UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE FÍSICA “GLEB WATAGHIN"
PATRÍCIA NOGUEIRA SANTOS
AS LEITURAS VERBAIS E IMAGÉTICAS QUE PODEMOS FAZER DE NOSSO ENTORNO.
CAMPINAS – SP 2016
PATRÍCIA NOGUEIRA SANTOS
AS LEITURAS VERBAIS E IMAGÉTICAS QUE PODEMOS FAZER DE NOSSO ENTORNO.
Dissertação apresentada ao Programa de Ensino de Ciências e Matemática (PECIM) como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestra em Ensino de Ciências e Matemática na Área de Ensino de Ciências e Matemática.
Orientador: Prof. Dr. Maurício Compiani
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA PATRÍCIA NOGUEIRA SANTOS E ORIENTADA PELO PROF. DR. MAURÍCIO COMPIANI
CAMPINAS – SP 2016
MEMBROS DA COMISSÃO JULGADORA DA DISSERTAÇÃO DE MESTRADO DE PATRÍCIA NOGUEIRA SANTOS - RA:078822, APRESENTADA E APROVADA AO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO MULTIUNIDADES EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA, DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS, EM 29/08/2016.
COMISSÃO JULGADORA:
- Prof. Dr. Maurício Compiani – (Orientador) – IG/UNICAMP
- Profª Drª Maria José Pereira Monteiro de Almeida – FE/UNICAMP - Profª Drª Cecília Maria Pinto do Nascimento – UEMS
A Ata de Defesa, assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica da aluna.
CAMPINAS 2016
Dedico a meus pais, Enilcéa e Nélson (in memorian), que tanto me incentivaram a sonhar e seguir em frente com seus exemplos em todas as etapas de minha vida, não me deixando esmorecer frente às dificuldades.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a todas as pessoas que passaram por mim e me ajudaram no crescimento pessoal e profissional, fazendo-me elogios e, principalmente, aos que me criticaram, pois estes, com certeza, fizeram com que eu procurasse aparar algumas arestas e redefinisse algumas metas em meu caminho. Tenho muito a agradecer e isso significa que muitas pessoas fizeram parte desse processo que muitas vezes parece ser tão solitário.
Agradeço ao Professor Maurício, meu orientador, que acreditou no meu trabalho, não me deixando desistir do curso e, que com muita dedicação e confiança, me encaminhou pela melhor trilha para meu crescimento profissional.
Aos professores que constituíram o Grupo “Linguagens e Representações”, da escola Carlos, Éderson (Meu Chefinho), Sara e Vânia, e aos professores orientadores Gabriel e Ofélia, pelas conversas, trocas de ideias e boas risadas ao longo dos anos.
Aos alunos que conviveram comigo, em especial aos das turmas de 2008 e 2009 da escola Ana Rita Godinho Pousa, que tanto se empenharam durante as atividades do Projeto Ribeirão Anhumas na Escola e que ainda fazem parte da minha vida.
Às professoras também participantes do “Grupão” do Ana Rita, Fabi, Lia, Isilda e Grazi pelos trabalhos coletivos, carinho e amizade que mantivemos.
Aos professores, Prof. Dr. Pedro da Cunha Pinto Neto e Prof. Dr. Rafael Straforini, que aceitaram participar da banca de qualificação dando-me valiosas sugestões para o trabalho.
Às professoras, Profª Drª Maria José Pereira Monteiro de Almeida e Profª Drª Cecília Maria Pinto do Nascimento, que aceitaram participar da banca examinadora e contribuíram com suas ideias e carinho.
Aos amigos da escola Ana Rita, Cidinha, Cristiane, Hellen, Lucymeire e Vinícius pelo convívio diário harmonioso e pela força que sempre me deram durante os estudos.
Aos colegas do PECIM, pela boa e prazerosa companhia nas aulas e incentivo para chegar à defesa.
Aos meus pais, pelos valores ensinados e sobre os quais me tornei o que sou hoje. Em especial a minha mãe Enilcéa por sempre me incentivar nos estudos acadêmicos e por compreender meus momentos de ausência em casa, mesmo estando ali presente, no quartinho.
Ao meu sempre namorado, Laércio Jr., pelo incentivo, companheirismo e carinho a mim dedicados e por conseguir suportar as intempéries durante os estudos e a escrita.
A minha “Família Imperial”, em especial Cláudia, Enílson e Cristiane, pelo encorajamento e, em alguns momentos, por acreditarem mais em mim do que eu mesma pude acreditar.
A minha tia Edméa por sempre me apoiar com seus bate-papos e aconchego nas horas de tensão.
Às crianças Gabriela, Enilsinho, Murillo e Brenno (Gordon), que me reanimaram cada vez que as energias estavam se esgotando.
“As pessoas são solitárias porque constroem muros ao invés de pontes.”
RESUMO
O presente projeto de pesquisa tem por objetivo apresentar, discutir e analisar o uso de linguagens diversas pelos alunos e como a união destas linguagens nos leva a uma compreensão mais clara das informações apresentadas para estudo. Vemos aqui a necessidade de um aprofundamento e discussão teóricos sobre as linguagens que nos rodeiam diariamente na sociedade, tendo como foco a conceituação de dados feita pelas linguagens verbal e não-verbal. Essa proposta se faz pertinente, pois muito se fala de novas linguagens e do uso da semiose, mas pouco é trabalhado no local que mais adequado seria para este fim, a escola. De maneira qualitativa, esse estudo foi realizado a partir da coleta de dados das atividades desenvolvidas pelos alunos de uma escola pública de Ensino Médio da cidade de Campinas, participante do projeto “Ribeirão Anhumas na Escola”. Para tanto, teremos o estudo da linguagem não verbal com relação às linguagens oral ou escrita, mostrando a interação que há entre elas, possibilitando então um diálogo entre as várias disciplinas que as utilizam, sem que para isso sejam colocadas em lados opostos de um mesmo processo, tomando, assim, o trabalho de campo como base de esclarecimento para as discussões estabelecidas em sala de aula. A conceituação das ideias do texto não-verbal e o reconhecimento de recursos imagéticos também serão avaliados. De maneira geral, o ensino das linguagens distintas se faz necessário para alertar o aluno que essas se baseiam em palavras e também em imagens. O trabalho com o visual objetiva fazer o aluno aflorar sua percepção das ideias nele contidas e não o perceber apenas como uma ilustração sem importância. A leitura e a análise de imagens diferentes fazem com que outras áreas da disciplina de Língua Portuguesa sejam contempladas como a produção textual, oral ou escrita, e a argumentação. Esse trabalho com a linguagem verbal e a não verbal abriu discussões que antes não eram imaginadas para a disciplina, como discussões envolvendo os problemas da região e até mesmo sobre leis e fez com que o aluno pensasse a imagem como uma linguagem diferenciada e necessária para seu desenvolvimento como cidadão. Espera-se com isto que o discente perceba que a linguagem não é apenas um conjunto de palavras, mas também imagens que devem ser avaliadas no contexto geral, tanto de sua produção como de leitura.
ABSTRACT
This research project aims to present, discuss and analyze the use of several languages by students and how the linkage of these languages leads us to a clearer understanding of the information presented for study. Here, we see the need of a theorical deepening and discussion of the languages that surround us daily in society, focusing on the concept of data made by verbal and non-verbal languages. This proposal is relevant because there is a lot of talk about new languages and the use of semiosis, but a little work being done where it would be more suitable for this purpose, the school. In a qualitative manner, this study was conducted using the data collected from activities developed by the students of a public high school in the city of Campinas, participant of the project "Ribeirão Anhumas na Escola". Thus, we will study the non-verbal language regarding oral or written languages, showing the interaction between them, enabling a dialogue between the various disciplines that use them, without placing them on opposite sides of the same process taking, that way, the fieldwork as a basis for clarification of the the discussions established in the classroom. The concept of non-verbal text ideas and the recognition of pictorial resources will also be evaluated. In a general manner, the teaching of the different languages is needed to warn the student that these are based on words and also images. The work with the visual resources aims to make the student develop their perception of the ideas contained in it and not only realize it just as an illustration without importance. The reading and analysis of different images make that other areas of the Portuguese Language discipline to be contemplated such as the textual production, the oral or written, and the reasoning. This work with verbal and non verbal language opened discussions previously unimagined for the discipline, such as discussions about the region's problems and even about laws and it made the students think about the image as a different and necessary language for their development as citizens. We hope the students realize that language is not just a set of words, but also a set of images that should be assessed in the overall context of their production as well as reading.
IMAGENS
Imagem 1 – Composição com fotografia aérea da bacia do Ribeirão Anhumas,
utilizada durante o Projeto RAE ... 25
Imagem 2 – Produção de relato pessoal e representação de percurso, Ana - 3ª série EM ... 44
Imagem 3 – Relato pessoal do percurso, Michele - 3ª série do EM ... 46
Imagem 4 – Representação do percurso, Michele – 3ª série do EM ... 47
Imagem 5 – Representação de riscos em linguagem mista grupo 1 - 2ª série EM ... 52
Imagem 6 – Representação de riscos em linguagem plástica, grupo 2 - 2ª série do EM ... 53
Imagem 7 – Representação de riscos em linguagem não verbal, grupo 3 - 2ª série do EM ... 54
Imagem 8 – Representação de ruas próximas do Ana Rita, Michel – 2ª série EM ... 65
Imagem 9 – Representação do Balão Bela Vista, Michel – 2ª série EM ... 67
Imagem 10 – Representação do Balão Bela Vista e legenda, Priscila – 2ª série EM 70 Imagem 11 – Recorte de legenda da imagem 10, Priscila – 2ª série EM ... 72
Imagem 12 – Representação sobre muros em duas linguagens, Cynthia – 3ª série EM ... 76
Imagem 13 – Representação sobre muros em duas linguagens, Jéssica C.– 3ª série EM ... 78
Imagem 14 – Representação sobre muros em duas linguagens, Guilherme – 3ª série EM ... 81
Imagem 15 – Representação sobre muros em duas linguagens, Natália – 3ª série EM ... 83
Imagem 16 - Representação do Balão Bela Vista sobre temática riscos, Madson – 2ª série EM ... 88
Imagem 17 – Mapa do Balão Bela Vista, Débora – 2ª série EM ... 90
Imagem 18 – Mapa do Balão Bela Vista, Guilherme A. – 2ª série EM ... 92
Imagem 19 – Mapa do entorno da escol, Guilherme A. – 2ª série EM ... 94
Imagem 20 – Mapa do entorno da escola, Carine – 2ª série EM ... 99
Imagem 21 – Legenda com historicidade, Carine – 2ª série EM ... 101
Imagem 22 – Produção de mapa do entorno da escola, Jéssica – 2ª série EM ... 103
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ...13
AS LINGUAGENS NO AMBIENTE HUMANO ...15
O ENSINO DE LINGUAGENS NA ESCOLA ...17
UMA VISÃO GERAL DO TRABALHO ...20
METODOLOGIA DE PESQUISA ...22
CAPÍTULO 1 ...24
CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO ESCOLAR ...24
GRUPO LINGUAGENS E REPRESENTAÇÕES ...29
INTERDISCIPLINARIDADE ...32
LEITURA DE IMAGENS NA AULA DE PORTUGUÊS ...34
CAPÍTULO 2 ...36
LINGUAGENS NÃO HABITUAIS NA DISCIPLINA DE PORTUGUÊS ...36
LINGUAGENS – UMA CAPACIDADE HUMANA ...38
ANALISANDO LINGUAGENS ...41
CONTRIBUIÇÕES PARA O ESTUDO DE LINGUAGENS ...50
CAPÍTULO 3 ...58
USO DE ESCALAS COMO POSSIBILIDADES DE DIFERENTES LEITURAS ...58
A RELAÇÃO DO LOCAL/GLOBAL COM AS ESCALAS ...62
REPRESENTAÇÕES E LINGUAGENS ...73
CAPÍTULO 4 ...87
AS LINGUAGENS NO ESTUDO DE CAMPO ...87
OBSERVAÇÃO E APRENDIZAGEM ...98
A LINGUAGEM VERBAL NA CONFECÇÃO DE POEMAS ...107
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...115
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...119
LEITURA COMPLEMENTAR ...123
APÊNDICES ...124
INTRODUÇÃO
O uso da linguagem é inerente ao ser humano. Em seu convívio social necessita desse procedimento para se relacionar com a outras pessoas em seu dia a dia. De maneira corriqueira, o indivíduo utiliza e estuda mais particularmente a linguagem verbal, seja em formato de escrita ou oralmente. Do mesmo modo deveria ocorrer com a linguagem não verbal que também faz parte de seu cotidiano e perpassa suas atividades, no entanto, por acreditar que a imagem transmita uma informação clara e direta, as pessoas deixam de lado o estudo mais aprofundado da linguagem não verbal, que é notada tão comumente na sociedade e também na escola.
Como recurso próprio da comunicação humana, percebemos que a linguagem sofreu uma evolução desde a fala até a escrita, naturalmente as outras linguagens (visual, plástica, corporal) também deveriam ter oportunidade para esta evolução. Os livros didáticos trazem em seu conteúdo a imagem como complemento de informação conceitual e uma má leitura destas produções pode, muitas vezes, levar a enganos e até a conceitos incorretos. É preciso buscar na informação visual a intenção inicial, ou seja, o que o autor procurou passar com aqueles traços ou figuras. Ao trabalharmos o conjunto das linguagens, a construção da comunicação se torna mais clara aos interlocutores.
Percebemos, então, a importância da leitura com simbolismo viso-verbal (a informação passada por meio de imagens com algumas palavras que possam conceituar elementos existentes, algumas vezes por legendas, como charges, mapas, HQ) ou mesmo verbo-visual (informações passadas por meio de texto verbal com algumas imagens para elucidação de ideias, como em poesias concretas, cartões), num contexto voltado para o espaço de vivência e não só como análise de algo já definido por outras pessoas, pois é fundamental para o indivíduo se posicionar criticamente numa sociedade sobre o conhecimento que constrói e não só sobre o que reproduz.
Tentamos apresentar nesse trabalho um pouco dessa modificação no olhar para o uso das imagens em sala de aula, pois ele utiliza da produção de conhecimentos por meio de atividades pessoais desenvolvidas pelos alunos e que, de certa maneira, atinge a outras disciplinas com o uso de linguagens variadas. O uso de
símbolos pelo indivíduo capacita-o a perceber a relação que há entre a realidade e os signos que a permeiam, levando a uma compreensão maior do espaço em que vive, ou seja, a questão é como se dá a utilização de símbolos, traços e cores na representação do espaço vivido do indivíduo e como a compreensão desses itens o faz narrador de uma realidade.
Como professora de Português, de escola pública do Estado de São Paulo, preocupada com a aquisição de conhecimentos sobre linguagens diversas por parte de meus alunos, fiz a opção por investigar a relação que as linguagens fazem entre si, a contextualização que elas trazem na produção de uma informação, seja ela já formulada ou a ser produzida pelo aluno.
Um dos motivos que me levou a ter o trabalho na análise da linguagem não verbal como foco foi a dificuldade que percebi em alguns professores participantes do projeto Ribeirão Anhumas na Escola com a leitura de mapas durante os estudos iniciais. (O Projeto Ribeirão Anhumas na Escola teve como foco as questões socioambientais da região de Campinas-SP, destacando a micro bacia do ribeirão das Anhumas e envolveu duas escolas estaduais. A partir daqui será denominado RAE.) Essa dificuldade só mostrou que a linguagem, mesmo trabalhada anteriormente na vida desses profissionais, não foi compreendida em sua complexidade. Isso levou meu pensamento aos alunos que poderiam apresentar as mesmas dificuldades na vida adulta.
Que a escola trabalha as várias linguagens em seus campos distintos isso é certo, porém enfatiza o uso da linguagem verbal, sendo oral ou escrita, como sendo a mais certa, esquecendo-se, muitas vezes, de ampliar o contato do aluno com a multiplicidade de textos existentes ao seu redor, sejam eles impressos ou virtuais. A Língua Portuguesa vem dialogar com as outras disciplinas que utilizam dessas linguagens. O que não nos faz ver que não podemos colocá-las em campos opostos.
Com o projeto RAE conseguimos trazer para as salas de aula, além da discussão ambiental e o trabalho de campo, o estudo mais apurado das linguagens não verbais, com análise de imagens de enchentes da região, vídeos, gráficos, representações corporais e mapas. Essas ideias fizeram com que os alunos centralizassem seus pensamentos no que realmente interessava para o momento: o
campo como objeto de estudo, ou seja, observaram o local para chegar a conclusões posteriores.
Como o objetivo principal desta proposta é discutir o estudo da linguagem não verbal com relação às linguagens oral ou escrita, mostrando a interação que há entre elas, levaremos em conta a formulação das ideias no contexto de produção, as discussões em sala de aula e o campo realizado.
O que podemos ler nessas imagens? Que informação é colocada para análise nas imagens? Há neutralidade na produção de uma imagem? Para responder a estas questões utilizaremos de trabalhos produzidos pelos alunos que servirão de meio de união das linguagens com base na paisagem.
AS LINGUAGENS NO AMBIENTE HUMANO
O aprendizado humano ocorre desde o nascimento do indivíduo. Os primeiros momentos com a mãe, logo depois com a família, começam a despertar na criança um desejo de se comunicar. Mais tarde nas relações sociais, seja no ambiente escolar ou outro que participe, vai se inteirando do mundo e se desenvolvendo com outros seres ao seu redor, estabelecendo relações que antes não fazia. A linguagem se faz presente e importante para este indivíduo, que adquire novas perspectivas de seu cotidiano. Com o tempo, o uso da palavra na comunicação escrita torna-se comum para a convivência entre os seres, como registro de fatos e documentos.
Alguns autores se expressam em seus textos e mostram a importância que devemos dar ao fazer uso das palavras. Conhecer o mundo por meio delas é de suma importância. O próprio Paulo Freire (1989, p.9), em “A importância do Ato de Ler”, relembra sua experiência com as palavras e coloca isto como ponto a ser avaliado na leitura do mundo, pois para ele “a leitura do mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não possa prescindir da continuidade da leitura daquele”.
Para que isto ocorra, a criança deve ser exposta aos falantes do meio em que vive, conhecendo, assim, a língua, os trejeitos e expressões da comunidade. Isto fará com que a linguagem seja adquirida de forma natural e dinâmica. Ouvir a língua e reproduzi-la para o grupo social vigente, ou mesmo repetir um gesto já instituído
naquele conjunto, fará com que a criança faça na prática o uso da linguagem e assim se desenvolverá mais largamente, ampliando o que alguns autores chamam de multiletramento. Esse termo surgiu a partir do grupo de estudos chamado New London Group, na década de 1990, com pesquisas feitas a respeito das modalidades e de suas implicações na área educacional. (KALANTZIS, COPE e CLOONAN, 2010, p.65 citado por SOUSA, 2011, p.35)
Por ser um tipo mais usado entre as pessoas, quando falamos em linguagem, basicamente as pessoas pensam no uso da oral ou escrita, ou seja, a verbal. No entanto, para Abaurre et al. (2009, p.77), a definição de linguagem pode se resumir “como um sistema de signos que permite construir uma interpretação da realidade através de sons, letras, cores, imagens, gestos etc.” Ou seja, linguagem é um campo muito mais amplo que apenas o uso de palavras, passa pelos campos visual, corporal e sonoro.
O uso de imagens nos remete à linguagem não verbal, que complementa a linguagem verbal, que utiliza das palavras para promover a comunicação. Quando utilizamos desta linguagem, outros meios de comunicação aparecem, são os chamados signos visuais, que além das imagens, aparecem nos gestos, nas cores, nos símbolos. A linguagem não verbal, apesar de estar em nosso cotidiano, não é tão valorizada como a verbal, o que leva as pessoas a não dar tanta importância para o seu uso.
Geralmente, as pessoas imaginam que as imagens passam informações mais claras, pois são mais diretas nas apresentações, o que nos leva a pensar em uma transparência de ideias. Em seus estudos, Martins et al. (2005, p.38) questionam sobre a “transparência” das imagens, desafiando-nos a que elas façam uma comunicação mais direta e objetiva que as palavras quando apresentam os conceitos, por isso apresentá-las apenas como um recurso visual que enfeita a página não cabe mais para um trabalho escolar. No entanto para alguns autores como Silva et al. (2003, p.4), apesar da imagem ter um caráter objetivo e todos enxergarem a mesma coisa, ela não é transparente em alguns aspectos, pois traz múltiplos sentidos para os diversos espectadores que a abordam.
Estes estudos mais próprios da visualidade se fazem necessários para que o desenvolvimento do indivíduo seja mais ampliado e profícuo. Isto nos leva a pensar a linguagem como algo mais abrangente, que transpassa o campo das palavras e atinge níveis mais sensíveis como a visão ou tato. Como o objetivo de comunicação, neste caso, não é de expor verbalmente o que se quer dizer ou o que se está pensando, deve-se utilizar de outros meios comunicativos que possam complementar a informação a ser passada a outrem, utilizando-se de artifícios como placas, figuras, gestos, objetos, cores, ou seja, dos signos visuais comunicativos.
Não descartamos a importância de uma das linguagens aqui mencionadas, pelo contrário, queremos sim dizer que ao utilizarmos a linguagem não verbal em conjunto com a verbal temos uma compreensão mais significativa dos conteúdos apresentados, ou seja, com a união das linguagens temos uma comunicação mais contextualizada no campo semântico, pois ao “saber transitar entre os textos multimodais, presentes em diversos tipos de mídias, construindo sentidos para eles e sendo capaz de criar seus próprios textos” (SOUSA, 2011, p.35), o multiletramento passa a ser amplificado em cada indivíduo.
O ENSINO DE LINGUAGENS NA ESCOLA
E qual a importância de se ensinar estas leituras visuais na escola? A sala de aula se mostra um campo muito produtivo para o trabalho com as diferentes linguagens, porém nem todas as disciplinas fazem o uso de imagens para representações de alguns fatos ou mesmo discussões com os alunos. Nota-se muito o uso dessa linguagem nos ensinos das Ciências, Geografia e claro Arte, mesmo assim, muitas vezes, não há uma reflexão sobre a imagem escolhida. Questões simples devem ser analisadas antes de uma imagem ser usada em sala de aula, como: Ela serve para o que vamos estudar? Como ela conceituará a informação apresentada?
Apesar de saber de sua importância na comunicação alguns professores de Língua Portuguesa fazem um afastamento deste segmento. Muitos por descaso, outros por não se sentirem à vontade com a ideia de ler imagens, pois acreditam que importante mesmo é uma boa leitura de texto. Há uma intensificação no ensino da
gramática e da literatura, o que muitas vezes é instituído pela simples memorização ou mesmo cópia de atividades. Silva (2003, p.23) já nos relembra que
Cópia, paráfrase e memorização – este é o tripé de atividades de leitura mais conhecido e utilizado nas escolas brasileiras, que tem suas origens no ensino catequético do período colonial. Ao copiar, o leitor reproduz as mesmas palavras e o mesmo sentido do texto; ao parafrasear, o leitor reproduz o mesmo sentido com outras palavras; ao memorizar, o leitor reproduz respostas com sentidos preestabelecidos e já esperados. A escola, o professor ou o livro didático definem de antemão o sentido que deve ser fornecido pelos alunos a partir da leitura de um texto.
Mas estes elementos (escola, professor e livro didático) por si só não trazem para o aluno um aprendizado enrijecido, a não ser que a escola tradicional, pautada pela transmissão de repertórios e certas habilidades, esteja enraizada no processo educativo. E caso isso ocorra, faz com que seja mantido no âmbito escolar um estreitamento de discussões que não avançam no desenvolvimento individual ou grupal dos estudantes, ou seja, cabe aos profissionais participantes dessa instituição desatar as amarras que prendem os novos conhecimentos.
Em seu texto, Rojo (2004, p.4) corrobora essa ideia de paráfrase quando nos coloca sua preocupação com a leitura como avaliação da fluência ou mesmo cópia de informações como compreensão, dizendo ainda que “somente poucas e as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela escola. Todas as outras são ignoradas”. A escola é o lugar ideal para que haja um desenvolvimento das capacidades leitoras, no entanto, o que se percebe muitas vezes é um afastamento dessa prática.
Para que o trabalho do aluno seja mais que simples cópias e memorizações, precisamos apresentar outras opções de letramento, seja de imagens, meios eletrônicos ou corporal. A diversidade neste campo soma as capacidades de leitura, fazendo com que a reflexão sobre qualquer item apresentado seja feita pelo leitor e, a partir disso, surja a formação de uma opinião. Rojo (2009, p.11) defende que a escola deva possibilitar aos alunos a participação das “várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática” e é necessário que haja uma ampliação do conceito de letramento para as linguagens não verbais. Como professores, temos em mãos um
leque de informações que devem ser levadas em conta neste processo educacional para que o aluno compreenda a dinâmica das linguagens vigentes ao seu redor.
Muitos estudos já analisaram a importância da linguagem não verbal em sala de aula ou mesmo no conteúdo de livros didáticos, tendo a imagem como meio integrante da comunicação e dos conceitos científicos (veja MARTINS et al., 2005; OLIVEIRA, 2007; COMPIANI, 2010; COMPIANI, 2012; CAPPELLE e MUNFORD, 2015; SOUZA et al., 2015 dentre alguns). As relações estabelecidas entre as imagens, conhecimento científico e ensino de ciências ficam explícitas nos textos e o que chama a atenção é a necessidade de um aprendizado do letramento visual e de sua inclusão no currículo escolar (OLIVEIRA, 2007, p.182) e
Tal inclusão poderia ser vista como uma forma de redimensionar a ênfase posta na linguagem escrita, a qual estamos acostumados na escola tradicional, em relação a outras formas de comunicação semiótica. O objetivo é o de oferecer subsídios práticos para o estabelecimento de um suporte pedagógico abrangente e motivador de letramento crítico, que informe e fortaleça escolhas e, ao mesmo tempo, privilegie a negociação de significados entre grupos culturalmente diferentes.
Não que a escola tenha que trocar o ensino da linguagem verbal pela não verbal, mas que ela faça mais usos dessas linguagens e de maneira mais apropriada e não somente com o uso de uma ilustração para a atividade ficar mais encantadora aos olhos dos alunos. Ou seja, a escola precisa se preocupar mais com os modos de se trabalhar a linguagem não verbal, que é intrínseca às práticas sociais que se modificam continuamente. Isso nos lembra Compiani (2012, p.127) quando diz que “o mundo da escola parece que está distante dessa realidade de transformação”. A escola está enrijecida em alguns aspectos e sobretudo no uso das diferentes linguagens que nos cercam.
Tanto na escola como fora dela, a construção de um letramento visual se faz pela prática de leituras variadas, o que nos remete ao estudo mais aprofundado e criterioso sobre as linguagens que nos rodeiam diariamente, a semiose. Diferente do que nos propõe a linguística com o trabalho no campo verbal, o estudo semiótico expõe conceitos e ideias como mecanismos culturais, levando-nos a outros sistemas
sígnicos, como imagens, cores e símbolos. A escola precisa se adaptar ao uso do não verbal e desenvolvê-lo com maior aprofundamento no seu trabalho usual.
UMA VISÃO GERAL DO TRABALHO
O grupo de professores foi muito importante para a produção das atividades desenvolvidas em sala de aula, pois ter uma nova ideia de atividade, com certeza, faz com que nosso trabalho flua, mas poder discutir essa atividade com os colegas, traz um crescimento para a atividade que perpassa o conhecimento de cada um. Cada área expondo suas visões provoca um burburinho que agita o já pensado e trabalhar as linguagens com um olhar modificado faz um movimento desvinculado do que se tem como padrão.
Para as aulas de Língua Portuguesa o foco foi o uso das linguagens verbal e não verbal. O trabalho com o grupo dos professores trouxe ideias para o desenvolvimento das atividades para serem aplicadas com os alunos, que participaram de atividades descritivas, argumentativas, imagéticas e de campo no entorno da escola para avaliar a região. Algumas das atividades desenvolvidas em Português serão descritas no decorrer do texto, como: De minha casa à escola (relato pessoal com produção de imagem do percurso, mapa mental); Reconhecendo Linguagens (apresentação com produção dos alunos); Muros: o que são? (representação em linguagens diferentes); Roteiro de Campo no entorno da escola (reconhecimento da área).
A primeira ação com os alunos foi uma conversa explicativa sobre o que era o projeto RAE que envolveria a escola durante os anos seguintes e como seria a participação dos alunos nas atividades. Após este momento, começamos a desenvolver as atividades com eles. De maneira geral foram trabalhadas várias temáticas como riscos ambientais, muros sociais e relações pessoais, com atividades próprias, discutidas e organizadas pelo grupo de professores antecipadamente nas reuniões semanais.
Como a proposta do grupo era modificar, na escola, a visão para o ensino aplicado em seu interior, tomamos o título de nosso projeto escolar como foco para as
discussões e realizações das atividades (“Lição de Casa” - O Ensino Inserido na Realidade da Comunidade Escolar”). Para que esse ensino realmente fosse vigente na realidade de nossos alunos, lemos e discutimos textos que traziam informações teóricas sobre os assuntos a serem trabalhados com os estudantes. Como professora de línguas fui envolvida em conhecimentos das outras áreas de conhecimento, como matemática, ciências humanas e da natureza. Por esta grande influência das outras áreas nas conversas entre os professores, as propostas para as atividades foram bastante diversificadas, resultando em atividades voltadas tanto para o segmento da linguagem como para os outros campos de atuação escolar.
Após algumas atividades e discussões em sala de aula tivemos um trabalho de campo na região da escola para reconhecimento e detalhamento de alguns problemas que surgiram nas conversas com os alunos, como as enchentes contínuas do ribeirão próximo à escola, os riscos que elas causaram na vizinhança e a preservação da área em volta do ribeirão. Após o campo realizado no entorno da escola e discussões sobre o que viram, foi pedido que fizessem um mapa conceituando o que presenciaram, o que chamou mais atenção durante o percurso e o feitio de legendas sobre o conteúdo apresentado, para que ficassem registradas as impressões de cada um.
Com base nos conceitos apresentados pelos estudantes, este material foi analisado para verificarmos como se dá o processo de compreensão das diversas linguagens com foco na linguagem visual, utilizando destas atividades para um levantamento de dados quanto ao desenvolvimento, à reflexão e à aprendizagem dos alunos. Percebemos que diferente do que diz Rojo (2004, p.1), no processo de produção de imagens não se percebe uma linearidade na sua leitura, pois a diversidade de informações visuais encontrada no local observado é analisada de maneira diferente pelos alunos, que trazem uma vivência, também, diferenciada entre eles. O olhar de cada um se objetiva em situações que mais lhe são impactantes e chamam a atenção.
Ao lermos o mundo não o percebemos com a mesma ordem ou sequência da leitura feita em um texto. Temos aqui uma representação do local, ou seja, narrativas espaciais produzidas por traços e cores, pois “abrir espaço para uma nova
leitura do lugar... exigirá dar um outro significado às competências da aprendizagem geográfica, vistas como capacidades complexas no que tange à percepção, compreensão e representação do espaço vivido e percebido, nas suas várias dimensões” (SCHÄFFER, 1996, p.93) e a percepção de cada um varia de acordo com sua vivência e experiência.
METODOLOGIA DE PESQUISA
O método utilizado para esta pesquisa foi o de análise de dados coletados de uma experiência já realizada em sala de aula de Língua Portuguesa com relação ao uso das linguagens verbal e não verbal, juntamente aos alunos do Ensino Médio de uma escola pública estadual, que fizeram atividades descritivas e de campo no entorno da escola, tanto para avaliar os riscos que encontraram na região como para discussões sobre problemas ambientais e muros sociais.
De uma maneira qualitativa, trabalhamos aqui com a aquisição de conhecimento do aluno com vistas à sociedade em que vive, pois há um aprofundamento nas discussões que envolvem os fenômenos que não podem ser simplesmente contabilizados, mas sim analisados. A utilização das atividades práticas e a tentativa de solucionar problemas através das discussões, nas quais os alunos foram envolvidos em sala de aula, levaram a fazer relações entre o global e o regional.
Observamos, ainda, a relação das linguagens verbal e visual na produção de atividades e como isso ocorreu, levando em conta a percepção que cada um tem do observado e o que traz de sua vivência em outras instâncias sociais. Também pesquisamos a integração e compreensão dessas linguagens na produção viso-verbal dos mapas que a exemplo de Compiani (2010, p.258) continua pesquisando
se a complexidade do objeto e do fenômeno em Astronomia e Geociências solicita o uso da linguagem visual e força um compartilhamento desta com a linguagem verbal, ou seja, se necessita da integração do verbal (narrativo) e o não-verbal (expressões gráficas – desenho).
A pesquisa traz a contribuição de como o processo de letramento da língua portuguesa pode auxiliar para a leitura contextualizada do espaço, tanto verbal como visualmente. Esse processo desenvolve no aluno a capacidade de abstração e argumentação perante os itens trabalhados. A leitura viso-verbal traz informações variadas e complementares auxiliando na compreensão dos temas, e isso é apresentado por Compiani (2010, p.262) quando diz que
O visual e o verbal têm a capacidade de possibilitar, mais facilmente, a mediação do singular que a imagem potencialmente representa, com o enunciado que o verbal representa. É interessante o exercício de apreensão de um objeto, pois é indissociável o visual do verbal.
Essa relação entre o visual e o verbal tem como grande destaque a mediação do professor na observação dos dados a serem trabalhados, pois sabe-se que o entendimento das imagens não é de imediata compreensão e o professor deve ajudar na decodificação dos elementos ali contidos (SILVA et al., 2003, p.2). Essa mediação é de grande importância para que o processo de leitura visual seja aflorado nas ideias dos alunos e se torne prática constante na sala de aula, seja qual for a disciplina a desenvolvê-la.
CAPÍTULO 1
CONTEXTUALIZANDO O TRABALHO ESCOLAR
Ao trabalhar numa escola observamos que uma das ideias que deveria ser mais bem aproveitada é a de união entre as disciplinas, porém isto não ocorre como deveria acontecer. Muito se fala e pouco se faz. Não percebemos a escola como meio de integração entre as disciplinas, mas muitas vezes como separadora, fragmentadora das ideias. Por sua vez, o aluno não percebe a integração entre as disciplinas e torna seu estudo também fragmentado, isolado do lugar em que vive. A escola e seu entorno geralmente não recebem a importância devida no momento de produção de conhecimento. Para Compiani (2013, p.31) quando se trabalha
Com o foco no lugar da escola, as estratégias de ensino para a intervenção concreta no mundo constituem-se pela e na construção ativa de conhecimento que levem os alunos e jovens a tornarem-se capazes de atuar na realidade, promovendo uma educação crítica que propicie a mobilização de processos de intervenção sobre a realidade e seus problemas sociais.
E fazer do indivíduo um ser crítico capaz de intervir nos problemas que o cercam e trabalhar para uma sociedade mais justa é o que deve objetivar o grupo do processo educacional, tanto professores quanto alunos. Atividades que promovam estas uniões são bem-vindas e necessárias para que a escola se modifique em sua estrutura enrijecida.
Entre os anos de 2007 e 2010, em duas escolas públicas estaduais da Cidade de Campinas-SP, os professores tiveram a oportunidade de fazer um trabalho que compreendesse esta integração. Trabalho este que veio por meio de um projeto da FAPESP1 e PETROBRÁS2, incluindo as escolas estaduais “Adalberto Nascimento” e “Professora Ana Rita Godinho Pousa”, juntamente a outros segmentos da sociedade acadêmica, como os Institutos de Geociências (IG) e de Biologia (IB), da UNICAMP e
1 (processo nº 2006/01558-1) “Elaboração de conhecimentos escolares e curriculares relacionados à ciência, à sociedade e ao ambiente na escola básica com ênfase na regionalização a partir dos resultados de projeto de políticas públicas”
o Instituto Agronômico de Campinas (IAC). No ano de 2008, o projeto passou a ser chamado de “Ribeirão Anhumas na Escola”.
As escolas juntamente com os professores interessados em participar do projeto elaboraram suas propostas com foco no local/regional e tiveram, como organizador, o professor Maurício Compiani, do IG/UNICAMP, que compilou e escreveu o projeto principal. Para que houvesse uma participação mais efetiva dos professores, foram feitas reuniões que explicavam o teor do projeto e sua atuação na escola, tomando o lugar como meio de experiência humana. Assim como Schäffer (1996, p.93) mostra que
O lugar, do ponto de vista geográfico descreve uma localização espacial, ao mesmo tempo que uma experiência humana. Trata-se de um recorte territorial identificável e sobre o qual agregamos valores. O lugar como espaço vivido, como horizonte cotidiano, traduz a identidade de cada um.
E foi para colocar em voga a experiência de cada aluno que um grupo de vinte professores se interessou em participar de formações continuadas que envolviam conhecimentos específicos de outras áreas, que não as suas. Durante um ano os professores voltaram a ser alunos, em formações com professores de áreas distintas e específicas. Em encontros presenciais aos sábados participaram de módulos disciplinares como Geologia, Cartografia, Biologia, Zoologia, Botânica, Pedologia, Bacia Hidrográfica, Riscos e Unidades Ambientais, e eixos temáticos como educação ambiental (EA), questões educacionais sob um enfoque do local/regional, ciência/tecnologia/sociedade/ambiente (CTSA) e interdisciplinaridade.
Todos os estudos foram direcionados para a micro bacia hidrográfica do Ribeirão Anhumas que seria o mote para os futuros estudos com os alunos. Houve também trabalhos de campos de estudo para a parte prática dos conhecimentos trabalhados em sala: sendo um de Geologia e Cartografia; um de Solos; três de Biologia; e um de Riscos. Durante o primeiro ano, ainda trabalhamos na montagem de maquetes e tivemos a oportunidade de trabalhar com os alunos, de forma experimental, em um caso-simulado.
Para que tudo fosse bem desenvolvido, cada escola teve dois professores, da própria unidade, responsáveis: na EE Adalberto Nascimento, a professora Cláudia, de Geografia e José Ricardo, de Filosofia e na EE Ana Rita Godinho Pousa, o professor Ederson, de Geografia e Fabiana, de Química. O projeto da escola Ana Rita
ficou intitulado “Lição de Casa - O Ensino Inserido na Realidade da Comunidade Escolar”.
Além dos encontros presenciais para estudo, os professores também tiveram semanalmente encontros na escola para discussões sobre o projeto e planejamento das atividades a serem desenvolvidas com os alunos. Estas reuniões tinham também a participação de membros pesquisadores da academia. Semestralmente eram apresentados os resultados do grupo e suas avaliações para a comunidade escolar, sempre em lugares diferentes.
Inicialmente, os professores começaram os trabalhos com um grupo único, envolvendo a todos os discentes participantes do projeto na escola e colaboradores da universidade. No entanto, ao final do primeiro ano de trabalho percebeu-se que isto não seria produtivo para os estudos. Com ideias bastante distintas sobre o que pesquisar, resolveu-se que seria melhor uma separação por interesse de trabalho, resultando em dois grupos na escola que ficaram o final do projeto: Ensino-Aprendizagem e Linguagens e Representações. Participei do segundo grupo juntamente com os professores CarlosAugusto Vaccari (Educação Física), Ederson Costa Briguenti3 (Geografia), Sara Buchedid Esteves (Matemática) e Vânia Rosalva Amaral (Arte) e os orientadores doutorandos da UNICAMP, Gabriel Gerber Hornink e Ofélia Ortega.
A princípio, a separação do grupo foi um pouco tumultuada, porém com o tempo as atividades foram fluindo e, mesmo em grupos diferentes, as atividades foram sendo desenvolvidas de maneira integrada, pois o objeto de estudo era o mesmo para todos, o Ribeirão Anhumas. O grupo da Escola Ana Rita optou por desenvolver as atividades com todas as dez salas do período da manhã, do Ensino Médio, o que foi considerado insano pelos orientadores, pois a dedicação para o desenvolvimento das atividades deveria ser mais especificada. Já para a pesquisa individual, foi necessário que escolhêssemos apenas uma sala.
3 Professor mestre de Geografia; hoje professor doutor com tese a respeito do Projeto RAE, defendida em 2014, “Cartografia e Contexto: A Linguagem Simbólica e as Múltiplas Relações Cotidianas Mediando o Ensino de Geografia”
Já no segundo ano (2008), iniciamos as aplicações das atividades em sala de aula e a coleta de dados para as pesquisas individuais (Apêndice 1). Sempre com olhar para o que vinha ao encontro da pesquisa proposta, colocávamos em grupo nossos anseios e preocupações, o que nos favoreceu e fortaleceu em futuras retomadas das propostas iniciais. A cada discussão trazida por um membro do grupo, conseguíamos visualizar outras perspectivas para as atividades e para os projetos. O desenvolvimento das ideias foi dinâmico e contínuo.
Além do trabalho com as propostas de pesquisa, o grupo foi um suporte emocional para a realização das atividades com os alunos, fossem elas para o grupo ou particulares da disciplina de Português. Dentre as atividades desenvolvidas durante este ano, tivemos campos, fóruns para apresentação dos encaminhamentos do projeto, visitas a lugares próximos na região como posto de saúde e departamento de tratamento de água e tivemos ainda uma visita à Pinacoteca do Estado e ao Museu da Língua Portuguesa.
No terceiro ano (2009), tivemos a oportunidade de rever o que fizemos e reaplicar algumas atividades que achamos pertinentes ao processo, para que pudéssemos observar o desenvolvimento de cada uma em sala de aula (Apêndice 2 e 3). Desta vez a aplicação foi feita em salas diferentes do ano anterior.
Ainda neste ano, dez alunos foram selecionados para fazer parte de um grupo de formação chamado “Monitores Ambientais”, que seriam multiplicadores das informações para os outros alunos da escola. Semanalmente estes alunos se reuniam com os professores Ederson e Graziela, os doutorandos da UNICAMP, Gabriel e Ofélia e um orientando do IAC, Paulo, para discussões e propostas de soluções para a área adotada pela escola que ficava às margens do Ribeirão Anhumas.
O quarto e último ano do projeto na escola (2010), foi o momento de refletir sobre as atividades desenvolvidas, analisar as discussões em grupo e sistematizar resultados que culminaram na produção do relatório final que deveria ser entregue à
FAPESP. Parte deste trabalho foi organizada por Compiani em um livro4 que expõe algumas das atividades desenvolvidas pelos professores dos grupos.
Durante os anos do projeto foi mantido um ambiente virtual (TelEduc) para que os professores e formadores pudessem estar em contato para discussões, mesmo que fora dos horários de reunião. Isto fez com que as escolas tivessem uma relação mais direta. Com o tempo, os alunos monitores ambientais também foram incluídos nessa plataforma virtual e puderam participar de algumas discussões juntamente com o grupo.
GRUPO LINGUAGENS E REPRESENTAÇÕES
O Grupo de Pesquisa Linguagens e Representações teve seu início no II Seminário Geral do Projeto, que ocorreu em dezembro de 2007, quando os professores formadores pediram que houvesse a separação dos professores do grupo da escola para atendê-los de maneira mais efetiva. Os professores foram agrupados pelos temas convergentes de seus projetos que inicialmente foram baseados numa atividade denominada “Macro e Micro”. Num primeiro momento se dividiram em dois subgrupos, um que tratava mais especificamente de escalas e representações cartográficas e um outro que tratava de percepções e sentidos. Optou-se, naquele momento, pelos nomes de “Imagens e Representações” e “Percepção e Expressão”, respectivamente.
Observando a proximidade de ideias contidas entre as formações, os dois grupos se juntaram e no mês de abril de 2008 fundiram-se num só e o nome passou a ser “Linguagens e Representações”, a fim de abranger a forma de se expressar e apresentar. Assim podemos trabalhar as linguagens e dizer que
Mais do que objetos de conhecimento, as linguagens são meios para o conhecimento. O homem conhece o mundo por meio de suas linguagens e de seus símbolos. À medida que ele se torna mais competente nas diferentes linguagens, torna-se mais
4 Ribeirão Anhumas na Escola: Projeto de formação continuada elaborando conhecimentos escolares relacionados à ciência, à sociedade e ao ambiente. Editora CRV, Curitiba, PR, 2013.
capaz de conhecer a si mesmo, a sua cultura e o mundo em que vive. (SÃO PAULO (ESTADO), 2010, p.25)
E esse conhecimento de si e do mundo faz com que o ser também passe a criar o mundo por meio da linguagem e se torne capaz de conhecer o mundo ao seu redor, tornando-se portador de sua cultura e vivenciando seu cotidiano.
Formado o grupo com professores de áreas distintas (Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Ciências Humanas e suas tecnologias e Matemática), os encontros começaram a se desenvolver. As reuniões do grupo foram bastante importantes para que se constituísse uma unidade de trabalho na escola, pois planejamos, desenvolvemos e refletimos sobre o que tínhamos para aplicação com os alunos de maneira coletiva. Os orientadores, sempre com uma função mais participativa-colaborativa, mostraram como o grupo deveria funcionar de maneira autossuficiente, apontando como deveríamos identificar nossos objetivos de pesquisa e ter maior integração nas atividades coletivas.
Durante as reuniões com o grupo pudemos planejar, rever, apresentar atividades que foram trabalhadas com os alunos. Respeitando o currículo de cada disciplina e abordando o uso de diferentes linguagens, atividades coletivas foram propostas envolvendo várias temáticas, como riscos ambientais e muros. Dentre as atividades elaboradas tivemos campo de solos, campo de riscos, um estudo da linha do tempo geológico e um caso simulado, todas com colaboração e enfoque interdisciplinar, envolvendo as diversas disciplinas abrangentes no projeto. Com certeza, este diálogo enriqueceu muito as propostas que cada disciplina trazia e também as pesquisas individuais.
O ponto que ligou as disciplinas era o uso das diferentes linguagens. Sendo assim, cabe destacar a linguagem que especificamente cabia a cada uma das disciplinas para o trabalho em sala de aula, com os alunos:
* Em Arte: linguagem áudio visual e gráfica * Em Educação Física: linguagem corporal * Em Geografia: linguagem cartográfica
* Em Matemática: linguagem numérica e gráfica * Em Português: linguagem escrita e oral
Apesar de cada disciplina trabalhar de forma sistematizada com linguagens específicas de sua área, para o grupo de pesquisa o objetivo principal era trabalhar com múltiplas linguagens e pesquisar a interação entre elas para a produção de cultura entre os alunos. Reforçando, assim, o que aponta o Currículo do Estado de São Paulo (2010, p.25) no que se refere a Linguagens, quando diz que
O ser humano é um ser de linguagens, as quais são tanto meios de produção da cultura humana quanto sua parte fundante. Por cultura entendemos a urdidura de muitos fios que se interligam constantemente e que respondem às diferentes formas com que nos relacionamos com as coisas do mundo, com os outros seres humanos e com os objetos e as práticas materiais da vida. Cultura é, assim, uma trama tecida por um longo processo acumulativo que reflete conhecimentos originados da relação dos indivíduos com as diferentes coisas do mundo.
E essa trama de conhecimentos fica fortalecida pela ideia de aquisição de cultura humana, no momento em que trabalhamos nas aulas de Português com uma visão que dialoga, que interage com outras disciplinas, o que supomos seja a interdisciplinaridade dentro do processo educacional, no entanto, ainda percebemos, de um modo geral, o distanciamento destas ideias na prática da sala de aula.
O trabalho com os professores trouxe para o grupo uma visão diferenciada da construção de conhecimento, mostrando a possibilidade de uma proposta participativa, entre os professores e seus alunos, e colaborativa, com a universidade, por parte da escola no aprofundamento da formação de seus pares. Durante as reuniões de grupo, muitas reflexões afloraram, tanto no campo metodológico como no político-pedagógico, o que deu suporte para que as práticas entre as disciplinas pudessem ocorrer e levar a um processo envolvendo, não só, os conteúdos trabalhados em sala como também a região do entorno escolar.
Em reuniões, a experiência de cada docente foi respeitada e teve seu valor ressaltado, sempre com base em conceitos e teorias que propiciaram observar a formação profissional de cada um, fazendo-o se ver, agora, como professor pesquisador. Esse novo olhar para a escola como meio propiciador de investigação também fomentou reflexões epistemológicas modificando as práticas diárias de cada um ali envolvido.
De uma maneira geral, o uso das diferentes linguagens foi muito discutido durante as reuniões, pois, como já dito, o grupo tinha em seu corpo professores de áreas distintas. Além de reunir professores e pesquisadores para planejamento de atividades, os encontros foram momentos de exposição de práticas já aplicadas e muitas vezes de apresentação de inquietações no que tange a prática pedagógica.
INTERDISCIPLINARIDADE
O trabalho escolar provocou uma relação entre as disciplinas convencionais, o que, para nós do grupo, foi chamado de interdisciplinaridade. A língua trabalhada com disciplinas da área de códigos, como Arte e Educação Física, é comum, mas o intercâmbio com Geografia ou Matemática é inusitado. A linguagem cartográfica ou imagética é explorada na escola, mas com limite de uso em algumas aulas. O uso de mapas é de grande valia para alguns ramos da sociedade como o da construção, porém a maioria das pessoas conhece somente o chamado “de ruas” e o mapa físico. Conhecendo a variedade de mapas existentes, verificamos que não temos o aprendizado necessário para a leitura de suas variantes. Para a utilização de um mapa é requerida uma aprendizagem nova, uma expressão diferente da utilizada pelos falantes de uma língua.
Por acreditar que a leitura de uma imagem é a facilidade para a compreensão de um texto, essa é deixada de lado para o entendimento geral. Nem sempre quando a imagem é seguida de texto os dois são lidos como complementos, pois a imagem passa a ideia de leitura facilitada, o que não é verdade, posto que sua leitura requer uma atenção ainda maior que a leitura de texto verbal, por trazer, muitas vezes, em seu corpo informações complexas.
O estudo da língua é importantíssimo para a formação do cidadão crítico e participativo, no que devemos concordar com Sousa (2011, p.140) que a “língua não apenas comunica, ela também inclui, exclui, transmite ideologias, liberta, aprisiona, conscientiza, aliena” e é neste caminho que seguiremos nossas análises.
Durante o Projeto RAE, em sua dinâmica de discussão, a escola teve a oportunidade de trabalhar uma comunicação entre as disciplinas que antes não ocorria. O que nos leva a pensar como Silva e Gebara (2015, p.44) que “para se
constituir ‘dinâmico’, o processo formativo deve possibilitar a consolidação de uma identidade de ‘grupo’, ou seja, algo que inspire, valorize e permita a ação coletiva”. Isso ocorreu durante o desenvolvimento do projeto na escola, integrando os profissionais de áreas diversas, fazendo-os observar sua prática pedagógica e modificá-la em determinados momentos.
As reuniões semanais dos grupos tiveram grande importância para que estas conversas pudessem sair da fala e atingir a prática. A relação entre as disciplinas ficou fortalecida e a ideia de interdisciplinaridade também, pois aumentou o contato dos alunos com o assunto abordado, levando a uma expansão de conhecimento a respeito de um único tema. Ao verificar este diálogo entre as áreas o aluno não apenas estudou, mas conseguiu relacioná-las entre si. Assim com percebemos em Montagner et al. (2014, p.239) que
Participar da construção de um projeto interdisciplinar é mais do que aceitar um tema norteador como proposta de trabalho ou ainda levar para sala de aula discussões que objetivam alcançar somente aos alunos. ... só é possível viver a interdisciplinaridade quando esta implica a interação dos sujeitos na construção de uma relação dialógica, além da necessária autonomia...
Avaliando o que ocorreu entre as disciplinas, obtivemos dessa conversa a produção de atividades que resultaram no conhecimento mais abrangente e reacional entre as disciplinas, levando a questionamentos sobre assuntos antes não muito interessantes em sala de aula, como muros sociais e riscos ambientais encontrados no trabalho de campo, como enchente, acidente, violência, lixo não recolhido. O trabalho com outras disciplinas trouxe ao tema estudado informações de setores diferentes aumentando, assim, as discussões que viriam acontecer.
Isso tudo não foi importante apenas pela ideia de inovação ou mesmo como uma relação entre as disciplinas, mas uma visão em favor do aluno, respeitando-o em seus conhecimentos, antes e depois da escola. O que nos lembra Freire (2000, p.66) quando diz que “o respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder aos outros”. Fazer o inverso do que estamos acostumados pode parecer leviano, no entanto, assim como Saviani (1991, p.70) devemos “polemizar, abalar, desinstalar, inquietar, fazer pensar”. E fazer pensar é o que queremos que os alunos façam em todas as instâncias.
LEITURA DE IMAGENS NA AULA DE PORTUGUÊS
O trabalho com a linguagem não verbal sempre foi desenvolvido em minha sala de aula, fosse com imagens puras, charges, histórias em quadrinhos ou mesmo mapas. Com o projeto RAE, tive a oportunidade de trabalhar mais atenta e cuidadosamente com estas linguagens numa visão mais interdisciplinar, aprofundando seu uso tanto em sala de aula como em atividade extraclasse, pois o intuito de desenvolver a compreensão dessas linguagens e a integração entre elas sempre foi persistente em meu trabalho.
Sabemos que ter esse olhar para a sala de aula como meio de pesquisa não é algo novo, pois é expressa por Bonboir (1977, p.24), quando coloca que “a pesquisa pedagógica não pode encontrar sua realização no fato de fornecer um distribuidor automático de soluções eficazes, “já feitas”. Ela é a fonte de dados cuja aplicação é preciso planejar, levando-se em conta o que é apresentado pelas situações”. Para que isso aconteça, há a necessidade do diálogo entre professor e aluno e essa conversa deve ser aberta, curiosa, indagadora e não passiva (FREIRE, 2000, p. 96), ou seja, aqui o professor tem seu papel de mediador.
Tendo como objetivo principal levar os alunos a desenvolverem habilidades na leitura de imagens e reconhecerem as linguagens diferenciadas que há em seu cotidiano, foram oferecidas várias atividades a eles para que pudessem estar em contato com as novas ideias de linguagem, ou seja, as representações viso-verbais, que são expressas por imagens e palavras. Dentre as atividades propostas os alunos tiveram a produção de conceitos sobre um tema específico por meio de linguagem visual e corporal; a formulação de mapas do entorno da escola; a produção de tabelas sobre alimentos utilizados; estudo de campo e outras mais.
Sabendo que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997) nos indicam que um dos objetivos é “utilizar as diferentes linguagens – verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal – como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e
privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação”, as aulas de português não saíram desta trilha.
Apesar de ter a linguagem não verbal como apoio para as atividades, os objetivos básicos da língua portuguesa não foram deixados de lado, mesmo porque, nestas leituras, os alunos tiveram que ler, interpretar espaços já conhecidos, como a casa, a escola e o bairro, e discutir sobre o que havia notado. Ao observar estes lugares os alunos tiveram a oportunidade de estabelecer relações com o mundo ao seu redor, trazendo mais próximo deles e dos colegas as diferenças que notamos em todos os setores sociais e, por fim, levá-las à vida cotidiana, levando em conta a sociedade em que vive.
Com a leitura de textos e mapas voltados à região estudada, os alunos puderam levantar hipóteses sobre o escoamento da água da chuva na região do Ribeirão das Anhumas e também sobre possíveis perigos que o entorno da escola trazia para a população vizinha, como o acúmulo de lixo às margens do ribeirão, o que mais tarde foi comprovado com os campos feitos.
CAPÍTULO 2
LINGUAGENS NÃO HABITUAIS NA DISCIPLINA DE PORTUGUÊS
Muito se fala em novos letramentos e uso de novas linguagens, mas pouca ênfase se dá quando isso é trabalhado na escola. Como “utilizar-se da linguagem é saber colocar-se como agente do processo de produção/ recepção” (SÃO PAULO, 2010, p.25), o professor deve oferecer estas ferramentas aos alunos para que possam se desenvolver no campo linguístico apropriado ao meio trabalhado. Como exemplo de linguagens não habituais na disciplina de Português temos o uso de mapas, que, como podemos verificar, em seu uso também não é muito diferente. Utilizam-se os mapas de arruamento para uma localização, mas outros mapas são ignorados pelas pessoas, ou por trazerem uma complexidade em seus traços ou por não se apresentarem claros para o leitor. Alguns mapas temáticosnem são cogitados para uma análise do local a ser trabalhado.
Ao se depararem com imagens, as pessoas têm o costume de apreciá-las superficialmente e já passar para outro campo de análise, sem muita reflexão sobre o que veem (SILVA et al., 2003, p.1). O que não leva a um aprofundamento ou exploração dos recursos imagéticos e informações ali contidos, como contexto de produção e elementos constitutivos. A análise da imagem fica superficial ou em segundo plano.
Como “a paisagem é um recurso que permite desenvolver uma série de capacidades: a observação, o registro, a análise, a comparação e a representação que, em geografia, têm um caráter específico” (SCHÄFFER, 1996, p.91), utilizaremos destas capacidades para a produção de imagens que nos levaram à observação do que acontece a nossa volta. As percepções dos alunos foram transformadas em ideias que se transpuseram em imagens. Esta fonte de informações representada pelos alunos, ou seja, os desenhos, é que nos ajudará na construção do pensamento que nos levará ao desenvolvimento da pedagogia crítica, tendo o local como inspiração para as discussões possíveis dentro âmbito escolar.
Na área da Língua Portuguesa, trazer à sala de aula o reconhecimento da linguagem verbal é de sua prática habitual, no uso de textos de gêneros diversos,
enfocando o que é próprio para cada aspecto trabalhado, já o estudo da linguagem não verbal fica restrito às charges e quadrinhos, o que por sua vez compromete o aprofundamento de análises por parte dos alunos. É necessário que os professores tenham um maior envolvimento nessa área para que as análises das imagens comecem a ser mais trabalhadas por todos e em todos os setores.
Não podemos esquecer, também, o uso da língua como discurso representativo e poder de interação com outras disciplinas, em especial com Geografia, e, não apenas, como um conjunto de regras a serem seguidas cegamente. Como diz Schäffer (1996, p.95),
A representação espacial da informação sobre os lugares (a cartografia) está invariavelmente vinculada à aula de geografia. Ela é a linguagem, por excelência, da síntese das informações espaciais: expressa conhecimentos e estuda situações, sempre enfatizando a ideia de organização do espaço. Por tal razão, a leitura cartográfica surge, desde o início da escolaridade, como instrumento básico em geografia para compreender a espacialização dos fenômenos e para representá-los, também espacialmente.
No entanto, essa relação entre algumas disciplinas não tira a responsabilidade das outras em trabalhar as linguagens visuais que estão na escola para uma apreciação mais generalizada. É pertinente desenvolver a compreensão do local pelo indivíduo, associando suas práticas a suas discussões e isto requer uma integração de ideias. O trabalho com imagens (fotografias, mapas, desenhos) e o local tem uma relação intrínseca com conhecimento do ambiente no entorno da escola, pois assim os alunos podem observar e captar os problemas que os rodeiam tomando uma decisão sobre o que fazer para discuti-los com maior propriedade, resolvendo-os ou, mesmo, amenizando-os em sua comunidade.
Todo este trabalho levará o aluno a fazer um manejo mais adequado de imagens, sejam elas fotografias ou cartas topográficas, e reconhecer a linguagem diferenciada que há ao seu redor e transmitir seus conhecimentos de maneira clara e objetiva a outras pessoas, seja por meio da fala ou da escrita, trabalhando, assim, com uma visão de conhecimento do ambiente mais abrangente que as já apresentadas até o momento.
A arte do aluno produtor, seja em redações, imagens ou modelagens, traz em si o questionamento sobre o objetivo de suas produções, quais argumentos ou detalhes deverá utilizar para convencer seu interlocutor. Também é importante o aluno saber diferenciar as informações contidas nas imagens e ler (decodificar) símbolos e legendas que nelas estejam com a mesma facilidade da leitura de um texto com palavras ou outra linguagem pertencente ao ambiente escolar.
Nas aulas de Português, trabalhamos com insistência os elementos da escrita como pontuação, paragrafação, conectores, formulação de ideias, etc., para que o texto seja bem produzido e compreendido por outras pessoas. Já com a produção de imagens podemos intensificar alguns elementos que são de ordem visual como traços, cores e planos. Para cada linguagem temos uma especificação de elementos próprios, mas ambas trazem o conhecimento de uma situação em sua peculiaridade.
A produção das imagens trouxe ao ensino da língua uma visão mais ampliada do conteúdo a ser transmitido. A língua apresentada com as palavras traz significados já determinados, enquanto a imagem deixa o leitor com possibilidades múltiplas de interpretação, cada um reconhece o que consegue dentro do apresentado.
O trabalho com simbologia, representação e abstração feito com as imagens, não ficou alheio à sala de aula, acrescentou um novo modo de ver e analisar um texto, potencializando a oralidade e a escrita para os produtores da língua, fazendo-os abstrair sobre alguns assuntos. Além disso, o olhar para as imagens produzidas passa a ter uma nova dimensão sobre o local estudado, pois mostra como passamos pelos lugares sem ao menos notarmos seus problemas corriqueiros. Com isto a visão sobre o local passa a ser mais discutida e envolvente para os alunos.
LINGUAGENS – UMA CAPACIDADE HUMANA
Reconhecer a linguagem como uma atividade essencialmente humana é reconhecer também nosso poder sobre ela e a nossa capacidade e habilidade para manipulá-la, portanto temos que trabalhar as linguagens variadas que nos cercam em
todos os setores. Para cada linguagem apreendida, temos habilidades específicas, sendo assim, “temos que pensar em novas habilidades relacionadas à linguagem, ou novos letramentos, que não descartam aquelas sobre as quais a prática de ensinar estava apoiada, mas se adicionam a elas, as perturbam e as modificam”. (BUZATO, 2006, p.9)
Há uma visão muito restrita de que linguagem é apenas o uso de palavras. Temos que lembrar também que linguagem pode ser apresentada de diversas formas. Seguindo esta visão, podemos resumi-las como verbal e não verbal. Percebe-se que o encantamento do ser humano pela linguagem não verbal está presente nos vários campos que o envolvem, como música, escultura, pintura. A necessidade de se localizar e se deslocar entre espaços trouxe o uso dos mapas, o que nos remete a linguagem viso-verbal.
Um novo letramento se faz aqui, pois segundo Rojo (2009, p.98) isso
busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural.
De maneira abrangente, a união das disciplinas, Língua Portuguesa e Geografia, fez surgir uma nova concepção de letramento. Um letramento interdisciplinar contextualizado, com fonte nos trabalhos de campo e suas representações imagéticas. Como as linguagens se fundem nas representações, podemos dizer que essas são tanto viso-verbal como verbo-visual.
O estudo de textos escritos é comum em sala de aula, seja qual for a disciplina, já com as imagens isso não acontece com frequência. Como exemplo tomaremos o uso de mapas, que, apesar de ser uma representação geométrica plana, trazem uma simbologia em seu conteúdo e, ao mesmo tempo, “apresentam informações codificadas, que se dirigem de um sujeito para outro sujeito constituindo-se, portanto, numa “enunciação” (DEL GAUDIO, 2003, p.131).
