JOGO TEATRAL
AUTORAS:Camila Borges dos Santos Cândice Moura Lorenzoni Lúcia de Fátima Royes Nunes
JOGO TEATRAL
EDUCAÇÃO ESPECIAL
Santa Maria | RS
2019
AUTORAS:
Camila Borges dos Santos Cândice Moura Lorenzoni Lúcia de Fátima Royes Nunes
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
UAB/NTE/UFSM
PRESIDENTE DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL MINISTRO DA EDUCAÇÃO
PRESIDENTE DA CAPES
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA Jair Messias Bolsonaro
©Núcleo de Tecnologia Educacional – NTE.
Este caderno foi elaborado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Uni-versidade Federal de Santa Maria para os cursos da UAB.
Abraham Weintraub Anderson Ribeiro Correia
Paulo Afonso Burmann Luciano Schuch Frank Leonardo Casado Martha Bohrer Adaime Jerônimo Siqueira Tybusch José Luiz Padilha Damilano REITOR
VICE-REITOR
PRÓ-REITOR DE PLANEJAMENTO PRÓ-REITOR DE GRADUAÇÃO
COORDENADOR DE PLANEJAMENTO ACADÊMICO E DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA COORDENADOR DO CURSO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL Paulo Roberto Colusso
Reisoli Bender Filho Paulo Roberto Colusso DIRETOR DO NTE COORDENADOR UAB
NÚCLEO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Paulo Roberto Colusso DIRETOR DO NTE
Camila Marchesan Cargnelutti Maurício Sena
Carmen Eloísa Berlote Brenner Keila de Oliveira Urrutia
Carlo Pozzobon de Moraes – Ilustrações e Diagramação Juliana Facco Segalla
Matheus Tanuri Pascotini – Capa Raquel Pivetta
Ana Letícia Oliveira do Amaral
Camila Borges dos Santos Cândice Moura Lorenzoni Lúcia de Fátima Royes Nunes
ELABORAÇÃO DO CONTEÚDO
REVISÃO LINGUÍSTICA APOIO PEDAGÓGICO
EQUIPE DE DESIGN
APRESENTAÇÃO
O mundo
Um homem da aldeia de Negua, no litoral da Colômbia, con-seguiu subir aos céus. Quando voltou, contou. Disse que tinha contemplado, lá do alto, a vida humana. E disse que somos um mar de fogueirinhas.
— O mundo é isso — revelou —. Um montão de gente, um mar de fogueirinhas.
Cada pessoa brilha com luz própria entre todas as outras. Não existem duas fogueiras iguais. Existem fogueiras grandes e fo-gueiras pequenas e fofo-gueiras de todas as cores. Existe gente de fogo sereno, que nem percebe o vento, e gente de fogo lou-co, que enche o ar de chispas. Alguns fogos, fogos bobos, não alumiam nem queimam; mas outros incendeiam a vida com tamanha vontade que é impossível olhar para eles sem pesta-nejar, e quem chegar perto pega fogo.
(Eduardo Galeano)
C
aro aluno-leitor é com grande satisfação que vamos trabalhar com você neste semestre a disciplina de Jogo Teatral e Educação Escolar, para isso, este Caderno Didático está dividido em cinco unidades e, em cada uma delas, você terá a oportunidade de estudar as diferentes abordagens referentes ao jogo teatral na educação escolar, com maior destaque para o ensino do teatro e as práticas pedagógicas dentro da educação especial.A partir da criatividade, da espontaneidade, da abertura e da disponibilidade para vivência em jogos teatrais, é possível agregar essas atividades ao processo de ensino e aprendizagem, especificamente, numa categoria onde os sujeitos pos-suem necessidades especiais, pois se torna indispensável explorar, como também valorizar as potencialidades inerentes de cada um.
Deste modo, faz-se necessária a exploração prática, ou seja, esta disciplina, em razão de sua especificidade bem como sua relevância curricular, dar-se-á na forma vivenciada/experienciada com jogos teatrais, improvisações e exercícios cênicos de maneira presencial nos polos.
ENTENDA OS ÍCONES
ATENção: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado no texto, que merece destaque pela relevância. iNTErATividAdE: aponta recursos disponíveis na internet (sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de aprendizagem) que auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina. sAiBA mAis: traz sugestões de conhecimentos relacionados ao tema abordado, facilitando a aprendizagem do aluno. TErmo do glossário: indica definição mais detalhada de um termo, palavra ou expressão utilizada no texto.
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4.3 Improvisação como recurso explícito no teatro (quando algo acontece de maneira inespesperada)
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃOUNIDADE 1 – A EMERGÊNCIA DO TEATRO NO CONTEXTO EDUCACIONAL
UNIDADE 2 - NOÇÕES DO TRABALHO CORPORAL EM SALA DE AULA ▷ ▷ ▷ ▷ ▷ ▷ Introdução Introdução
1.1 Origem do Teatro, Jogos Dramáticos e Jogos Teatrais 1.2 Teorias sobre imitação, brinquedo e Jogo
1.3 O ensino do teatro e as tendências Pedagógigicas
2.1 Segue conosco...
2.2 Vamos experimentar o corpo? Atividade Unidade 2 Atividade Unidade 3 Atividade Unidade 4 ·5 ·9 ·23 ·11 ·25 ·12 ·15 ·18 ·26 ·31 ·34 ·52 ·45 ·50 ·55
UNIDADE 3 - O JOGO DRAMÁTICO E O JOGO TEATRAL: TERMINOLOGIA E PRINCÍPIOS METODOLÓGICOS
UNIDADE 4 - IMPROVISAÇÃO: ESTRUTURA, NATUREZA E SENTIDO
UNIDADE 5 - O ENSINO DO TEATRO NO PROCESSO DE ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
·35 Introdução Introdução Introdução ·37 ·47
3.1 Objetivos do Jogo Dramático
4.1 Objetivos do Jogo Dramático
5.1 O teatro como expressão e comunicação
5.2 O teatro como produto cultural e apreciação estética
5.3 Objetivos, metodologia e avaliação no contexto da educação especial 4.2 Improvisação como elemento implícito no teatro formalizado/processo
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·48
3.2 Os objetivos do Jogo Teatral 3.3 Alguns Jogos. Vamos Jogar?
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REFERÊNCIAS MATERIAL DE APOIO
APRESENTAÇÃO DOS PROFESSORES CONSIDERAÇÕES FINAIS ▷ ▷ ▷ ▷ ·64 ·65 ·69 ·70
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A EMERGÊNCIA DO
TEATRO NO CONTEXTO
INTRODUÇÃO
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aro leitor, nessa Unidade 1 você vai ter um breve levantamento histórico da origem do Teatro, do teatro e da educação e do pensamento educacional. Essa primeira parte do conteúdo traz uma visão panorâmica, pois, além da origem, vêm se construindo uma linha de raciocínio sobre os pensadores de teatro na educação desde os tempos do mundo antigo até o século XXI. A intenção do que será apresentado a seguir é que você possa refletir, desde já, como se deu o conhecimento do teatro no mundo ocidental e o que liga o teatro à educação, pois sem dúvida esse é apenas um início de reflexão histórico crítico e cultural que tem como base a contextualização da cultura e dos fatos sociais.Também nesta unidade, você vai ter um breve conhecimento sobre a origem da imitação, a fim de melhor compreender e melhor discutir sobre a imitação, o brinquedo e o jogo. A primeira parte é uma visão panorâmica, pois, além da ori-gem, vem se construindo uma linha de raciocínio sobre o conceito de imitação e poesia na visão aristotélica. Em seguida será passado o conceito de brinquedo e logo o de jogo e/ou brincadeira e a relevância do jogo no contexto educacional.
Para fechar esta Unidade 1, discutiremos o ensino do teatro e as tendências pedagógicas. Neste sentido, traremos para o primeiro plano a ideia de que o tea-tro na educação constitui-se em uma perspectiva mais ampla da arte – educação, ao qual o objetivo é utilizar o processo de expressão artística como uma possi-bilidade a mais de desenvolvimento do ser humano. Sendo assim, não possui a finalidade de criar produtos acabados ou pré-determinados, mas propiciar o enri-quecimento dos meios de expressão do indivíduo e do grupo, seja ele formado por crianças, seja por jovens ou adultos, na escola ou fora dela. Entretanto acredita-se que no momento em que o indivíduo obtiver um melhor conhecimento sobre si mesmo, pretende-se que seja ampliado o conhecimento do outro e da realidade à qual está inserido, tendo como base a expressão dramática.
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ORIGEM DO TEATRO, JOGOS
DRAMÁTICOS E JOGOS TEATRAIS
1.1
Caro leitor, vamos te contar a origem do teatro e dos jogos dramáticos e teatrais, vem com a gente e segue esta linha de pensamento.
O teatro originou-se a partir das festas religiosas realizadas pelos gregos. Es-ses ritos eram para homenagear o Deus Dionísio e celebrar a fertilidade da terra. Para melhor compreensão vamos dividir esse acontecimento em dois grupos. Ha-via um grupo de pessoas que se manifestava de forma improvisada, esse grupo conhecido como Ditirambo, que imitava e declamava poesias. Essa imitação era feita por um coro e um solista (chamado do corifeu que comandava o coro) que segundo Aristóteles deu origem a Tragédia. O outro grupo também fazia imita-ções, porém o foco deste era os Cantos Fálicos originando dessa forma a Comédia. Com o tempo, essas formas dramáticas foram evoluindo até atingir o estilo trágico e cômico tão conhecido nos dias atuais.
Nesta perspectiva, passamos agora para a incursão do teatro na educação, constituindo o aspecto histórico bem como pensamento dos teóricos desde a an-tiguidade até os dias de hoje. O teatro e a educação acompanham o homem desde as antigas civilizações. Desde os gregos, a partir de Platão e Aristóteles, sendo que o primeiro já defendia a ideia de uma educação em que o foco do aprender estaria no jogo, já o segundo considerava teatro um importante instrumento de trabalho, pois o jogo deveria servir como estímulo de prevenção à indolência.
Para este filósofo, a imitação é algo instintivo ao homem e assim sendo esse sujeito se expressa artisticamente reproduzindo a realidade que o cerca, ou seja, imita-a através de um processo de representação. A imitação, portanto, segundo o pensamento do filósofo é um princípio comum a todas as artes, poesia, música, dança, pintura ou escultura. No que diz respeito ao drama (teatro) ele refere-se como imitação de uma ação como vimos acima.
O pensamento romano não se difere do pensamento grego. Horácio dizia que o teatro era entretenimento e aprendizagem, Sêneca acreditava que no palco, as pessoas se desviavam da ocupação séria do aprender, o pensamento desse autor levou-o a escrever seus próprios textos como afirma Courtney (1980, p. 08) "Sêne-ca condenou o palco porque este desviava o povo da séria ocupação de aprender e escreveu seus próprios dramas não para o teatro, mas para o estudo (...)".
Sob este aspecto, é possível afirmar que os pensadores acima citados contri-buíram, mesmo que contraditórios, com estudos acerca do binômio teatro e edu-cação, pois segundo Gil (1999, p. 99) "o objetivo da educação romana era formar o cidadão como integrante do estado. As crianças aprendiam as leis, a esgrimar e a montar (...). A arte teatral está a serviço da educação do cidadão romano (...)”.
Como em toda sociedade há processos de evolução e, seguindo a ordem his-tórica, precisamos trazer alguns aspectos importantes de outro período
impor-tante na consolidação do teatro, que é a Idade Média. Na Idade Média, a igreja condenou o teatro devido ao grau satírico usado pelos atores (Mimos) como nos confirma Courtney:
O teatro aflorou em um período durante o indecente mimo romano satirizava a igreja e, portanto havia uma objeção emo-cional; muitos dos costumes folclóricos pagãos continham um elemento mimético e dramático e, portanto havia uma obje-ção religiosa [...] (COURTNEY, 1980, p. 09)
Mas, a partir da adaptação feita por São Tomás de Aquino, a filosofia de Aristó-teles conjugada à fé católica, o teatro surge como liturgia, conhecido como mis-térios e moralidades que por cinco séculos instituíram-se na educação cristã das massas. Não foi diferente aqui no Brasil com a chegada dos Jesuítas.
Baseados no modelo europeu, em que as representações serviriam somente para a perpetuação da fé católica, ou seja, o teatro era um instrumento de ca-tequese, os nativos que aqui residiam é que teriam de se adaptar à nova cultura. Dessa forma, então, é obtida a origem do teatro no Brasil.
Somente no século XIX, houve uma literatura especificamente debruçada sobre este binômio teatro e educação. Segundo Courtney (1980, p. 41), "Histo-ricamente, a ressurreição do teatro na educação ocorreu quando as crianças da Rainha Vitória e do príncipe Albert representaram Athalie e outras peças em suas línguas originais". A partir desse momento, trabalhar teatro nas escolas passou a ser um instrumento para auxiliar nas diversas disciplinas ministradas na época.
Foi no Século XX que houve um grande avanço entre teatro e educação: Cook e seu Play Way (1917), que utiliza o faz-de-conta como um instrumento necessá-rio para a aprendizagem das crianças. Ele afirmava que "atuar era um caminho seguro para aprender" (COURTNEY, 1980, p. 44). Este método foi possível com a difusão de uma educação "pedocêntrica", inaugurada por Rousseau, que vê a criança como criança e a partir do mundo infantil é possível estabelecer a relação de ensino e aprendizagem através dos jogos de faz-de-conta.
Nesse período, o movimento ganha mais força através de uma educação ativa, o que não foi diferente em outros países. Aqui, no Brasil, ele passou a ser conhe-cido como Escola Nova. A difusão do escolanovismo deu-se a partir das teorias de Dewey entre os anos 20 e 30.
Nos anos 50, Peter Slade publicou Child Dram, nesse período o jogo ainda era visto somente como atividade de entretenimento e/ou recreação. A partir da pu-blicação da obra desse autor, o jogo passou a ser uma disciplina relevante para o aprendizado da criança. O método de Slade consistia em: jogo pessoal e jogo projetado.
No jogo pessoal, todo indivíduo integra-se no movimento e ca-racterização; há uma tendência para o ruído e o esforço físico, e a criança está atuando no sentido real - desenvolvendo-se no que se refere a correr e jogos de bola, luta e dança, natação e representação. No jogo projetado, a mente é mais usada que o corpo, e a criança "projeta" uma situação dramática imaginá-ria (COURTNEY, 1980 p. 46).
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A partir de então, novas tendências e discussões acerca do binômio teatro e educação vão avançando, sinalizando os diferentes sentidos desta complexa rela-ção até os dias de hoje.
No entanto, aqui, no Brasil, nos anos 50, a professora gaúcha Olga Reverbel inaugura o teatro na educação a partir da criação do Teatro Infantil Permanente do Instituto de Educação, na cidade de Porto Alegre, cuja finalidade é trabalhar através dos JOGOS DRAMÁTICOS a formação de professores.
A preocupação desta educadora em trabalhar nesta formação advém da sua escola de vida, pois como ela mesma afirma: "Isso é importantíssimo! Olha a his-tória é a seguinte, eu acho que todo o aluno, professor que faz formação pedagó-gica para ensinar os seus alunos tem que ter curso de teatro na educação, sem o qual não é possível..." (NUNES, 2003, p. 94).
Já nos anos 60, a americana Viola Spolin, inicia seus trabalhos com alunos inaugurando os JOGOS TEATRAIS. Partindo do pressuposto de que os jogos dra-máticos trabalham somente a espontaneidade infantil, à qual a criança não esta-belece uma correlação estética da obra acabada, esta professora, atriz e diretora de teatro institui o seu método de aprendizado em teatro - educação. O método Spolin é divulgado aqui no Brasil pela pesquisadora - educadora Ingrid Dormien Koudela através da tradução do livro Improvistion for the Theater. O trabalho com jogos teatrais constitui-se da seguinte forma "Onde, Quem, O que" (estrutura) e o objeto (foco).
Com isso, é imprescindível salientar que: ainda que haja várias discussões refe-rentes ao ensino de teatro na educação, ainda que haja lacunas nas questões dos jogos, ainda que haja resistência entre os professores em se dispor ao ato do jogo em si, conforme a afirmativa de Gil,
O conhecimento no teatro não é apenas um saber acumulado pela humanidade na qual são ordenadas as experiências sen-soriais passadas. Não se trata de um mundo artístico reconhe-cido unicamente através de fatos. O teatro, como arte efêmera, que só se realiza na ação dramática, não é um conhecimento estático, onde podem ser formuladas leis permanentes e imu-táveis. O conhecimento no teatro se coloca como uma mani-festação artística condicionada por múltiplos aspectos da vida de homens determinados (GIL, 1999, p. 10).
Com todas as reformulações perpetuadas na evolução do homem, acreditamos na possibilidade do ato teatral e no teatro e educação como fonte de transforma-ção social, capaz de potencializar e ampliar uma sociedade mais justa e humana consigo mesma e com as artes em geral, como também com o teatro.
TEORIAS SOBRE IMITAÇÃO,
BRINQUEDO E JOGO
1.2
Agora caro leitor, precisamos te apresentar alguns conceitos e termos utilizados dentro da linguagem teatral.
Figura 1 - Imitação.
Fonte: NTE/UFsm.
Vamos começar com o conceito de IMITAÇÃO, o qual é definido por Patrice Pavis (2011, p. 204) como “ela se manteve por razões essencialmente ideológicas: dar ao espectador a ilusão da realidade, a segurança do verossimilhante”, ou seja, o espectador assiste a cena, e pela sua perfeição acredita estar assistindo a própria ação/realidade.
A imitação, portanto, segundo Aristóteles, é um princípio comum a todas as artes: poesia, música, dança, pintura ou escultura. As diferenças que estas artes apresentam são de estrutura formal, e podem ser quanto ao meio empregado para imitar, quanto ao objeto imitado ou ao modo de imitação. No que diz respeito ao drama, Aristóteles refere-se a ele como sendo imitação de uma ação.
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O BRINQUEDO E O JOGO no teatro possuem várias definições, jogo de pala-vras, jogo de cena, jogo dramático, mas vamos trazer aqui a definição global de jogo, segundo Huizinga:
Sob o ângulo de forma pode-se [...] definir jogo como uma ação livre, sentida como fictícia e situada fora da vida comum, capaz, não obstante, de absorver totalmente o jogador; uma ação despida de qualquer interesse material e de qualquer uti-lidade; que se realiza num tempo e num espaço expressamen-te circunscritos, desenrola-se ordenadamenexpressamen-te de acordo com determinadas regras e provoca, na vida, relações de grupo que se cercam voluntariamente de mistério ou que acentuam pelo disfarce sua estranheza diante do mundo habitual. (HUIZIN-GA, 2000, p. 84).
Alguns teóricos consideram o jogo e a brincadeira como sinônimos, por exem-plo, no Brasil, Bomtempo, Hussein e Zamberlain (1986), Oliveira (1984) e Rosami-lha (1979) apud Kishimoto (2003, p. 7).
A diversidade de interpretação da palavra jogo dá-se devido a uma infinidade de definições relacionadas intrinsecamente à história da origem desta palavra, que vai mudando de acordo com a época e a sociedade que a utiliza. Conforme afirmativa de Brougère (1998, p. 23), "Podemos saber de que falamos sem dispor de um conceito delimitável, tanto mais porque não podemos atrelar o uso de um termo à posse do conceito".
Segundo este autor, o brincar ou jogar na sociedade francesa tem outros signi-ficados que não são os mesmos agregados ao "ludus latino". Partindo dessa pre-missa, atualmente, a importância do jogo e da brincadeira já é considerada como indiscutível. Conceituar o jogo e a brincadeira é trabalho oneroso para os pesqui-sadores, pois, segundo Brougère (1998, p. 22), "Wittgenstein descreveu a impossi-bilidade de limitar o conceito de jogo, torna-se estéril querer legislar sobre o que é e o que não é jogo". Dito isso, é possível afirmar que o jogo e a brincadeira são latentes ao homem, ou seja, a criança necessita de brincar e/ou jogar conforme a afirmativa acima citada.
Neste sentido, Nunes traz uma importante reflexão sobre o jogo quando afir-ma:
A concepção de que o jogo serviria somente como aporte à fri-volidade foi sendo modificada conforme a própria história da humanidade nos registra. Tal concepção era resultante do pen-samento que dominou por um longo período as sociedades da época, quando o jogo e/ou a brincadeira se tornou sinônimo de oposição ao trabalho. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o jogo estava para a sociedade como algo recreacionista e estava destinada à recuperação de forças perdidas durante o trabalho, portanto deveria ser usado pelo homem num único sentido, para o descanso da vida séria. Essas ideias eram cor-rentes até o final do século XIX. (NUNES, 2003, p. 67).
É no final desse século citado, no Romantismo, que começa o desencadear do pensamento sobre a importância do jogo e da brincadeira na educação. Fröbel apud Brougère (1998, p. 68), como um ícone do pensamento romântico, rompe com a ideia do jogo como frivolidade e situa-o no lado sério, a Educação. Fröbel idealiza a pedagogia infantil colocando o jogo no centro do processo de aprendi-zagem, transformando dessa forma, a concepção antiga acerca do jogo.
É nesse período que a humanidade se volta às atividades infantis, constituindo uma investigação de caráter científico, buscando e contribuindo com novas teo-rias atreladas ao teatro e educação. Assim, podemos afirmar que, a partir do Ro-mantismo é que assistimos ao nascimento da psicologia infantil e às novas con-cepções de jogo e brincadeira. Na concepção contemporânea das teorias sobre o desenvolvimento humano, destaco as teorias de Vigotski (1999) e Piaget (1971). É possível afirmar que para ambos os autores o jogo também é mediador da apro-priação da linguagem escrita, falada e também contribui para o desenvolvimento cognitivo e afetivo em que o homem permeia sua evolução através das etapas de amadurecimento.
Figura 2 - Brincadeira e/ou Jogo.
Fonte: NTE/UFsm .
A estrutura do jogo possui regras definidas, ou seja, determinadas leis que as-seguram a reciprocidade dos meios empregados que proporcionam sua execução. O jogo em si não possui caráter limitado, ao contrário permite ao jogador à explo-ração da liberdade pessoal.
Enfim, o jogo e a brincadeira se originam no social e é pela vontade de co-nhecer e coordenar as relações inter e intrapessoais que o homem joga e brinca. Conforme a afirmativa de Elkonin (1998, p. 19), "Chegamos à conclusão de que o jogo é uma atividade em que se reconstroem, sem fins utilitário direto as relações sociais". Para o francês Jean Pierre Ryngaert o jogo engendra: “experiência sensí-vel, experiência artística e relação com o mundo” (RYNGAERT, 2009 p. 34).
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Neste sentido, o conteúdo dos jogos é, em quase todos os casos, a realidade que o circunda e a história com a qual o homem é formado.
A seguir, alguns exemplos de jogos em cada faixa etária:
Pensamos que esta classificação etária, apontada por Piaget, não pode ser tomada de maneira rígida, pois depende também do desenvolvimento de cada criança. Portanto, os jogos podem ser readaptados, conforme necessidade.
0-2 anos: exploração de objetos.
2-4 anos: imita a realidade e as ações que observa.
4-6 anos: jogo dramático, fundo de quintal e o faz de conta.
7-12 anos: jogo dramático como base para o jogo teatral, onde a criança já en-tende o seu papel (personagem).
O ENSINO DO TEATRO E AS
TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS
1.3
Compreendeu até aqui caro leitor?
Neste subitem arriscamos trocar o termo tendências pedagógicas, por possi-bilidades de experimentação, a fim de desmistificar qualquer ideia de formato ou mesmo dissolver a tendência de enquadrar o que quer que seja. Gostaríamos de compartilhar contigo a ideia de possibilidades de trabalhar com a linguagem tea-tral no ambiente educacional, o que vai além de qualquer “receita”, pois é impor-tante considerar a pluralidade, a subjetividade e a experiência dos sujeitos que se encontram nestes ambientes, principalmente quando falamos de alunos com necessidades especiais. Partimos da ideia de que a escola é lugar de encontro, seja para ensinar, aprender, experimentar, dividir, compartilhar, é um lugar vivo e mo-vimentado pelo humano.
Figura 3 - Experimentações.
Fonte: NTE/UFsm .
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1.3.1 Do teatro como catequese até o teatro
na escola
Podemos começar mencionando que o teatro no Brasil não está descolado da sua historicidade. Os jesuítas que aqui chegaram em 1550 tinham como objetivo, além de cuidar da "alma’’ dos senhores e nativos, catequisar os índios e efetivar um sistema de ensino. Neste movimento o teatro acabou se consolidando mais no sentido da catequização do que no sentido pedagógico (PARANAGUÁ, 2004).
Assim, o teatro na escola originou-se da tradição teatral realizada pela igreja católica, que tinha como objetivo a perpetuação da fé católica. O marco desse evento se deu com a chegada da Companhia de Jesus, no ano de 1549, enviada por D. João III, de Portugal, visando à catequização dos índios aqui encontrados. Este trabalho possibilitou uma aproximação de forma vertical dos índios com o homem branco. Dessa hierarquia obtém-se a exploração do índio, como mão de obra barata. O teatro jesuítico tinha a função de garantir a posse do povo indígena, com isto a catequização manifestava-se de duas formas:
1. consistia em eliminar toda a conceituação de tempo e espaço vinculado à experiência indígena. A mensagem jesuítica era universal e eterna, por isso o ín-dio deveria se converter. O ínín-dio como cultura deveria desaparecer para renascer com outra identidade, já catequizado pelos jesuítas;
2. a segunda operação do teatro catequese era falar da consciência. Qualquer que seja o peso dado à virtude ou ao vício, a redenção depende exclusivamente da decisão individual. Esse teatro pedagógico separa o bem do mal, no entanto a questão de interiorizar o julgamento de seus atos separa o indivíduo da cole-tividade. Desta forma, o que é socialmente permissível pode tornar-se pecado e vice-versa.
Este tipo de trabalho durou, no Brasil, até o ano de 1759 quando se deu a expul-são da Companhia de Jesus devido às reformas do Marquês de Pombal. Segundo Ribeiro (1993, p. 33) apud Gil (1999), a Cia de Jesus "(a) era detentora de um poder econômico que deveria ser devolvido; (b) educava o cristão a serviço da ordem religiosa e não dos interesses do país". Com isso, esta forma de unir o teatro à educação, primeiro nesta vertente e depois na vertente leiga com a nobreza, ao qual se dão as primeiras impressões do teatro na educação. Segundo Gil afirma:
O teatrinho de colégio atravessa os séculos XVIII e XIX. Na ver-tente leiga predominam a hora cívica, onde o sentimento de amor à pátria é cultivado, e as datas comemorativas, onde apa-recem as homenagens às mães, pais, índios e toda a sorte de festividades. (GIL, 1999, p. 106).
O teatro na escola é uma atividade já estabelecida, principalmente em datas comemorativas. É comum, por exemplo, ouvirmos as expressões "hoje vamos fa-zer um teatrinho comemorativo ao dia das mães", ou no encerramento do ano letivo "vamos apresentar o nascimento de Jesus", como nos admite Gil.
1.3 2 Jogo Dramático e/ou Método Dramático
Vamos falar um pouco de outra tendência pedagógica: Jogo Dramático e/ou o Mé-todo Dramático. A inauguração do MéMé-todo Dramático é atribuída a Caldwell Cook com a criação do The Play Way (1917). Em seu método, ele afirmava que "atuar é um caminho seguro para aprender" (COURTNEY, 1980, p. 44). A finalidade era a partir do "faz-de-conta", dar possibilidades à criança para compreender e apren-der sobre o contexto educacional cerceado naquela época. Segundo Courtney (1980, p. 45), a fundamentação do método de Cook estava sob três perspectivas:
1. Proficiência e aprendizado não advêm da disposição de ler e escrever, mas da ação, do fazer e da experiência.
2. O bom trabalho é mais frequentemente resultado do esforço espontâneo e livre interesse, que da compulsão e aplicação forçada.
3. O meio natural de estudo, para a juventude, é o jogo.
Partindo dessa afirmativa acredita-se ainda que o jogo de faz-de-conta pro-picie às crianças e jovens encontrarem o caminho para desenvolver as diferentes possibilidades de aprendizado em diferentes instâncias educacionais. Na Europa, especificamente na Inglaterra, nos dias de hoje ainda é muito divulgado o método dramático nas escolas primárias (COURTNEY, 1980).
Aqui no Brasil, este método é inaugurado pela professora Olga Garcia Reverbel nos anos 50, a partir da criação do Teatro Infantil Permanente do Instituto de Edu-cação, ministrado às normalistas de Porto Alegre/RS. Confere o interesse dos pro-fessores em trabalhar nas escolas primárias com o jogo dramático, capacitando os alunos às atividades globais de expressão, ou seja, o aluno obterá, a partir dos jogos dramáticos, não somente o conhecimento de si próprio como também do
Condicionado, na maior parte das vezes, às comemorações religiosas ou cívicas para agradar a classe dominante, seja no-bre ou burguesa, o ensino do teatro no Brasil, orientou-se, por mais de dois séculos, por uma pedagogia tradicional, ora da vertente religiosa, ora da vertente leiga, alcunhada até nossos dias pela expressão teatrinho de colégio. (GIL, 1999, p. 107).
É necessário pensar de que maneira estamos desenvolvendo a linguagem tea-tral na escola e de que maneira estas tendências pedagógicas influenciam e trans-formam o fazer artístico na escola. Sabemos que faz parte da instituição escolar o teatro nas datas comemorativas, no entanto é preciso pensar de que maneira é feito este teatro na escola. Fazer um teatro para o dia da família, para a semana da pátria, para o encerramento do ano letivo é muito importante para o desenvolvi-mento dos alunos, o que precisamos pensar é como fazemos isso.
Criar, elaborar, conceber e concretizar um espetáculo ou até mesmo um exer-cício cênico exige critérios de quem o faz. Vamos fazer teatro? Sim, mas com de-dicação, disciplina e empenho. Essa linguagem artística merece nosso respeito e nossa atenção.
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Neste sentido a relevância já discutida por psicólogos, pensadores, filósofos, educadores, enfim uma gama de profissionais que se preocuparam com os jogos e suas diferentes possibilidades para ampliar, como também, para potencializar, a formação dos sujeitos em sua totalidade, cabe aos educadores, artistas filósofos e outros, a discussão em torno do jogo aliado à educação ou Teatro - Educação.
A contribuição dos autores consagrados universalmente, vale dizer que há au-tores que adotam o sistema de jogos dramáticos por acreditarem que ele trabalha não somente em prol da formação estética, mas o principal objetivo é contribuir com a formação pessoal do sujeito. Insere-se na corrente contextualista, pois es-tudos como os de Piaget, Vygotsky, Reverbel, entre outros, afirmam que este jogo serve também de instrumento para o aprendizado de outras disciplinas, como por exemplo, aprender história, dramatizando um fato histórico. Por outro lado,
iNTErATividAdE: Para aumentar seu conhecimento sobre o ensino do teatro e as tendências pedagógicas, leia o texto AS TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E O ENSINO-APRENDI-ZAGEM DA ARTE de Marilene de Lima Körting Schramm. hTTp://ArTENAEscolA.org.Br/sAlA-dE-lEiTUrA/ArTigos/ ArTigo.php?id=69329
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outro e da sociedade que o cerca. Dessa forma o ensino do teatro foi se engajando às diferentes tendências educacionais que segundo, Saviani (1993) apud Gil (1999, p. 113) "o tecnicismo não se caracteriza como uma teoria educacional, nem como prática pedagógica, mas sim, como uma tendência que, no ensino de teatro, se sustenta como método dramático".
As oficinas teatrais surgiram no Brasil após o Regime Militar. O objetivo dessas oficinas é a descentralização da prática teatral, onde a população mais pobre co-meça a ter acesso ao fazer teatral. Esta nova fase dada ao teatro foi inaugurada por Augusto Boal, fundador do Teatro do Oprimido que "consiste basicamente, num conjunto de procedimentos de atuação teatral improvisada, com o objetivo de, em suas origens, transformar relações de produção material nas sociedades capitalistas pela conscientização política do público" (JAPIASSU, 2001. p. 37). Se-gundo Gil (1999, p. 114), "motivados pela indústria cultural, principalmente as novelas de televisão, as oficinas começam a tomar conta de todos os calendários de eventos culturais". Desta forma, há uma expansão da tendência pedagógica crítico reprodutivista, na qual se começa a pensar o teatro não na forma tradicio-nal, mas sob o enfoque de oficinas, em que há a prevalência de jogos.
Sob a perspectiva do ensino do teatro e as correntes pedagógicas, é relevante explicitar que, no sentido arte e educação, há duas correntes educacionais que norteiam o trabalho do teatro na educação. Uma subjacente à corrente contextu-alista, que tem no Jogo Dramático o seu maior expoente, e outra à corrente essen-cialista, representada pelo Jogo Teatral. Em primeira instância, o que liga o teatro à educação é o jogo
há outros estudos como os de Viola Spolin, Ingrid Koudela, entre outros, que as-sumem na ótica essencialista o jogo teatral.
O jogo teatral inaugurado por Viola Spolin, nos anos 60, nos Estados Unidos, marca o rompimento da concepção de que o teatro na educação serve de instru-mento para aprendizagem de outras disciplinas. A autora enfatiza que a arte e o fazer artístico na dimensão e profundidade, sustenta-se por si mesma, possibili-tando ao sujeito, em contato com esta linguagem, o desenvolvimento na dimen-são cultural e artística. Neste sentido, podemos afirmar que o conhecimento esté-tico da arte se dá não somente como um processo de apropriação da linguagem, mas também, possibilita a análise da obra acabada, executada por outros artistas. Por mais que pese o estudo das diferentes abordagens em teatro na Educação, há ainda a afirmação de que jogo teatral e jogo dramático têm o mesmo entendi-mento, conforme pode ser comprovado nas palavras de Reverbel (1993), "ambos significam a mesma coisa, e que a discussão é uma questão de nomenclatura, no final das contas tudo é a mesma coisa [...]".
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NOÇÕES DO TRABALHO
CORPORAL EM SALA
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INTRODUÇÃO
[...] O corpo cria. Cria a si mesmo, quando refaz suas estrutu-ras, quando se modifica, quando metaboliza alimentos. Cria as relações à sua volta, quando ocupa um lugar no espaço, se “achata” ou se expande, quando se expressa de forma verbal e não verbal. Cria tensões e desejos, de alcançar algo, tocar em alguém, se retrair, agredir, fugir, acarinhar. Cria situações expressivas, quando dança, canta, representa, gesticula, imi-ta, mimetiza. E cria fatos. Gera conhecimento. Gera emoções. Cria doenças. Cria saúde (VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 26).
C
aro leitor, o corpo, os gestos, o olhar e a voz apresentam-se de modos dis-tintos nas diferentes situações da nossa vida, pois nosso corpo é unidade de ações e sentimentos, de sensações e sentidos. O corpo é potencialmente criativo, mas para que entendamos isso, em nossa prática na sala de aula, preci-samos construir conhecimento para além de uma lógica habitual, é preciso com-preender o corpo, sentir o corpo, viver o corpo, e principalmente, ampliar nosso repertório de consciência do corpo através da experimentação.Os saberes do corpo estão em estreita relação com os saberes da experiência. A educação do século XXI precisa olhar para estes sentidos e significados com aten-ção, abertura e cuidado. É preciso entender que o corpo não está desconectado da mente, que cognição e sensibilidade trabalham juntos, expressam-se juntos e para compreendermos isso, vamos nesta Unidade 2, pensar no corpo e com o corpo, e nas possibilidades de trabalha-lo na sala de aula.
Ao nos referirmos ao corpo, tema central deste capítulo, decidimos abordá-lo como UNIDADE, por acreditarmos que o corpo ao longo de sua história foi se constituindo de maneira fragmentada, característica que não queremos manter aqui. Por isso, não iremos dividir em subitens e sim pensar o corpo de maneira integral, onde todas as capacidades e competências a serem trabalhadas, conver-gem em um corpo a ser desenvolvido de forma plena.
As múltiplas faces das dobras visíveis do tempo são reveladas materialmente na arquitetura, no urbanismo, nos utensílios, no maquinário, na alimentação, no vestuário, nos objetos, mas, sobretudo, no corpo. Ele é inscrição que se move e cada gesto aprendido e internalizado revela trechos da história da sociedade a que pertence. (...) [o corpo] é sempre submetido a normas que o transformam, assim, em texto a ser lido, em qua-dro vivo que revela regras e costumes engendrados por uma ordem social (SOARES, 2001, p. 109).
Cada pensamento, cada ação, cada passo, quando feitos de forma conscien-te, geram uma sensação, uma qualidade corporal e cria uma atmosfera diferente da forma habitual. O corpo, os gestos, o olhar e a voz apresentam-se de modos distintos quando estamos felizes ou quando estamos tristes, pois nosso corpo é unidade de ação e sentimento, de sensação e movimento. Pensar o corpo ultra-passa o conjunto biológico dos órgãos, ossos, músculos, veias, etc. A este conjunto estão associados sinais e significações complexas, que compreendem emoções, sentimentos, memórias, que se encontram impressos no corpo como marca das experiências vividas.
Deste modo, podemos descobrir num determinado objeto tamanho, textura, temperatura, sabor, cor, superfície e outras possibilidades, também explorar ca-racterísticas específicas, como resistência, maleabilidade, elasticidade, entre ou-tras. É possível realizar ações sobre o próprio corpo, outro corpo ou objetos. Pen-sá-lo é entendê-lo em suas potências criativas no tempo e no espaço.
O corpo não está desconectado da mente, eles trabalham juntos, expressam--se juntos, até pode ser predominantemente corpo ou predominantemente alma, mas não se separam um do outro, existem sempre momentos de confluência.
Nesse sentido, faz-se necessária a construção de outra lógica de vivenciar os acontecimentos; não só vivenciá-los, mas deixar que atravessem nosso modo de pensar, agir e sentir. Percebê-los por outro prisma que não o da lógica habitual. Transpor esses acontecimentos para o corpo é permitir envolver-se, sem querer de imediato formar uma opinião, ou um conceito - isso é experiência.
SEGUE CONOSCO...
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Para isso, Santos afirma:
A experiência é fundamental à formação do sujeito. Mas para que sujeito? Para o sujeito da experiência, que é aquele sujeito que sofre, que se afeta, que se indaga, que se questiona, e por isso não permanece seguro em seu modo de pensar e agir, co-locando-se no aqui e agora de modo genuíno e singular. (SAN-TOS, 2013, p. 48)
Quando se propõe uma experiência corporal que foge da lógica habitual e que exige outra postura, são geradas novas aprendizagens, pois o corpo busca o equilí-brio pelo bem-estar, por isso “se você puder descobrir um caminho para recondu-zi-lo ao equilíbrio, o corpo, que tem naturalmente uma afinidade pelo bem-estar, pelo prazer, seguirá por essa via docilmente. [...] Toda situação de bem-estar, de alívio, tende a ser repetida pelo corpo, através de sua memória.” (VIANNA; CAS-TILHO, 2002, p. 27).
Figura 4 - Experimentações com o corpo.
Fonte: AUTorA
A repetição, a prática, o treinamento além de mobilizar o corpo geram possi-bilidades criativas, abrindo caminhos para a consciência corporal, estimulando uma escuta interna que prioriza o processo individual na busca pelo autoconhe-cimento e pela construção da autoimagem.
in-sAiBAmAis: hTTps://rEposiTorio.UFsm.Br/BiTsTrE- Am/hANdlE/1/6806/ANdrisAZANEllA.pdF?sEqUEN-cE=1&isAllowEd=y
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Cada experiência vivida é armazenada no corpo em forma de memória, tanto afetiva, cognitiva ou gestual. Entretanto, o corpo é uma composição criativa que se transforma a todo o momento, nas mais variadas situações do cotidiano. Esse potencial do corpo em criar é definido por Vianna e Castilho:
O corpo cria. Cria a si mesmo, quando refaz suas estruturas, quando se modifica, quando metaboliza alimentos. Cria as relações à sua volta, quando ocupa um lugar no espaço, se “achata” ou se expande, quando se expressa de forma verbal e não verbal. Cria tensões e desejos, de alcançar algo, tocar em alguém, se retrair, agredir, fugir, acarinhar. Cria situações expressivas, quando dança, canta, representa, gesticula, imi-ta, mimetiza. E cria fatos. Gera conhecimento. Gera emoções. Cria doenças. Cria saúde. (VIANNA; CASTILHO, 2002, p. 26).
Outra questão relevante é o trabalho em grupo, o qual abre caminhos para o cuidado com o outro, você conduzirá a colega, mas logo em seguida será condu-zida, essa troca e esse cuidado fazem despertar uma confiança mútua de que você vai cuidar e será cuidado.
Essa característica, presente nos jogos agrega e enfatiza qualidades como a criatividade, fluidez nos movimentos, consciência do seu corpo no espaço e do seu corpo junto com o corpo da colega no espaço. Vianna e Castilho trazem uma importante reflexão acerca do corpo no espaço:
O relacionamento com o espaço inclui, primeiramente, o re-lacionamento entre os espaços internos de cada um, os
mi-consciente, pois está no tônus da pele, no gesto, no sorriso, no olhar. A memória do corpo não fala somente do que já passou, mas fala também do que está acon-tecendo agora, pois o corpo é uma estrutura dinâmica, viva, ativa, em constante transformação. Para isso, Zanella afirma que:
Essa memória constituiu-se na relação do ser humano (cor-po) com o meio em que está inserido, perpassada por diferen-tes dimensões, que dilatam a relação do ser humano com/no mundo a partir da ideia de que para estar vivo em diferentes níveis é necessária uma vinculação e relação consigo mesmo e os cosmos. São essas interações que ficam na memória do corpo, registradas no reservatório de cada pessoa, podendo ser resgatadas em algum momento, através de uma escuta do que emerge de si. (ZANELLA, 2013, p. 44)
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croespaços das articulações, entre os ossos, entre as partes do corpo. Sua compreensão pode gerar tanto a atenção cuidadosa consigo mesmo quanto uma boa aula de anatomia. Sem dizer que facilita a concentração, a escuta interna. (VIANNA; CASTI-LHO, 2002, p. 31).
Na perspectiva do trabalho corporal, esse autoconhecimento pode ser esti-mulado pela presença e pela provocação do corpo do outro, e como coloca Josso (2010, p. 26) “a reciprocidade está na presença do outro: presença daquele que é tocado diante do que toca e presença do que toca diante daquele que é tocado”.
O professor, ao ingressar em sala de aula, a fim de que possa realizar o seu tra-balho de expressão corporal, já que, no tocante da utilização da expressão dramá-tica que engloba a totalidade de conhecimentos quer seja no campo físico como no subjetivo (entende-se aqui como outros aspectos da aprendizagem como por exemplo: afetivo, emocional, cognitivo, etc.), deverá fazer uma ampla e segura pesquisa para trabalhar o corpo da criança. Basicamente a expressão corporal se manifesta em quatro níveis que são: a pessoa em relação a si; a pessoa em relação a outras pessoas; a pessoa em relação a outros seres vivos e a pessoa em relação aos objetos.
Figura 5 - Experimentações com o corpo.
Partindo desses pressupostos, é preciso levar em consideração os conteúdos desenvolvidos para este fim conforme Stokoe e Hard (1987), visando que eles possuem uma metodologia específica, e por esta razão apresentam uma série de passos ou ações que devem ser considerados, seja de forma sucessiva, alternada ou integrada, e uma série de elementos e procedimentos que levam à realização desses conteúdos de forma plena e absoluta. Veja a seguir:
Pesquisa - trata de experimentar as diferentes possibilidades de realizarmos as ações, quer seja corporalmente em relação a nós mesmos, em relação ao outro, ou a algum objeto. Nesse momento, é possível perceber o como, por quê e para quê. Esse processo poderá ser dividido em dois itens:
1. as qualidades que podem ser descobertas num determinado objeto como, por exemplo: tamanho, textura, temperatura, sabor, cor, superfície etc. e as carac-terísticas específicas: resistência, maleabilidade, elasticidade etc;
2. as ações que podem ser realizadas sobre o próprio corpo, outro corpo ou objetos. Exemplo: prensar, amassar, apalpar, tocar, abraçar, etc.
Expressão - capacidade de externar as sensações, as emoções ou os pensamen-tos por ações físicas, ou seja, pelo meio gestual;
Criação - é a possibilidade de realizar uma ação sobre um determinado tema, ou ideia, objetos ou estímulo sonoro aos quais possa existir uma relação criativa entre o sujeito e o objeto. Exemplo transformar um porta-canetas em uma cuia de chimarrão, transformar um lençol em um balanço, etc. A criação também poderá ser executada através das improvisações, ou brincadeiras, ou jogos propostos. A criatividade desenvolve a capacidade de:
1. observar fenômenos;
2. evocar fenômenos passados; 3. formar imagens novas; 4. imaginar;
5. concentrar-se;
6. desenvolver e diferenciar entre a imagem reprodutiva (imagem evocada) e a imagem produtiva (imagem nova);
7. integrar as contribuições da natureza à vida cotidiana.
Comunicação - no instante de executarmos as ações, automaticamente a co-municação já faz parte do contexto expressivo. Para essa há vários níveis:
1. comunicar-se consigo mesmo – intracomunicação individual; 2. comunicar-se com o outro – intercomunicação interindividual; 3. comunicar-se com os outros – intercomunicação grupal.
A partir dessas relações, é possível perceber três níveis de ação (em relação ao outro) que são:
a) ação e reação: eu o empurro, ele também empurra; eu o empurro, ele resiste; eu o empurro, ele cai;
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b) ação e imitação: eu levanto o braço, ele também; eu abro a boca, ele tam-bém; eu escovo os dentes, ele tamtam-bém;
c) ação e observação: a construção de estátuas
Para que haja mudança de paradigma, ainda mais quando esse paradigma é corporal, em busca de uma Educação Sensível, é necessário, além de uma modi-ficação profunda no modo de vida, um alargamento da consciência e um treina-mento do corpo, para ampliar o repertório corporal.
Por isso caro leitor, a nossa proposta é que você se permita vivenciar/experi-mentar a partir do seu próprio corpo.
sAiBA mAis: o sENTido dos sENTidos: A EdUcAção (do) sENsívEl. hTTp://rEposiTorio.UNicAmp.Br/ BiTsTrEAm/rEposip/253464/1/dUArTEJUNior_JoAo-FrANcisco_d.pdF
Leitor, aqui trouxemos algumas atividades (SANTOS, 2013, p.48) e propostas para que você possa se experimentar corporalmente. Entendemos que a experimenta-ção corporal e a construexperimenta-ção de uma consciência do corpo, deve partir primeiro do professor, para depois propormos para os alunos.
• Panorama corporal - Deitadas no chão, fazer um panorama do corpo, sen-tindo todas as partes, as que tocam e as que não tocam no chão. Após essa percep-ção, utilizar os apoios do corpo até chegar na posição em pé.
• Corpo no espaço – Equilibrar o espaço enquanto caminha (como se o espa-ço fosse uma grande bandeja, as jogadoras devem equilibrá-lo, mantendo as mes-mas proporções entre elas). Na medida em que se deslocam pelo espaço devem experimentar no corpo “expansão” e “recolhimento”, ou seja, o corpo deve, em determinado momento, utilizar o maior espaço e, em outro momento, o menor espaço possível. O objetivo desse jogo é a consciência do espaço, bem como a consciência do seu corpo no espaço.
• Níveis e direções – Deslocando-se pelo espaço, a cada sinal (batida de pal-ma das mãos), cada jogadora deve mudar o nível (baixo, médio e alto) e a direção (para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo) de seu deslocamento. O objetivo desse jogo é trabalhar a agilidade corporal.
• Jacadi - Uma jogadora assume a liderança. As outras jogadoras ficam uma ao lado da outra, em frente à líder e só podem se movimentar quando for dita a palavra “Jacadi”. A líder pode confundir as demais jogadoras falando palavras semelhantes como “japarí”, “japarei”, jacaí”, “japerdi”. Caso alguma jogadora se movimente com outra palavra, que não Jacadi, será eliminada. O objetivo desse jogo é trabalhar a concentração e a agilidade corporal, uma vez que o movimento deve ser imediato.
• Meia, meia lua – As jogadoras posicionam-se uma ao lado da outra, no lado oposto da sala outra jogadora fica de costas. A fila de jogadoras avança com o objetivo de tocar na colega que está de costas, mas sem que essa perceba. Caso alguma movimentação seja detectada, a jogadora será eliminada. Esse jogo traba-lha a consciência corporal.
• Acorda seu urso – Uma jogadora é eleita para ser o urso, que escolhe um lugar para dormir. O urso quando acorda está com muita fome e sai à floresta para caçar, mas sua presa sempre se disfarça de algum bicho ou de alguma planta da floresta. Isso confunde o urso, impedindo-o de se alimentar. O objetivo desse jogo é a agilidade corporal, pois além da movimentação rápida, característica de um
VAMOS EXPERIMENTAR O CORPO?
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jogo de pique, tem que agir rapidamente para se disfarçar.
• Jogo dos sentidos – Em duplas, uma jogadora é vendada enquanto a outra a conduz pelo espaço. A jogadora que conduz deve proporcionar à jogadora venda-da diferentes rotas, para que essa possa aguçar seus sentidos em diferentes per-cursos. O objetivo desse jogo é trabalhar as percepções como tato, olfato, audição, bem como a confiança entre as jogadoras.
• Níveis e direções 2 – Deslocando-se pelo espaço, a cada sinal (batida de pal-ma das mãos), cada jogadora deve mudar o nível (baixo, médio e alto) e a direção (para frente, para trás, para os lados, para cima e para baixo) de seu deslocamento. O objetivo desse jogo é trabalhar a agilidade corporal e como já havia sido expe-rienciado no encontro anterior, as jogadoras devem desafiar-se até o limite. • Massagem rolo compressor – Uma colega solta o peso do seu corpo sobre o corpo das outras colegas que estão deitadas uma ao lado da outra no chão. Na me-dida em que vão girando no chão, deslocam o corpo da colega que está em cima, massageando-a. O objetivo dessa massagem é relaxar.
• Velocidades – Equilibrar o espaço durante o deslocamento. Quando solicitado, alterar a velocidade de deslocamento e de movimentação corporal. Serão traba-lhadas três velocidades: velocidade 1 – muito lenta (slow motion), velocidade 2 – cotidiana, velocidade 3 – muito rápida (quase uma corrida). O objetivo dessa ati-vidade é a consciência de diferentes estados corporais gerados pelas velocidades. • Ações nas velocidades – Ainda trabalhando as velocidades corporais (1, 2 e 3), inserir ações que devem acompanhar a velocidade solicitada. As ações podem ser: pentear o cabelo, abanar, juntar/apanhar uma flor, passar batom, sentar-se no chão... Durante a realização desse exercício, prestar atenção em 4 elementos fundamentais: nível, velocidade, direção e arquitetura do espaço (durante o des-locamento desenhar o chão como se tivesse tinta nos pés).
• Jogo das afetações – Prestando atenção no estado corporal gerado pelas velo-cidades, ampliar a escuta do corpo, agindo e reagindo as afetações propostas du-rante o exercício. Muitos elementos podem afetar a jogadora como, por exemplo, a movimentação da colega, a música, o vento que entra pela janela, a textura do chão... O objetivo desse jogo é alargar a escuta, abrindo possibilidade de afetar e ser afetado.
• Contato e improvisação – Em duplas, uma colega propõe uma imagem cor-poral/pose, a outra colega, mantendo o contato corporal, propõe outra imagem e assim sucessivamente. Na medida em que as jogadoras sentirem necessidade, as duplas devem juntar-se, formando um grupo maior e gerando novas possibili-dades. Trabalhar durante a realização desse exercício o fluxo dos movimentos e as velocidades 1, 2 e 3. O objetivo dessa atividade é a precisão corporal, a conscienti-zação do fluxo dos movimentos, a possibilidade de construção de novos
repertó-rios de movimentos, bem como a relação que a dupla estabelece.
• Brincadeira de infância – Escolher uma brincadeira de criança que gostasse muito quando pequena. Experimentar no corpo e criar um modo de apresentar essa brincadeira através da ação. Utilizar a criatividade para comunicar-se, dei-xando livre para sentidos e sensações. O objetivo dessa atividade é resgatar me-mórias corporais da infância.
• Representação corporal – Caminhando e equilibrando o espaço, representar corporalmente, na medida em que forem solicitadas, as seguintes cores: “verme-lho”, “amarelo”, “azul”, “lilás”, “preto”, “roxo”, “marrom”. Após representar corporal-mente as cores, seguir a mesma proposta com as seguintes frases: “Que lindo dia de sol!”, “Hoje acordei cansada!”, “As nuvens estão carregadas. Vai chover hoje!”, “Não estou gostando disso!”, “Eu te odeio, mas também te amo!”. O objetivo desse jogo é experimentar as cores e as frases no corpo, por meio das sensações que essas sugerem, sem utilizar a fala.
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ATIVIDADE – UNIDADE 2
Após problematizarmos algumas questões acerca do trabalho corporal na sala de aula, sugerimos caro leitor, que escolha algumas das atividades listadas acima para você experimentar. Convide um grupo de amigos, colegas ou alunos e expe-rimente-se. Sugerimos também, que você tenha um diário para descrever suas emoções e sensações sobre as atividades realizadas.
3
O JOGO DRAMÁTICO E
O JOGO TEATRAL:
TERMINOLOGIA E PRINCÍPIOS
METODOLÓGICOS
INTRODUÇÃO
C
aro leitor, está conseguindo acompanhar até aqui? É importante fazer co-nexões e articulações, pois agora vamos entrar em mais um elemento da linguagem teatral: o jogo, que é de extrema importância. Está preparado? Na Unidade 2, trouxemos algumas questões sobre o corpo, como: o corpo na educação, o corpo na sala de aula e a maneira como nós, professores, podemos trabalhar os sentidos e significados do corpo em nosso fazer docente, principal-mente falando da linguagem teatral na Educação Especial. Neste sentido, uma vez despertado o corpo, ele está pronto para agir, pronto para jogar. O corpo quando em estado de jogo, não se traduz por um corpo performático, com objetivo de se constituir artístico, mas um corpo cotidiano habitado por muitos significados a partir da sua presença, ou seja, como chamamos no teatro, no aqui e agora. Quan-do jogamos, nosso corpo está em estaQuan-do de jogo, alerta, atento, acreditanQuan-do na ação que realiza, como por exemplo, em um jogo de pega-pega, não fingimos pe-gar, simplesmente pegamos.Assim, nessa Unidade 3, você disporá deste assunto pertinente acerca do tea-tro e educação norteado pelo jogo. Discutiremos também, outras questões como: é jogo dramático ou jogo teatral? É brincadeira ou é brinquedo? É algo conside-rado frívolo? Qual é o tempo necessário para o aluno que possui necessidades especiais se dispor ao jogo? E nós, professores/educadores será que realmente jogamos? Ou apenas faz-de-conta?
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OBJETIVOS DO JOGO DRAMÁTICO
3.1
Subjacente à corrente contextualista, significando muitas vezes estar a serviço de outras disciplinas e não havendo relação palco/plateia, ou seja, não há intenção de comunicação com outras pessoas, todos os jogadores participam no instante do ato de jogar.
O jogo dramático está diretamente ligado à infância, despertando na criança a possibilidade de manifestar-se de forma espontânea, criativa e imaginativa. Todo o ser humano possui capacidade de criar e expressar-se, sem com isto afirmar que são artistas ou possuem talentos. O potencial criador e expressivo está intrínseco na vida do indivíduo, e quanto maior for o estímulo recebido maior será sua po-tencialidade. As vivências em jogos dramáticos possibilitam às crianças, jovens e adultos, descobrirem a vida pelo viés da emoção e do físico, como na afirmativa de Faure (1982, p. 19) "A criança, durante a improvisação, intervém com o corpo e com a palavra, com sua timidez e sua sensibilidade, com suas recordações e os seus sonhos".
O objetivo do jogo dramático é propiciar o desenvolvimento da totalidade, o sujeito participa de maneira integral, onde cognição e sensibilidade atuam jun-tas e ao mesmo tempo, sem cisão ou dualidade. A base do jogo está centrada na improvisação de ações executadas pelos jogadores. O elemento base do jogo
dra-Figura 6 - Jogo Dramático.
mático é o jogo de faz-de-conta, o qual propicia aos indivíduos uma melhor per-cepção do ambiente em que estão inseridos, ou seja, percebem a realidade que o cerca.
O jogo é chamado de dramático porque, segundo a afirmativa de Faure (1982, p. 12) " [...] lhes chamamos de dramático é para recordar o teatro e - tomando o adjetivo no seu sentido etimológico - para acentuar a presença de uma ação". A possibilidade de brincar de faz-conta desempenha função importante no de-senvolvimento da inteligência da criança.
A partir desses jogos que a criança amplia as suas possibilidades/potencia-lidades. O jogo dramático como processo de aprendizado e amadurecimento, Lopes (1989, p. 59), nos aponta que "a vitalidade da expressão e da criatividade correspondem as fases de evolução, ou estruturas organizadas e caracterizadas, de forma que se torna possível a sua observação pelo jogo dramático, pintura ou grafismo".
42 ·
OBJETIVOS DO JOGO TEATRAL
3.2
Subjacente à corrente essencialista, o jogo teatral surge na década de 60 nos Es-tados Unidos, a partir dos estudos realizados pela professora, atriz e diretora de teatro Viola Spolin (1906-1994), dedicando-se à intenção de entender a arte e o fazer artístico na dimensão e profundidade sustentada pela arte em si.
A corrente essencialista em primeira instância possibilita ao educando uma reflexão crítica em arte educação, que além da dimensão expressiva, sejam tam-bém desenvolvidas a dimensão cultural e a dimensão artística. Nessa perspectiva, é possível afirmar que o jogo teatral possibilita que a criança, o jovem e o adulto tenham conhecimento estético da arte, viabilizando dessa forma, não somente como processo de apropriação, mas também como análise da obra acabada exe-cutada por outros artistas.
O método Viola Spolin é baseado pelo jogo de regras, incluindo também a es-trutura do jogo denominado - Onde, Quem e O que - e o objeto (foco). Ao estabe-lecer a diferença entre o jogo dramático e o jogo teatral, Spolin nos aponta:
Como adulto, a criança gasta muitas horas do dia fazendo jogo dramático subjetivo. Ao passo que a versão adulta consiste em contar estórias, devaneios, tecer considerações, identificar-se com os personagens da T.V., a criança tem além destes, o
faz-Figura 7 - Jogo Teatral.
-de-conta onde dramatiza personagens e fatos de sua experi-ência, desde cowboys até pais e professores (...). Ao separar o jogo dramático da realidade teatral e num segundo momento fundido o jogo à realidade do teatro, o jovem ator aprende a diferença entre o fingimento (ilusão) e a realidade, no reino de seu próprio mundo. Contudo, essa separação não está implíci-ta no jogo dramático e o mundo real frequentemente são con-fusos para jovens e, ai de nós, para muitos adultos também. (SPOLIN, 1979, p. 253)
A partir desta citação, é possível perceber através da metodologia spoliniana, que o palco não é um prolongamento da vida, possui uma linguagem própria e que os problemas surgidos na execução do jogo deverão ser solucionados na rela-ção do jogo em si. Nessa relarela-ção, é possível dar realidade às situações imaginárias sem que haja confusão entre o que é realidade e o que é ficção. Ao reafirmar as diferenças existentes entre o jogo dramático e o jogo teatral, Koudela nos diz que:
O processo de jogos teatrais visa efetivar a passagem do jogo dramático (subjetivo) para a realidade objetiva do palco. Este não constitui uma extensão da vida, mas tem sua própria rea-lidade. A passagem do jogo dramático ou jogo de faz de conta para o jogo teatral pode ser comparada com a transformação do jogo simbólico (subjetivo). Em oposição a assimilação pura da realidade ao eu, o jogo teatral propõe um esforço de acomo-dação, através da solução de problemas de atuação. (KOUDE-LA, 1998, p. 44)
Seguindo a afirmativa desta autora, entendemos que o jogo dramático é ante-rior ao jogo teatral, ou seja, o jogo dramático é uma prévia do jogo teatral, portan-to possuem meportan-todologias diferentes. A exemplo disso, no jogo teatral, é a divisão existente no grupo durante a atuação dos jogadores, enquanto uns jogam em uma situação improvisada, outros assistem ao jogo, podendo com isso colaborar com os jogadores caso sejam apresentados problemas de atuação e vice-versa, o que não acontece no jogo dramático onde todos participam ao mesmo tempo.
Os diferentes métodos para o aprendizado em jogo dramático e teatral incluem vivência, experiência e transformação a fim de que possa pontuar em nós jogado-res, crianças, jovens, adultos sentimentos verdadeiramente humanos como, no dizer de Spolin (1979, p. 18), "abracemo-nos uns aos outros em nossa pura huma-nidade e nos esforcemos durante as sessões de trabalho para liberar essa humani-dade de dentro de nós e de nossos alunos".
sAiBA mAis: JApiAssU, ricArdo oTToNi vAZ. mETo-dologiA do ENsiNo dE TEATro. são pAUlo: pApirUs, 2012.
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Leitor, costumamos dizer que teatro se faz na ação, na prática e pode parecer re-dundante, mas “teatro se faz fazendo”. Então, vamos lá!
• JOGO DO ESPELHO:
Foco: Esconder da plateia qual jogador é o espelho.
Descrição: Times de dois. Antes de começar, os jogadores decidem entre si quem será o gerador do movimento e quem será o espelho. Um jogador inicia os movimentos, o outro reflete e ambos tentam ocultar quem é o espelho. Quando os dois jogadores estiverem fazendo movimentos, o coordenador diz o nome de um deles. Os jogadores que estão na plateia levantam o braço se o jogador menciona-do pelo coordenamenciona-dor parece ser o espelho. Depois o coordenamenciona-dor deve mencionar o outro jogador para que a plateia levante o braço, caso ele aparente ser o espelho. Os dois continuam jogando enquanto a plateia vota até que se obtenha a unani-midade nos votos da plateia.
• JOGO DA BOLINHA ATÉ 50:
Foco: Não deixar a bolinha cair no chão.
Descrição: Todos caminham pela sala/área de jogo, equilibrando o espaço e jogando uma bolinha até 50. Cada lançamento corresponde a um número que o aluno deve falar projetando a voz. Caso a bolinha caia no chão, reinicia a con-tagem. Para este jogo é fundamental estabelecer a relação de foco, ou seja, olhar para o colega e jogar.
• JOGO DA XÍCARA OU NUNCA TRÊS:
Foco: Agilidade na ação e percepção corporal.
Descrição: A turma divide-se em duplas, espalhadas pelo espaço, e engancha-das pelo braço. Uma engancha-das duplas se desloca, entre as demais duplas, onde um jo-gador pega e o outro foge. O que está fugindo precisa enganchar-se em alguém para salvar-se, quando isso acontecer, o jogador que está na ponta contrária de quem enganchou, sai para pegar quem antes estava pegando, ou seja, de pegador o jogador para a ser pego.
sAiBA mAis: BoAl, AUgUsTo. Jogos pArA ATorEs E Não-ATorEs. rio dE JANEiro: civiliZAção BrAsilEi-rA, 1999.
3
ALGUNS JOGOS. VAMOS JOGAR?
• JOGO DO CÃO QUER SEU OSSO.
Foco: Aguçar a percepção dos sentidos
Descrição: Os jogadores colocam-se em círculo enquanto um jogador está no meio. O jogador que está no meio do círculo é o “cão”, que estará com os olhos vendados e com algum objeto a sua frente, representando um osso. Após estabe-lecer relação de jogo (tempo para todos os jogadores estarem conectados, através do foco e da atmosfera proposta pelo jogo), um jogador por vez tentará “roubar” o osso do cão. O cão estará atento para a movimentação e quando sentir a presença de alguém deverá latir para o lado que vem o movimento. Se o cão latir para o lado que o jogador do círculo estiver movimentando-se, ele deve recuar e desistir do roubo do osso. O jogo termina quando algum dos jogadores, conseguir efetuar o roubo.
• JOGO DO JOÃO BOBO:
Foco: Trabalho em grupo e confiança no colega.
Descrição: Um jogador coloca-se no centro de um círculo e desloca seu peso para os jogadores que estão no círculo, como um pêndulo. Os jogadores que estão no círculo devem segurar e conduzir o jogador que está no centro, deixando-o relaxado e descontraído.
• JOGO DA SALADA DE FRUTA:
Foco: Estabelecer relação de foco com o grupo.
Descrição: Os jogadores organizam-se num círculo. Um jogador, que está com uma bolinha na mão, estabelece relação de foco com outro jogador. Quando lan-çar a bolinha diz o nome de uma fruta. O jogador que recebeu, estabelece rela-ção de jogo com outro colega e quando lançar a bolinha repete o nome da fruta anterior e mais uma. Será sempre o nome de duas frutas, a anterior e mais uma. Exemplo: banana; banana/maçã; maçã/uva; uva/pera; pera/abacaxi, e assim su-cessivamente.
• JOGO CASA, INQUILINO, DESABRIGADO.
Foco: Agilidade na ação, percepção corporal, trabalho em equipe.
Descrição: Os jogadores dividem-se em trios. Dois colegas, um de frente para o outro dão as mãos, fazendo uma casinha para o terceiro jogador. Um jogador é o chefe, quando ele disser: casa, somente a dupla se movimenta para encontrar outro inquilino; quando o chefe disser: inquilino, somente ele se movimenta para encontrar outra casa; quando o chefe disser: desabrigado, formam-se novos trios, ou seja, novas casas com novos inquilinos. O chefe também participa do jogo e insere-se assim que tiver oportunidade de ser casa, inquilino ou desabrigado.
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ATIVIDADE – UNIDADE 3
O Teatro se faz na ação, então vamos lá.
Convide um grupo de amigos, colegas ou alunos e transforme brincadeiras ou jogos, em jogos teatrais. O jogo teatral deve obedecer a estrutura: Onde, Quem e O que. Sugerimos também, que você faça anotações em seu diário para descrever suas emoções e sensações.
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IMPROVISAÇÃO: ESTRUTURA,
NATUREZA E SENTIDO
INTRODUÇÃO
L
eitor, nesta Unidade 4 iremos discutir a improvisação teatral, cuja base já vimos nas unidades anteriores, que compreende o entendimento que temos sobre o corpo, sobre o jogo e sobre a capacidade criadora e espontânea pre-sentes neles. Assim, o próximo passo para construção de um espetáculo cênico e principalmente para trabalharmos em sala de aula é o assunto que iremos abordar a partir de agora.A improvisação teatral pode acontecer de maneira formal ou informal, entre-tanto é importante pensarmos que não podemos atribuir um julgamento de va-lor a este elemento da linguagem teatral, como a aprovação ou a desaprovação, isso paralisa o poder de criação. O primeiro passo para improvisar é sentir-se li-vre, consigo mesmo e com o mundo que nos circunda, para isso precisamos estar atentos aos nossos sentidos, tocando, vendo, sentindo. Este processo de reconhe-cimento, aceitação ou rejeição do ambiente em que estamos inseridos, contribui-rá para nosso autoconhecimento, nos provocando a experienciar. Spolin (1979, p. 3) afirma, que “experienciar é penetrar no ambiente, é envolver-se total e or-ganicamente com ele. Isto significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo”.
Para trabalhar este elemento da expressão teatral, que é a improvisação, é pre-ciso disponibilidade tanto do professor quanto dos alunos, de maneira integral, de nossas capacidades e sentidos. Habituamo-nos a fazer julgamentos imediatos, sem paciência para o tempo da experiência, o qual exige um alargamento para que aconteça. O tempo para a experimentação de uma improvisação requer suspen-sões e pausas na opinião e no julgamento, pois este elemento do teatro é sempre um convite ao inesperado e às surpresas de nossa capacidade criativa.
