realidade social é constmída pelos participantes do ensino.
Métodos etnogrãficos oferecem-nos uma abordagem que documenta sistematicamente interaçàes de ensino-aprendizagem em detalhes ricos e contextualizados, com o objetivo de desenvolver uma teoria fundamentada em dados, ou seja, uma teoria que se construiu a partir dos registros.
(WATSON-GEGEO, 1988:575)3
Segundo VAN LIER (1988:53-55), a etnografia é literalmente a descrição ela cultura (ou de padrões ele organização social e interativa) e é guiada por dois princípios centrais: o êmico e o holístico. O princípio êmico demanda que o pesquisador afaste-se ele visões pré-concebidas e seja mais específico ao compreender a variação inerente a cada sala de aula. Quanto à natureza holística da pesquisa etnográfica, qualquer aspecto de evidência significativa deve ser descrito e explicado em relação a todo o sistema do qual é parte.
ERICKSON 0984:62) dama que the highest law is faithfulness to one's suhject matter.
ou seja, a lei maior é produzir um relato do assunto o mais verossímil possível, embom o método não seja aquele da objetividade, mas o de uma "subjetividade disciplinada" (op. cit.:61), porque aquele que o faz detém o controle ela subjetividade pela justificação ele escolhas e decisões feitas durante a pesquisa sem ignorar exceções ao novo padrão descoberto.
ERIKSON(1986) examina atentamente as relações entre o pesquisador e o pesquisado. O grande dilema do pesquisador nesse tipo de pesquisa é ajustar sua flliação ao gmpo pesquisado e seu distanciamento, ou seja, olhar tanto de dentro como de fora, para descrever com rigor e detalhe sobre a cultura pesquisada. É importante que o pesquisador policie a própria sedução, assim como a condução ele um olhar mais preconceituoso -- predisposições intelectuais --, e que lembre que seu papel não é o de julgar-avaliar, mas fazer uma clescrição-explanatória, atribuindo significados às ações nos eventos.
A pesquisa etnográfica pode ainda ser tomada em um de seus dois tipos básicos, conforme a natureza elo foco a ser investigado: (a) pesquisa ele diagnóstico e (b) pesquisa interventiva (MOITA LOPES, 1992,1994).
Nossa pesquisa é caracterizada como sendo de tipo interventivo. Nesse tipo de pesquisa o pesquisador intervém nas interações, modulando o acontecer das aulas, desencadeando o processo de ensino-aprendizagem, tanto como instrutor, como orientador de outros professores, ou até, porventura, como produtor e usuário de novos materiais.
Num primeiro momento, o pesquisador atua modificando para, a partir dos conhecimentos engendrados, colaborar com subsídios para uma otimização teórica. No
nosso caso interviemos com um material para apreender o processo de negociação de significados em aula a partir do material construído e sugerir reformulações no produto construído a partir das conclusôes obtidas na sua implementação.
Embora cada cenário e situação de sala de aula seja único, a teoria depreendida no cenário em estudo sobre como os participantes "realizam a aula" gera conclusões possíveis, que podem, mais tarde, ser comparadas ou relacionadas a outros cenários e extrapoladas para explicar aspectos similares.
1.3.2. Descrição do contexto e sujeitos de pesquisa
O processo de construção individual do material foi demorado. Inicialmente houve uma preocupação em catalogar apenas os textos. Se porventura alguma atividade viesse a ocorrer enquanto se fazia essa coleta, ela era anotada, mas em geral, as tarefas foram criadas depois ele compilados todos os textos para uma unidade (o processo ele construção é descrito na seção 3.1.). As observaçôes nos permitiram concluir que menos tempo seria clispendido para a construção ele todo o processo, trabalhando-se em grupo, com divisão ele tarefas e leituras.
Os registros em sala ele aula foram coletaclos entre o4 e 15 ele julho ele 1995 em uma universidade paulista, durante um curso intensivo ele duas semanas, dez dias úteis, que perfez um total ele trinta horas-aula, ou seja, três horas diárias de aula. O local era amplo, arejado, silencioso, equipado com vídeo e gravador.
Considerando que o foco deste trabalho é a construção elo material, os sujeitos de pesquisa foram (a) a produtora do material vivenciado, que foi a professora responsável pelo curso e a autora desta dissertação. Bacharel e licenciada em Letras
(inglês-português) em uma faculdade particular e em Lingüística, em uma faculdade estadual, realiza atualmente seu mestrado em Lingüística Aplicada nesta universidade. Possui experiências pedagógicas em ensino de inglês, tendo-se voltado nos últimos anos ao ensino de ponuguês para estrangeiros. Trabalhou com abordagens gramaticais, abordagens nocionais-funcionais (WILKINS, 1976) e atualmente dedica-se à reflexão sobre as tendências comunicativas em sala de aula; (b) os alunos do curso inseridos no processo.
Para a implementação do material foi pressuposto um público discente universitário. que já possuísse conhecimento e desempenho básicos na língua portuguesa e que ainda desejasse desenvolver a língua em uso e trocar informação culturaL Foi requisito preliminar que os aprendizes tivessem realizado um curso inicial em seu país de origem ou no BrasiL
A divulgação oferecia aos alunos interessados um curso de conteúdos sobre formação histórico-cultural do Brasil, com um enfoque mais conversacional que gramatical, dirigido a um público universitário ou executivo, apresentando nível intermediário de proficiência. Os alunos vieram por espontânea vontade para esse curso de férias e pareciam motivados pela proposta, sendo-lhes comunicado sobre a pesquisa em andamento, a necessidade de se fazer coleta de registros em sala.
A classe foi formada com diferentes conhecimentos de língua (competência inicial), sem objetivos comuns a todos pré-determinados, mas com o desejo ele que os alunos avançassem na sua interlíngua por meio de atividades interativas e que se familiarizassem com aspectos do BrasiL Em sua maioria, os alunos já participavam de cursos de PE na mesma unidade de ensino onde foi oferecido o curso.
O grupo iniciou-se com dezessete alunos, dos quais treze permaneceram até o final, e era composto de quatro peruanos, um venezuelano, um colombiano, um argentino, dois suecos, um iugoslavo, um francês, quatro coreanos, um russo e um japonês (dez nacionalidades), com idades que variavam entre 22 e 52 anos.
No início, havíamos pensado trabalhar apenas com não-hispânicos devido à própria experiência ela professora com algumas dessas nacionalidades e levando-se em conta que nessa unidade de ensino os cursos de PE eram de dois tipos: para hispânicos e não-hispânicos. Com o desejo de obter um número de alunos significativo para viabilizar o curso nas férias, optamos por formar um grupo "misto", considerando que o grupo de alunos hispânicos, em sua maioria, havia cursado apenas um semestre da língua, enquanto que os demais haviam cursado em geral dois semestres.
A tomada de decisão, que cotejou essa diferença de tempo de experiência ele aprendizado na língua-alvo, na formação desse grupo "misto", resultou em um desempenho satisfatório. Os alunos que apresentaram mais dificuldade foram três não-hispânicos, que haviam cursado o equivalente a um semestre de aula.
Também concluímos que para um curso "misto" seja ideal um número reduzido de hispânicos, de modo a não permitir que monopolizem o contexto ele ensino, devido à proximidade das línguas hispânicas e ela língua portuguesa (ALMEIDA FILHO, 1995).
1.3.3. Instrumentos de coleta de registros para análise
1.3.3.1. Perfil dos alunos: Questionário A e Entrevista Individual sobre o
Questionário A
Para se conhecer o público-alvo interessado em realizar o curso e detectar sua habilidade de compreensão e de produção necessária para sua admissão, realizou-se um encontro com esses alunos, três dias antes do início das aulas, com o propósito de entregar-lhes um questionário (A) para preenchimento por escrito.
Em seguida ao preenchimento do questionário, cada aluno foi entrevistado individualmente por nós, que nos ativemos ao esclarecimento de alguns pontos nele contidos, efetuando anotações (os resultados obtidos no questionário encontram-se no Apêndice 3). ·
O questionário e a entrevista permitiram que se conhecesse melhor o grupo, no sentido de descobrir que, de um modo geral, vinham de experiências de ensino mais gramaticalistas. Na sua maioria, os alunos conheciam pouco sobre a história do Brasil, tampouco sobre o Brasil em si, tendo tido a oportunidade de ver alguns vídeos durante os cursos já realizados.
A entrevista permitiu ainda que se detectasse a habilidade ele uma produção e de uma compreensão mínima ela língua-alvo, assim como descobrir aspectos sobre cursos realizados anteriormente.
Frente a isso nos foi possível avaliar as condições dos alunos. para que pudéssemos admiti-los no curso proposto.
1.3.3.2. Entrevista Coletiva (1) em sala na primeira aula
Logo na chegada dos alunos no primeiro dia de aula, foi feita uma entrevista coletiva (gravada em áudio). A intenção era obter dos alunos suas necessidades mais imediatas. Em itálico, situamos alguns fragmentos dessas entrevistas. Alunos hispânicos chamaram nossa atenção para sua necessidade em melhorar o sotaque, aprimorar a pronúncia e
saber escutar melhor o português (compreensão do texto oral). Todos eles, sem exceção, ressaltaram que gostariam de falar melhor: Citamos alguns de seus comentários: o que é mais difícil é conversar com brasileiros! tenho muito interesse em falar melhor/ desejo ampliar possibilidades de comunicação! aprender português e praticar português com brasileiros! dese.fo falar bem. Muitos alunos demonstraram seu interesse em conhecer bastante sobre o Brasil, outros mencionaram seu interesse em conhecer a história do BrasiL Um aluno tinha muito interesse em estudos latino-americanos, principalmente na área de economia, mas acreditava que nosso curso ofereceria boa oportunidade para aprender sobre o Brasil. Muitos declararam gostar muito do Brasil, da dança e da música brasileira (citaram expoentes artísticos como Lulu Santos, Raça Negra, Marcelo Augusto). Um aluno desejava fazer seu mestrado na UNICAMP, outros dois trabalhar no Brasil.
1.3.3.3. Gravações em Áudio e V1deo e transcrições
Utilizamos como parte dos registros um corpus, composto de vinte e cinco fitas de áudio de 60', parcialmente transcritas, gravadas durante as aulas a partir do terceiro dia. Buscamos uma visão macro do processo em sala de aula, para, em seguida, em âmbito
micro, selecionar e investigar situações ocorridas que contribuíssem para reforçar direções já tomadas no material ou (re)elaborar outras situações à luz de reflexões sobre os resultados obtidos. O registro em vídeo consta de uma filmagem de uma hora e meia.
As gravações e transcrições parciais permitiram fazer brotar instantes que nos possibilitaram elucidar e explicitar nossas expectativas em relação a um ensino que promovesse a língua em uso e que foram responsáveis pelo processo de construção do material apresentado nesse trabalho. Os resultados obtidos desses registros permitirdm identificar e documentar aspectos conclusivos que corroboram a afirmação de que o uso de materiais didáticos em sala de aula como única fonte de insumo é um recurso limitado para se adquirir uma língua.
1.3.3.4. Diários
Ao término de cada dia de aula (ou seja, ao longo de dez dias de duração do curso), fazíamos, além de uma roteirização preliminar das fitas em áudio gravadas no dia, anotações detalhadas em diários (dez ao todo), a partir de nossas observações, como professora-pesquisadora, sobre o processo em sala de aula. Esses diários tomaram possível o registro de acontecimentos, detalhes, intuições e percepções ainda vivas na memória no dia da aula e que de outra forma seriam dificilmente recuperadas nos meses subseqüentes despendidos na produção dessa dissertação.
Aos alunos foi pedida a entrega de dois diários que contivessem reflexões sobre o ensinar e aprender português naquele contexto. O contexto referia-se ao grupo de alunos, ao material, à metodologia da professora. Esse recurso contemplou os
significados atribuídos pelos alunos envolvidos no processo, o que pôde reafirmar ou alterar a condução do programa, fazendo com que suas vozes interviessem e não passassem despercebidas.
1.3.3.5. Anotações de Campo
Foram registradas anotações freqüentes, desde o início do processo de construção do material, que se estendeu por um espaço de um ano. Eram idéias que surgiam em aulas, em relações interpessoais, em instantes descontraídos, que faziam referência ao processo da produção em si e à própria pesquisa em andamento. Essas anotações muito contribuíram para reconstituir o percurso realizado na criação do material e para compreender e conseqüentemente explicar fatos implicitamente marcados no produto realizado.
1.3.3.6. Observadores
Três professores foram convidados para atuarem como observadores no contexto ele sala ele aula, com o objetivo ele fornecerem contribuições relevantes para a construção de um ensino com esse material:
Uma professora (1), especialista na língua materna, aluna de mestrado (observadora ela aula por uma hora e meia);
Um professor (2), especialista em língua estrangeira, aluno ele mestrado (observador da aula por duas horas~
Um professor (3), professor-pesquisador, com vasta experiência em ensino e aprendizagem de LE (observador da aula por vinte minutos e professor atuante por meia hora com os alunos). A atuação do professor (3) como professor em sala, teve dois objetivos:
(a) promover uma conversa informal com os alunos, a fim de descobrir como era a aceitação desse tipo de material e investigar suas opiniões a respeito de seu aproveitamento e desejo de realizar outros cursos semelhantes com base em diferentes temáticas.
(b) implementar em sala um texto do material (o texto ela pág. 31), para experienciar com os alunos uma parte elo conteúdo.
A professora (1) e o professor (2) entregaram relatos escritos. O professor (3) fez um depoimento oral ele suas impressões. Os resultados destas três observações serão comentados na avaliação do material na seção 4.1.
1.3.3.7. Entrevista coletiva (2) em sala e aplicação do Questionário B
A entrevista coletiva (2) em sala foi gravada na segunda semana do curso e visou extrair a opinião dos alunos sobre como viam e sentiam o trabalho de realização de tarefas em pequenos grupos. Necessitava-se conhecer a impressão dos alunos sobre esses momentos onde predominava a ausência de controle do professor para o andamento do curso. Unanimemente todos informaram que o tempo empregado na troca e discussão em grupo enun pessoalmente gratificantes e importantes para eles sob o ponto de vista lingüístico, cultural e interativo, assim como bastante divertidos. Também afirmaram que consideravam bem equilibrados os momentos de aula mais
expositivos ( onde o trabalho era coletivo) e os instantes despendidos nos pequenos gmpos de trabalho não supervisionados. Cabe aqui uma explicação: utilizávamos a primeira hora e meia da aula para trabalhos conjuntos e explicação do conteúdo dos textos e a última hora e meia de cada dia para esses trabalhos em pequenos gmpos. Embora os registros de uma entrevista coletiva possam não ser totalmente confiáveis, devido à pressão das respostas individuais exercida sobre os demais membros do grupo, este foi apenas um recurso a mais utilizado, o qual também visou permitir coletar as impressôes pessoais.
O questionário B ( vide Apêndice 4) foi aplicado na última aula do curso e objetivou angariar opiniôes finais sobre o material constmído, a temática nele contida, a metodologia realizada, o aproveitamento individual de cada um dos participantes, conhecer seu· desejo de fazer outros cursos nessa linha de ensino de conteúdos sobre o Brasil, receber sugestôes de outros temas e promover comentários gerais e sugestôes.
Notas
L THERE ARE REAL DIFFERENCES BETWEEN GROUPS AND CULTURES. WE CAN LEARN TO PERCEIVE THOSE DIFFERENCES. A.PPRECIATE 111El\.J. A..~D ABOVE A..LL TO RESPECl, VALUE AND PRIZE THE PERSONHOOD OF EVERY HUMAN BEING. (BROWN, 1994:167)
2
l SPENT MANY HOURS COOKING, CHOPPING WOOD, GARDENING, SEWING, AND MINDING CHIWREN BY TIIE RULES OF TI1E COI>L'IlJNITIES. (HEAfH, 1983:8-9)
.l ETIINOGRAPHIC METHODS OFFER US AN APPROACH FOR SYSTEMATICALLY DOCU!>IENTING TEAOlJNG-LEARN!NG INTERA(.."1.10h'S IN RJ('J-l, COi\l'fEXTUAUZED DETAIL WITif TIIE AIM OF DEVELOPING GROUNDED THEORY (I.E., TI-IEORY GEI\,'ERArED FROM DATA. ( W ATSON-GEGEO, 1988:575)
Capítulo 2 -FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA PARA O PLANEJAMENTO DO CURSO E CONSTRUÇÃO DO MATERIAL
2.1. Trabalhar com conteúdos
Entendemos por um curso de conteúdos, neste trabalho, um curso de ensino e aprendizagem de LE organizado em torno de temas e tópicos informativos relevantes (no nosso caso, conhecimentos sobre o Brasil) e tarefas correlacionadas. Estão previstas também explicitações de conteúdos gramaticais subsidiários que nesta proposta assumem importância no que tange à necessidade comunicativa. Trabalhar com conteúdos tem sido uma tendência de ensino e pesquisa cada vez mais marcante na década de 90, na qual o aluno é visto como uma pessoa e cidadão em crescimento, e na qual aprender uma língua estrangeira é apreender outros conhecimentos para aprender a língua nesse contexto.
WIDDOWSON 0991:30) discute o ensino de LE acoplado ao conteúdo de outras disciplinas ou ciências aprendidas na escola (a questão da interdisciplinaridade) como um meio de utilizar a língua como comunicação em vez do ensino de meras formas:
Eu proporia, portanto, que uma língua estrangeira pode estar ligada àquelas áreas de uso que estão representadas pelas outras matérias do currículo escolar e que isso não só ajuda a assegurar os laços com a realidade e experiência pessoal dos alunos, mas também nos ciferece os meios seguros que temos para ensinar a língua como comunicação, corno uso, ao invés de meras formas. O tipo de curso de língua que visualizo é aquele que trata de uma seleçüo de tópicos retirados das outras disciplinas do elenco escolar: experimentos simples em flsica e química, processos biológicos em plantas e animais, traçado de mapas, descrições de
fenômenos geológicos, eventos históricos, etc. Tópicos como estes deveriam qferecer muitas oportunidades para o emprego de recursos não-lingüísticos no ensino 1 .. .)
Na Inglaterra tem havido uma preocupação quanto à produção de materiais ele ensino de inglês como LE acoplados à área de Estudos Britânicos (British Studies),
como, por exemplo, os materiais Britain in View, BBC (DYSON, 1994) e Focus in
Britain (LAVERY, 1993), os quais introduzem uma variedade ele temas cada um. A bibliografia é ainda exígua, mas já indicadora de uma nova tonalização no ensino. No Brasil, COSTA 0994) propôs um currículo intercultural de ensino/aprendizagem de língua portuguesa para estrangeiros, integrando uma política cultural do governo brasileiro, para atender aos objetivos dos Centros de Estudos Brasileiros no exterior. BIZON (1994) examinou exaustivamente a qualidade interativa na sala de aula de PE em contexto regular e em contexto experimental de ensino interdisciplinar em um curso organizado sobre a história do BrasiL
O material aqui discutido estabelece uma relação do curso de língua portuguesa com o ambiente nacional, explorando nesse ambiente um contexto para o uso da língua-alvo. Pretende-se que ele funcione como um gatilho, um detonador para um processo ele intercomunicação cultural e aquisição ele conhecimento ela língua e da cultura-alvo. O professor fornece fontes de insumo c cria oportunidades de expressão, deixando aos alunos parte da responsabilidade ou esforço no desenvolvimento desse conteúdo.
A relação língua-informação sustenta-se mutuamente c um de seus pontos culminantes é sua estreita vinculação ao desempenho em atividades ou tarefas VI (e
V! NÃO FAZEMOS A DISTINÇÃO ENTRE TAREFA E A11VIDADE, UTII.lZA.:'\"DO ESSES TEMIOS UM PELO OUTRO,
CONFORME DEf1~1DO POR 1\JCHARDS, J., PIAIT, J. & WEBER, H. "<0 LONGMAN DIC110NARY OF APPUED L!NGUISTICS (1985).
