UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM
LUCIANA CABRAL FIGUEIRÊDO
O OUTRO NA ESCOLA:
ALGUMAS REPRESENTAÇÕES A RESPEITO DAS DIFERENÇAS
CAMPINAS,
2015
LUCIANA CABRAL FIGUEIRÊDO
O OUTRO NA ESCOLA:
ALGUMAS REPRESENTAÇÕES A RESPEITO DAS DIFERENÇAS
Tese de doutorado apresentada ao Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Doutora em Linguística Aplicada, na área de Multiculturalismo, Plurilinguismo e Educação Bilíngue.
Orientadora: Profa. Dra. Marilda do Couto Cavalcanti
Este exemplar corresponde à versão final da Tese defendida pela aluna Luciana Cabral Figueirêdo e orientada
pela Profa. Dra. Marilda do Couto Cavalcanti.
CAMPINAS,
2015
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem
Crisllene Queiroz Custódio - CRB 8/8624
Figueirêdo, Luciana Cabral,
F469o FigO outro na escola : algumas representações a respeito das diferenças / Luciana Cabral Figueirêdo. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
FigOrientador: Marilda do Couto Cavalcanti.
FigTese (doutorado) – Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
Fig1. Representação (Linguística). 2. Sujeito (Análise do discurso). 3. Educação especial. 4. Professores. 5. Administradores escolares. 6. Estudo comparado. 7. Fonoaudiologia. I. Cavalcanti, Marilda do Couto,1948-. II. Universidade Estadual de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: The other in the school : some representations regarding differences
Palavras-chave em inglês: Representation (Linguistics) Subject (Discourse analysis) Special education
Teachers
School administrators Comparative studies Speech therapy
Área de concentração: Multiculturalismo, Plurilinguismo e Educação Bilingue Titulação: Doutora em Linguística Aplicada
Banca examinadora:
Marilda do Couto Cavalcanti [Orientador] Terezinha de Jesus Machado Maher Ivani Silva Rodrigues
Maria Lucia Hage Masini Claudia Regina Mosca Giroto Data de defesa: 24-11-2015
Programa de Pós-Graduação: Linguística Aplicada
Ao João Valentim, Que faz a diferença em minha vida.
À Marilda Cavalcanti, por me acolher na Linguística Aplicada, pela paciência e valiosos ensinamentos ao longo do processo de doutorado.
As professoras Ivani Silva e Terezinha Maher, pelas importantes contribuições teóricas para este trabalho, em todas as qualificações.
Aos meus pais, por me darem asas, incentivarem o vôo e me acolherem no pouso com carinho, afeto e sabedoria.
À minha única e amada irmã, Dominique. Pela doçura no olhar, delicadeza nas palavras e pela bravura nas ações que me inspiram todo dia.
Ao Vinicius, companheiro de vida. Por me acompanhar em toda minha trajetória acadêmica, dando força nos momentos difíceis, celebrando as conquistas.
Às grandes amigas Kyrlian Bortolozzi e Brunna Luckwu, pelo incentivo, conversas, trocas e inspirações. Por dividir comigo as alegrias e angustias, por serem presentes em qualquer momento, a qualquer distância.
As amigas Poliana Gurak e Fernanda Mandelli, que me fizeram sentir em casa quando fora dela.
Aos participantes desta pesquisa e instituições onde ela foi realizada. Pela disponibilidade e possibilidades de reflexões.
As crianças da “escola da inclusão” e “escola do mutirão”, por possibilitarem o surgimento de reflexões e aprendizados. Por serem diferentes.
“O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito do mundo, é isto: que as pessoas não estão sempre iguais, ainda não foram terminadas- mas que elas vão sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso que me alegra, montão." Guimarães Rosa – O grande Sertão Veredas
A pesquisa retratada nesta tese tem como tema central as representações de profissionais da educação – professores, coordenadores, diretores e intérpretes a respeito das diferenças que circulam em duas escolas localizadas na cidade de João Pessoa, na Paraíba. Tendo como objetivos analisar as representações da comunidade escolar para crianças que, por questões diversas, desviam do padrão de idealizado por profissionais da educação e discutir a atuação de profissionais de saúde no contexto educacional, na primeira escola, aqui chamada de “escola da inclusão” são abordadas as representações de intérpretes de Língua de Sinais para os surdos que estudam no ensino fundamental. Também tomando esta instituição como cenário de pesquisa, são consideradas as representações de professores e coordenadores para uma criança considerada portadora de dificuldade de aprendizagem – Murilo. Na outra escola que foi cenário dessa pesquisa, a “escola do mutirão”, foram abordadas, por meio do discurso da diretora da instituição, as representações acerca das crianças que lá estudam e que fazem parte de uma comunidade marginalizada na cidade de João pessoa. Por se caracterizar como uma pesquisa qualitativa, com viés interpretativista, seu corpus é constituído por registros gerados em diários de campo, diários retrospectivos e observação participante nas duas escolas da rede pública de ensino do município de João Pessoa – Paraíba. Para a constituição da fundamentação teórica e a realização da análise dos dados, foram adotados quatro conceitos: representação a partir das leituras de Silva (1995, 2000, 2001, 2006, 2009) Hall (1997), Woodward (2009) e Skliar (2003); identidade, com base nas contribuições teóricas de Hall (2000), Bauman (2005), Signorini (1998), Silva (2009), Moita Lopes (2002, 2003), Maher (1998) e Cavalcanti (2003). O conceito de identidade foi relacionado ao conceito de interação nos moldes propostos por Signorini (1998). Também é abordado o conceito de discurso com alicerce, principalmente, nas leituras de Bakhtin (1992/2003). Na análise dos dados foi possível observar que, para os sujeitos participantes do estudo as diferenças continuam sendo consideradas um desafio para a escola, e que as crianças que apresentam quaisquer diferenças no processo de escolarização são consideradas portadoras de dificuldades de
Além disto, os discursos dos participantes ainda sugerem que para a resolução de suas dificuldades, tais crianças devem ser encaminhadas para serviços/profissionais especializados.
Palavras – chave: representações, identidade, educação especial, diferença, Fonoaudiologia
The research depicted in this thesis is focused on the representations of education professionals - teachers, coordinators, directors and interpreters of the differences that circulate in two schools located in the city of Joao Pessoa, Paraiba. With the objective to analyze the representations of the school community for children who, for various reasons, deviate from the standard devised by education professionals and discuss the health professionals acting in the educational context. In the first school, here called "the inclusion school" representations of sign language interpreters are addressed for the deaf who study in elementary school. Also taking this institution as a research setting, the representations of teachers and coordinators for a child considered carrier of learning disability – Murilo – are considered. In another school that was the scene of this research, the "joint effort of the school" were addressed by the director of the discourse of the institution, the representations about the children there studying and part of a marginalized community in João Pessoa city. For being a qualitative research, with interpretive bias, its corpus consists of records generated in field diaries, retrospective diaries and participant observation in both public schools in the city of João Pessoa - Paraiba. To constitute the theoretical foundation and the completion of data analysis, four concepts were adopted: representation from the readings of Silva (1995, 2000, 2001, 2006, 2009) Hall (1997), Woodward (2009) and Skliar (2003); identity based on theoretical contributions of Hall (2000), Bauman (2005), Signorini (1998), Silva (2009), Moita Lopes (2002, 2003), Maher (1998) and Cavalcanti (2003). The concept of identity was related to the concept of interaction as proposed by Signorini (1998). Also, the concept of speech with foundation is discussed; especially in the readings of Bakhtin (1992/2003). Data analysis showed that for participants in the study the differences are still considered a challenge to school, and children who show any differences in the educational process are considered as having learning difficulties. These children and / or their families are still considered the main responsible for the problems in the teaching-learning process. In addition, the
Keywords: representation, identity, special education, difference, speech and hearing Sciencs
INTRODUÇÃO ... 13
A interface entre Fonoaudiologia e Educação ... 16
O percurso, as histórias e os fatos que levaram à pesquisa ... 24
As justificativas para a realização do estudo ... 32
Objetivos e perguntas de pesquisa ... 34
Organização da tese ... 35
CAPITULO 1. O ARCABOUÇO TEÓRICO: REPRESENTAÇÕES, IDENTIDADES E DISCURSO ... 37
1.1 Representações, identidades, diferenças e exclusão ... 38
1.2 Linguagem, discurso e interação ... 47
1.3 E para incluir: A educação para o entorno e a proposta do multiculturalismo crítico ... 51
CAPITULO 2. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS E CONTEXTO DE PESQUISA ... 55
2.1 A pesquisa qualitativa ... 55
2.2 Etnografia como metodologia de pesquisa ... 58
2.3 Os cenários e os participantes da pesquisa ... 61
2.3.1 Uma escola referência em inclusão ... 62
2.3.2. A escola do mutirão ... 67
2.4 A professora pesquisadora ... 71
2.5 Geração de registros ... 72
CAPITULO 3. O OUTRO NA ESCOLA: REPRESENTAÇÕES A RESPEITO DOS DIFERENTES...77
3.1. Exclusão em uma escola referência em inclusão – discursos e representações a respeito dos diferentes e suas possibilidades de aprender .. 78
3.1.2 Discursos que (re)produzem as dificuldades de aprendizagem – O caso Murilo ... 104
3.2 Representações e identificações, histórias de vida e culturas – a escola do
mutirão ... 125 3.3 Asserções possíveis para as representações dos profissionais da educação da “escola da inclusão” e da “escola do mutirão” para as diferenças que nelas circulam ... 141
CAPITULO 4. SAÚDE E EDUCAÇÃO: REPRESENTAÇÕES PARA O FONOAUDIÓLOGO EDUCACIONAL ...148
4.1 Asserções para as representações acerca da atuação do fonoaudiólogo educacional nos cenários de pesquisa ... 155
CONSIDERAÇÕES FINAIS E IMPLICAÇÕES DA PESQUISA ... 157
INTRODUÇÃO
De alguma forma, as diferenças sempre estiveram presentes em minha vida. Aliás, hoje me pergunto – e constato que – se conviver com as diferenças não é – ou não deveria ser – a regra no cotidiano de uma sociedade. Quando eu era criança, um vizinho autista e outra com Síndrome de Down eram consideradas as “especiais” num local onde mais de 16 crianças completamente diferentes umas das outras (mas sem rótulos orgânicos estabelecidos) ainda brincavam juntas na rua. Naquele tempo, logicamente, eu não me preocupava pelas discussões a respeito da inclusão e exclusão, diferenças e identidade. Lembro apenas que ao mesmo tempo em que não deveríamos rir daquelas crianças para que nossos filhos não nascessem ‘daquele jeito’, todos, de alguma forma, aprenderam a respeitar suas diferenças e, até onde dava, compreender suas limitações – hoje, já não sei mais se realmente são suas ou da sociedade em que vivem.
Com o passar do tempo e com a escolha da Fonoaudiologia como profissão, a diferença passou a ser objeto de estudo e de trabalho. No entanto, com uma formação essencialmente organicista, meu olhar a respeito das diferenças se restringiu às possibilidades de cura daqueles sujeitos. Aliás, daqueles fragmentos de sujeitos. Ouvidos, pregas vocais, bocas e cérebros sem história, sem importar de onde eles vinham, quanto tempo demoraram para chegar ali, se haviam comido, tomado banho, se seus pais sabiam ler e/ou minimamente entendiam aquela linguagem rebuscada e tecnicista que eu utilizava para me comunicar com eles e tentar “impor respeito e demonstrar confiança”. Naquela época, fui ensinada a “normalizar”, no sentido usado por Canguilhem (1995), ao focalizar o normal e o patológico.
A partir da entrada no mestrado, ao tomar como objeto de estudo um grupo de familiares de surdos, fui instigada a relembrar a minha infância. Aquele vizinho autista, era filho de D. Maria, gente muito boa e que fazia de tudo não só por Samuel, seu filho, mas também por suas duas outras filhas mais velhas e por qualquer vizinho. Samuel era forte fisicamente, e D. Maria mentalmente. Aquela era uma família estruturada que vivia em um bairro de classe média em João Pessoa – PB. Até onde lembro, Samuel sempre estudou em uma escola
especial, na época a única opção existente para sua educação, e quando ele foi ficando mais velho, passou a aparecer menos em nossas casas para ficar olhando os discos de vinil dos quais tanto gostava. Com certeza, essas e outras questões que eu deixei passar na época fazem Samuel não ser um autista qualquer. Como ele, provavelmente, não haverá mais nenhum. E, por isso, provavelmente todas as possibilidades de tratamento para o autismo que eu li e decorei durante a graduação não consideravam as reais necessidades de Samuel.
Não consideravam também as necessidades das famílias com quem lidei durante o mestrado. Aliás, essas famílias pouco tinham sido descritas, já que o foco da reabilitação eram seus filhos – ou melhor, as orelhas de seus filhos. E, apesar de todas que frequentavam o grupo serem mães de surdos, cada uma tinha uma dúvida, uma esperança, uma forma de lidar, um desejo, uma fala diferente da outra. Aos poucos, entendi que, na verdade, cada uma tinha uma história diferente da outra. E, as histórias apareciam nos discursos, nas ações, nos olhares e nos silêncios que cada uma delas fazia. Não há como negar que o que foi vivido e escutado por elas no passado construiu boa parte do que elas viviam e diziam no presente.
Nesse grupo, dentre todas as discussões realizadas, uma parecia ser o ponto central: a educação dos surdos. As perguntas mais recorrentes das mães eram: “O que meu filho vai ser quando crescer?” “Como eu me comunico
com meu filho?” “Como vai ser quando eu não estiver mais aqui e ele tiver que
se virar sozinho?” As respostas para todas essas perguntas sempre
perpassavam pela questão da educação que o surdo receberia.
A partir de então, as questões relacionadas às diferenças e a educação passaram a me acompanhar. Depois, trabalhando em um Centro de Atendimento Interdisciplinar Especializado, em uma cidade da região metropolitana de Curitiba, no Paraná, pude perceber o quanto as diferenças são incômodas para a escola. A lista para atendimento fonoaudiológico não parava de aumentar. Toda e qualquer criança que não acompanhasse o ritmo pensado pela escola como ideal era encaminhada para tratamento e, muitas vezes, para a classe especial – na época (2007), iniciativa criada “a favor” da inclusão.
Ao conversar com os professores e pais dessas crianças e com elas próprias, discursos historicamente construídos começaram a me incomodar e a
me fazer refletir. Frases como “ela é igual ao pai, não dá para o estudo não”, ditas por mães durante a entrevista inicial, ou, quando como a dita por uma criança de sete anos, do primeiro ano do ensino fundamental no primeiro contato comigo, ao ser perguntada se sabia o motivo de estar frequentando o acompanhamento fonoaudiológico: “Porque eu sou alfabética”, me faziam pensar em que perspectivas poderiam ter tais crianças que, com esses discursos pareciam já ter seus destinos decididos. Além disso, era necessário pensar também a respeito de que possibilidades são dadas a estas na escola para que elas possam ser simplesmente diferentes ou superar tais expectativas.
Dessa forma, as questões que levaram à pesquisa aqui retratada tomaram forma num propósito de estudar a educação dos diferentes – que, por si, já é cenário de inúmeras discussões – focalizando as representações estabelecidas para crianças que, por motivos orgânicos e/ou sociais desviam do padrão geralmente considerado como o ideal pela escola.
Assim, diante da triste realidade que vem sendo vivenciada, não há como escapar da afirmação de Moita Lopes (2003, p. 21) ao refletir a respeito da pesquisa na área da linguagem: “as instituições e as coletividades operam na legitimação institucional, cultural e histórica de certas identidades sociais, enquanto outras são tornadas ilegítimas, destruídas, encarceradas, desempregadas e patologizadas”. Na mesma direção, Skliar (1998, p. 11), ao considerar a educação especial para os surdos, considera que este “é o espaço habitual onde de produz e se reproduzem táticas e estratégias de naturalização dos surdos em ouvintes e o local onde a surdez é disfarçada”.
Assim, estudar a educação dos diferentes, significa também considerar a situação educacional daqueles que são, por algum motivo, considerados diferentes pela escola, que estão à cargo da chamada educação especial. Além disso, significa considerar as representações para o “outro” na educação, que, como descrito por Skliar (2003, p.27), “sempre foi um outro que devia ser apagado, anulado. Mas as atuais reformas pedagógicas parecem já não suportar o abandono, a distância, o descontrole. E se dirigem à captura maciça do outro para que a escola fique ainda mais satisfeita com sua missão de possuir tudo dentro do seu próprio ventre”. Mesmo que isso signifique que o abandono, a distância e o descontrole continue a existir, disfarçadamente, dentro dela.
Diante desse panorama, serão abordadas aqui as representações para algumas das diferenças que circulam cotidianamente na escola, buscando entender como tais representações e discursos daqueles que fazem parte da comunidade escolar atuam na construção da identidade de crianças que, por razões diversas, são vítimas do processo de normalização e de patologização – processos por meio dos quais as diferenças vêm sendo negadas na escola - que nossa sociedade vem sofrendo.
Para isso, antes de mais nada, julgo necessário, apresentar ao leitor as relações que historicamente vem sendo criadas entre Fonoaudiologia e Educação, a fim de possibilitar ao mesmo a compreensão do lugar de onde falo, olho e escuto.
A interface entre a Fonoaudiologia e a Educação.
A Fonoaudiologia se constituiu no Brasil por meio de um estreito vínculo com a Educação. Na década de 20, a profissão surgiu juntamente com as propostas de saúde escolar com o intuito de identificar e tratar os desvios da língua padrão, garantindo assim a uniformidade, língua pátria (BERBERIAN, 2007). De acordo com a Publicação do Conselho Regional de Fonoaudiologia – 2ª região, “Fonoaudiologia na Educação: Políticas públicas e atuação do Fonoaudiólogo”, que relata a história e o surgimento da Fonoaudiologia,
“o fim do século XIX foi marcado pela vinda de muitos migrantes e imigrantes para as regiões de maior desenvolvimento econômico do país. Esses sujeitos se agruparam segundo suas origens, mantendo seus costumes e parte de sua cultura, fato que somado à falta de infraestrutura para receber essa nova população, provocou na sociedade da época uma preocupação com a preservação da identidade do país e um temor pela desestruturação da sociedade. Além disso, as diversidades observadas nesses grupos começaram a ser consideradas como uma das causas dos problemas sociais que assolavam o país” (CONSELHO REGIONAL DE FONOAUDIOLOGIA, 2010, p.24).
O documento explica que a partir desse contexto político e social, surge a necessidade de um profissional que fosse responsável pela
identificação, diagnóstico e tratamento dos desvios da língua. Esta necessidade deu origem ao fonoaudiólogo, que naquela época se inseriu na escola com foco na detecção dos distúrbios da comunicação, fato que contribuiu para que o professor se preocupasse mais com a identificação do “problema” do que a compreensão de sua natureza e com a determinação de que era de outros profissionais – como fonoaudiólogos, médicos, psicólogos – a responsabilidade para a resolução de tal “problema” (CONSELHO REGIONAL DE FONOAUDIOLOGIA, 2010).
É necessário chamar atenção para o anseio pela preservação da identidade linguística do Português, bem como a valorização de uma variedade padrão dessa língua e a busca pela identificação, diagnóstico e tratamento dos desvios da língua. Como apresentados anteriormente revelam que desde o surgimento da Fonoaudiologia, esta profissão possui um caráter e objetivos essencializadores e patologizantes, aos quais me oponho.
Somente a partir da realização das conferências internacionais sobre promoção da saúde é que teve início a divulgação da noção de saúde como processo dinâmico, perpassado pelos aspectos sócio-históricos como determinantes para a melhor qualidade de vida, sob a influência de um maior fortalecimento do pensamento dialético-marxista, no âmbito da Medicina.
O conceito de promoção da saúde, divulgado na Carta de Ottawa, de 1986 exemplifica bem essa influência mais direta, ao atentar para a necessidade de construção e de exercício de autonomia na transformação das condições de vida subjacentes ao processo saúde-doença:
Promoção da saúde é o nome dado ao processo de capacitação da comunidade para atuar na melhoria de sua qualidade de vida e saúde, incluindo uma participação no controle deste processo. Assim, a promoção da saúde não é exclusiva ao setor saúde e vai para além de um estilo de vida saudável (BRASIL, 2002, p. 19).
Sob efeito de tal conceito, a promoção da saúde deixou de ser considerada apenas parte da prevenção para transcendê-la, visto que passou a ser interpretada de forma mais ampla, por sugerir abordagens educativas que
permitem ao sujeito a tomada de consciência a respeito da necessidade de sua participação nesse processo, em busca de melhor qualidade de vida (PENTEADO, 2002; PENTEADO E SERVILHA, 2004).
Por meio desse novo paradigma de promoção da saúde, a questão social, antes compreendida de forma restrita, passou a ser relacionada aos determinantes históricos, culturais, políticos e econômicos, o que permitiu assumir, de acordo com Penteado e Servilha (2004, p. 114) que
[...] o sujeito, suas percepções, representações, os usos que faz de seu corpo e as interpretações sobre sua funcionalidade e seu processo saúde-doença são constituídos pela sociabilidade num contexto histórico-cultural em que os sujeitos são levados a se ajustar e a se adequar às normas e aos padrões da cultura nos contextos cotidianos, inclusive no de trabalho. Então, importam as condições de vida e trabalho e como o trabalhador se deixa afetar e interpreta essas condições.
O paradigma de promoção da saúde e de sua compreensão como prática social determinou, portanto, o deslocamento de um modelo preventivista para um modelo de atenção integral à saúde. Tal deslocamento representou uma revolução conceitual que possibilitou a interpretação da escola, como instituição, não mais como um local de adequação e controle à norma, mas como um ambiente saudável, espaço de produção de conhecimentos e práticas em prol da melhor qualidade de vida e da redução das desigualdades sociais (PELICIONI, 2000; BRASIL, 2002).
No entanto, é preciso atentar para o fato de que, muitas vezes, a noção de promoção de saúde no ambiente escolar é tomada em sentido estreito e coloquial. Promover saúde implica, sobretudo, garantir autonomia das pessoas. Como explicam Penteado e Servilha (2004), a promoção de saúde significa gerar novas perspectivas, fomentar. Assim, o objetivo das ações que pretendem promover saúde deve ser o de maximizar a saúde e os recursos das comunidades, tendo como base a identificação das necessidades e condições de vida das pessoas e atentando-se às diferenças, singularidades e subjetividades. Todavia, para que isto efetivamente ocorra, é necessário, antes
de tudo, conceber a saúde não como mera oposição à doença ou estado idealizado e estanque a ser buscado; mas, sim, como um recurso positivo aplicável à vida cotidiana das pessoas e comunidades; componente dinâmico das experiências e manifestações da vida e ver o sujeito como um sujeito social, ator social de mudanças. (PENTEADO E SERVILHA, 2004).
Essas mudanças de paradigmas na área da saúde possibilitaram a ampliação das ações realizadas pelo fonoaudiólogo nas escolas. Destaco aqui duas resoluções do Conselho Federal de Fonoaudiologia que dizem respeito a estas ações:
A resolução de número 309, de 01 de abril de 2005, que dispõe sobre a atuação do fonoaudiólogo na Educação;
A resolução de número 387, de 18 de setembro de 2010, que dispõe sobre as competências e atribuições do fonoaudiólogo educacional.
Essas resoluções indicam possibilidades de atuação fonoaudiológica na escola que contribuam para a promoção, aprimoramento, e prevenção de alterações dos aspectos relacionados à comunicação, e que favoreçam e otimizem o processo de ensino e aprendizagem, além de ressaltar que o fonoaudiólogo não deve realizar atendimento clínico no âmbito educacional. Nos últimos anos, a relação entre a Fonoaudiologia e a Educação está sendo alvo de discussões que abordam as diversas concepções de sujeito, de linguagem e de saúde, que embasam a atuação fonoaudiológica na escola, e as mais variadas possibilidades de objetivos e ações no contexto educacional.
Dentre as principais concepções e objetivos de atuação do fonoaudiólogo na escola, destacam-se: a) aquela que dicotomiza a relação entre Saúde e Educação; em geral, considera a escola como uma entidade responsável pelo ensino da língua escrita em sua variante padrão; e assume, como objetivo do fonoaudiólogo no ambiente educacional, a adoção de práticas preventivas, de identificação das alterações de fala e escrita e implementação de medidas normativas, incluindo a capacitação dos professores. E, b) uma perspectiva que concebe a escola como uma agência social responsável pela alfabetização e letramento, que contribui com a inserção e participação da
criança em uma sociedade letrada; ressalta um trabalho conjunto, sem segregação ou hierarquização, da saúde e educação, no sentido de favorecer o acesso à linguagem e ao letramento, bem como o protagonismo social, cooperando para o desenvolvimento de todo o contexto educacional.
É válido esclarecer que a atuação que será proposta e realizada em uma instituição dependerá da formação e concepções do fonoaudiólogo, que direcionarão os objetivos, metas e ações adotadas pelo profissional. Diante disso, diversos estudos continuam a trazer importantes discussões a respeito desta atuação, o que revela a necessidade de reflexão constante a respeito do assunto.
Considerando as diversidades e singularidades existentes no cotidiano de cada instituição escolar, julga-se necessária uma atuação também singular, que antes de propor/realizar ações pré-definidas, preocupe-se em identificar as necessidades e potencialidades de cada escola especificamente, a fim de que seja possível pensar em um trabalho fonoaudiológico eficaz e significativo.
Pensando sob esta perspectiva, considera-se que a apropriação das informações acerca do perfil da comunidade escolar pelo fonoaudiólogo pode subsidiar o planejamento, a definição de prioridades, o desenvolvimento de propostas e a ação do profissional no ambiente educacional, contribuindo para a transformação do processo de ensino-aprendizagem e de promoção de saúde, ampliando o leque de possibilidades de atuação desse profissional que, baseado em sua formação médico-preventivista, muitas vezes, restringe seu trabalho à identificação de distúrbios da comunicação para serem posteriormente tratados em ambiente clínico.
Entretanto, por mais que as discussões em relação às abordagens fonoaudiológicas na escola tenham evoluído desde o surgimento da fonoaudiologia no Brasil, ainda é comum profissionais irem para a escola desenvolver práticas de identificação e tratamento dos distúrbios da comunicação e o reflexo disso pode ser observado na produção científica da área.
Isso ocorre devido ao fato de que a Fonoaudiologia foi, e continua sendo, muito influenciada por concepções médicas, que discutem o processo saúde-doença como centrado no indivíduo, privilegiando a abordagem biológica do sujeito. E, junto a essas concepções, surge o processo de transformar questões não-médicas, eminentemente de origem social, política e cultural, em questões médicas, em que há a tentativa de encontrar no campo médico as causas e soluções para problemas dessa natureza (COLLARES & MOYSÉS, 1994, p.25).
As autoras indicam que, devido à ampliação do fenômeno, o termo medicalização deve ser substituído por patologização, pois outros profissionais da saúde (fonoaudiólogos, psicólogos, enfermeiros...) se juntaram aos médicos em suas práticas biologizantes, atribuindo a responsabilidade pela doença às características individuais do próprio sujeito, omitindo-se a influência das circunstâncias sociais, políticas, econômicas, históricas na determinação do processo saúde-doença. No entanto, considerando que o termo “medicalização”, marca o início desse processo no qual os saberes médicos são utilizados para organizar a sociedade, acho importante informar que, neste trabalho, os dois termos serão utilizados para se referir a tal processo.
E na tentativa de explicar a aprendizagem e o fracasso escolar, os profissionais da saúde, inclusive o fonoaudiólogo, vêm patologizando a Educação. Nessa perspectiva, os processos de aprendizagem e de não-aprendizagem se tornam dependentes de aspectos inerentes ao aluno e, nesse sentido, os professores e a família não compartilham a responsabilidade, com as crianças, por esses processos.
Com essa patologização, ocorre: a rotulação de crianças absolutamente normais com diagnósticos vagos e imprecisos, que acabam incorporando os rótulos, introjetando a doença, com consequências previsíveis para sua aprendizagem, autoestima e autoconceito; a desvalorização do professor, que se torna cada vez menos apto a lidar com a diversidade de alterações dentro da sala de aula, transferindo a responsabilidade pela educação da criança para os especialistas da saúde; e a consolidação do diagnóstico como a única preocupação dos profissionais da saúde e da educação, que procuram
algo que justifique o não-aprender (COLLARES & MOYSÉS, 1994). Aqui, e diante das concepções expostas anteriormente, nesta introdução, podemos nos indagar como as representações dos profissionais de saúde, a respeito de crianças que apresentam alguma diferença no processo de escolarização, refletem na construção de sua identidade.
Ao pensar nas crianças consideradas portadoras de distúrbios de aprendizagem, considero que estas apresentam certas "dificuldades" no aprendizado e uso da linguagem, então, quando comparamos seu desempenho utilizando um material padronizado, que não considera as singularidades de cada criança, ao de escolares que não possuem essas "dificuldades", é lógico que os resultados serão diferentes.
Segundo Moysés e Collares, “eu não posso comparar pessoas que leem bem e pessoas que leem mal-usando a leitura [...] É meio estranho essa postura em ciência” (2010, p.13). Da mesma forma, não se pode usar um instrumento feito para quem sabe ler, para avaliar quem não sabe ler e justificar isso com a explicação de que a criança é detentora de um distúrbio de aprendizagem.
Ao se tentar padronizar uma atividade para todos os escolares, desconsidera-se suas especificidades, diferenças, necessidades, hipóteses, preferências, valores, é excluir toda a carga sócio-historicamente construída, é desconsiderar a subjetividade de cada sujeito. E pior é rotular o estudante pelas dificuldades que apresenta, por não ser o que a escola, o fonoaudiólogo, e família queriam que ele fosse. Esses agentes deveriam enxergar as potencialidades dessa criança e, principalmente, deveriam desenvolver, junto a ela, estratégias que favorecessem sua linguagem, seu aprendizado, e não patologizassem, estigmatizassem essa criança, comprometendo esses aspectos.
Com um olhar um pouco mais cuidadoso, não é difícil perceber que a maioria das práticas realizadas nos estudos trata a linguagem de forma fragmentada, mecânica e descontextualizada. De acordo com Massi, ao serem avaliados, sujeitos considerados portadores de distúrbios de aprendizagem “não são solicitados a usar a linguagem escrita em situações reais de interação que orientem suas atividades de ler e escrever” (2007, p.120). A produção de atividades como separação de sílabas, ditados, cópias, por exemplo,
transformam-se em uma tarefa mecânica, desprovida de função comunicativa, e descontextualizam a linguagem de seus usos, funções, representações e seus significados sociais, eliminando o fato de que o que está em jogo na aprendizagem é a qualidade das relações que as crianças estabelecem com seus interlocutores e com a linguagem escrita (BERBERIAN, 2003; BERBERIAN et al, 2003).
Além disto, a maior parte dos estudos da área da fonoaudiologia que são voltados aos professores objetiva descrever o conhecimento e a capacidade que os professores possuem para identificar os distúrbios da comunicação das crianças. E, mesmo após a regulamentação da especialidade Fonoaudiologia Educacional, as produções da fonoaudiologia na escola apresentam uma natureza fortemente influenciada pela patologização. Isso pode ser observado, por exemplo, nos estudos que tentam comparar o desempenho linguístico de crianças com e sem "distúrbios de aprendizagem". Neles, há a tentativa de justificar o baixo rendimento de crianças por características, problemas individuais. Da mesma forma, os estudos com os professores focam na identificação das alterações individuais dos escolares.
No entanto, já existe um grupo de pesquisadores e profissionais da Fonoaudiologia que têm buscado um caminho diferente. Baseados principalmente em uma perspectiva sócio-histórica de linguagem, que a considera como constitutiva do sujeito, em uma concepção de sujeito que o considera como ativo no processo de interação e de saúde mais ampla e social, como apresentada anteriormente, tais profissionais têm criticado esta visão patologizadora que ainda pode-se dizer predominante na fonoaudiologia. Além disso, têm procurado discutir e refletir criticamente a respeito da atuação fonoaudiológica nas escolas.
Particularmente, tenho procurado ancorar-me nessas perspectivas e tomar uma posição contra-hegemônica durante os momentos em que atuo e estou nas escolas. Assim, ao propor parceria com as escolas, procuro afastar-me do comum e esperado pela comunidade escolar, propondo um trabalho em equipe, e horizontalizando a relação entre saúde e educação. Portanto, os registros gerados e analisados aqui são de certa forma, influenciados pela posição por mim adotada. Certamente, se o caminho que eu tivesse escolhido fosse aquele tradicional, os dados e as interpretações seriam outras.
É ainda importante informar ao leitor que, de acordo com Figueiredo, Serafim e Abreu (2012), em uma pesquisa a respeito da relação entre a Fonoaudiologia e a Educação na cidade de João Pessoa, onde estão localizadas as escolas que são os cenários desse estudo, neste município, a atuação do fonoaudiólogo escolar ainda pode ser considerada discreta e recente, já que no serviço público, apenas duas profissionais são responsáveis por atender todas as escolas da cidade. No setor privado, têm-se conhecimento de poucas profissionais atuando no mercado. Tais dados tornam-se importantes, à medida que, por meio deles, é possível supor que as instituições públicas deste município têm poucas referências da atuação fonoaudiológica em escolas.
Nesse sentido, propor um trabalho que não vise apenas a identificação e tratamento de desvios, mas que problematize e considere todo o processo de ensino e aprendizagem da instituição, torna-se desafiador.
O percurso, as histórias e os fatos que levaram à pesquisa
As inquietações para a realização do estudo aqui descrito começaram a ser estabelecidas quando trabalhei como fonoaudióloga em um Centro de Atendimento Interdisciplinar Especializado de um município da região metropolitana de uma capital do sul do país. A história desse Centro acompanha a trajetória da educação especial no Brasil. O local foi idealizado e criado para atuar como um espaço de atendimentos complementares ao trabalho da escola. Sua principal função era avaliar os alunos das escolas e Centros Municipais de Educação Infantil da rede pública de ensino que apresentam dificuldades significativas na aprendizagem e pessoas com necessidades educacionais especiais (física, auditiva, visual e mental) que estão fora do sistema escolar, proporcionando atendimento interdisciplinar especializado quando necessário.
Ou seja, o centro, que está vinculado à divisão de educação especial da Secretaria de Educação do município, surgiu com a proposta de atender a demanda de alunos considerados portadores de dificuldades de aprendizagem ou de particularidades que pudessem influenciar sua vida escolar. Esta demanda - gerada pela escola - é recebida pelo local e lá são feitas as avaliações e atendimentos específicos para cada aluno. Os profissionais que lá trabalham
também são responsáveis por realizar orientações pertinentes à família e as escolas – professores, coordenadores, diretores – e encaminhar os alunos para outros serviços educacionais e de saúde, quando necessário.
Durante o período em que fiz parte do quadro de profissionais do Centro, percebi que os alunos que tinham sido encaminhados para as classes especiais compunham um grupo de crianças que, apesar de realizarem todos os acompanhamentos necessários, não tinham avanços significativos em sua aprendizagem, e permaneciam na classe especial por um longo período de tempo. A partir dessas constatações, o tema passou a me inquietar cada vez mais.
Ao lançar um olhar um pouco mais cuidadoso para a história dessas crianças, foi possível perceber que muitas delas foram encaminhadas às classes especiais com base em avaliações descontextualizadas, e que o trabalho realizado nestas classes podia ser considerado insatisfatório para os professores, que recebiam os alunos sem passar por uma preparação ou formação prévia, ficando com a responsabilidade de (re)inserir as crianças no ensino regular quase que de forma intuitiva; para os alunos, que permaneciam nas salas de aula sem grandes expectativas de aprendizagem, ou mesmo sem ao menos ter conhecimento de qual o objetivo e a justificativa de estarem ali; para os familiares, que a cada ano viam suas expectativas em relação aos seus filhos frustrarem mais um vez; e para os profissionais do centro, que assim como os professores, faziam o que estava ao seu alcance, mas tinham consciência que apenas o trabalho terapêutico não seria o suficiente.
Aos poucos foi ficando cada vez mais clara a necessidade de procurar outra direção ou caminho na realização deste trabalho, e começar a retomar, refletir e repensar as discussões a respeito da inclusão, uma vez que da forma como vinha sendo feita, tinha um caráter excludente, apesar de parecer que este fato não ocorria de forma consciente. A partir desse pensamento, surgiu a proposta para um projeto de doutorado que em um primeiro momento visava contemplar os professores de classes especiais, os profissionais responsáveis por estes alunos no centro de atendimento especializado, e familiares destas crianças.
Contudo, no final do ano de 2009 surgiram algumas mudanças na organização do Centro. A primeira delas diz respeito à contratação de
profissionais por meio de concurso público, já que até então a maioria dos especialistas eram terceirizados (com exceção das pedagogas e terapeuta ocupacional). Esta contratação trouxe uma maior estabilidade para o quadro profissional da instituição, o que resultou em um maior vínculo com as crianças atendidas e uma certeza maior de continuidade do trabalho, o que anteriormente não acontecia por términos de contratos e demissões/(re)admissões constantes. Além disso, ocorreu ainda a mudança que se relaciona diretamente com o estudo que descrevo nesta tese de doutorado. Com a assinatura da resolução 04/2009 (ANEXO 1), a equipe do Centro viu-se com o desafio e a responsabilidade de acabar com as classes especiais e incluir os alunos até então matriculados nestas classes no ensino regular.
Portanto, atualmente, após diversas propostas de oferecer educação às crianças com necessidades educacionais especiais (passando pela criação de escolas e classes especiais, sala de recursos e centro de atendimentos especializados), na tentativa de incluir estas crianças e suas diferentes identidades, a rede pública de ensino deve matricular estes alunos em salas de aulas comuns do ensino regular e oferecer os atendimentos especializados complementares que forem necessários a cada uma delas.
A resolução do CNE Nº 04/09, surgiu como mais uma forma de tentar acabar com a exclusão que estas crianças vivenciam em seu contexto escolar. Sob a justificativa de oferecer equidade formal e com o objetivo de incluir as chamadas crianças deficientes no ensino regular (já que a matricula em classes especiais acabou sendo considerada/constatada mais uma forma de exclusão desses alunos). O documento, em seu artigo primeiro determina que
para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem, preferencialmente, matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2009).
Esta determinação é o mais atual capítulo que tem sido vivenciado pela história da educação especial no Brasil, e já é alvo de inúmeras discussões a respeito de sua implantação. Entre essas discussões, é possível salientar a formação dos professores que receberam – e ainda recebem – estes alunos em suas salas, os recursos e materiais que estes professores têm em mãos para atender esta nova clientela de maneira satisfatória, o curto tempo de transição em que tantas mudanças ocorreram e a estrutura física das escolas brasileiras, contrapondo-se à constatação numérica de que a grande maioria dos alunos com necessidades especiais estão agora matriculados no ensino regular, trazendo mais uma vez a ilusória sensação de inclusão efetiva.
É necessário considerar ainda que, atualmente, na prática, a educação especial parece restringir-se ao AEE, que muitas vezes é considerada a única forma de lidar com esta modalidade da educação. Além disso, muitas vezes, nesse ambiente pode-se identificar que as raízes da educação especial, baseada no apagamento das diferenças ainda está presente, por meio de atendimentos com caráter ambulatorial, e que visem a “aproximação do padrão normal”. Desta forma, é possível considerar que ainda não existe um entendimento claro a respeito do que é a educação especial e o que ela propõe, sendo que mais uma vez, os espaços e recursos criados a favor da inclusão, acabam sendo utilizados de forma a segregar e separar os diferentes dentro da escola.
Portanto, este é mais um desafio lançado à educação especial, e que para ser alcançado deve ir além do cumprimento da legislação, envolvendo a promoção de “movimentos pedagógico-curriculares na escola que envolvam todos os alunos, não como uma massa homogênea, mas como possuidores de histórias próprias, percepções particulares, enfim com peculiaridades que os fazem únicos” (DORZIAT, LIMA & ARAÚJO, 2007, p. 16).
A determinação está embasada no conceito de inclusão da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). De acordo com o documento,
“o movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. (...) [o documento também considera que] “a educação inclusiva
constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, (...) e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola” (p.5).
Para isso, estes alunos passaram por avaliações realizadas por duplas de psicólogos. Em uma semana, esses profissionais observaram os alunos durante as atividades em sala de aula, e realizaram entrevistas com os professores e familiares. Após esta avaliação, a grande maioria dos alunos que frequentava as classes especiais, foi matriculada no ensino regular no primeiro semestre de 2010. Foi também com base nesta avaliação que foi decidido que séries cada aluno deveria frequentar, sendo que o maior número dos alunos ingressou no primeiro ano do ensino fundamental.
Esta ação atendia as exigências da resolução citada acima e, em termos numéricos, seus objetivos foram atingidos, tendo em vista que apenas três crianças não foram incluídas no ensino regular. Desta forma, em 2010, houve a inclusão de cerca de 110 alunos no ensino regular, sendo que53 desses eram provenientes de classes especiais e foram assim distribuídos:
1ª série 2ª série 3ª série 4ª série TOTAL Ensino
Fundamental
34 11 01 00 46
E.J.A. 06 01 00 00 07
Total 40 12 01 00 53
QUADRO 1 – DISTRIBUIÇÃO DOS ALUNOS APÓS RESOLUÇÃO 04/2009
Para começar a problematizar, é importante citar que dessas 53 crianças que até o ano de 2009 frequentavam as classes especiais, apenas uma possui o diagnóstico de Síndrome de Down, sendo que as outras 52 estavam diagnosticadas como portadores de deficiência intelectual. Entretanto, o laudo não constava na documentação das crianças. Ainda a respeito desses 53, é importante informar que no mínimo 16 reprovaram a 1ª série pelo menos 1 vez e 05 não passaram pelo ensino regular, tendo iniciado sua vida escolar
diretamente na classe especial. O tempo médio de permanência nas classes especiais era de 2 anos e 5 meses.
Como a transição precisou ocorrer em um curto espaço de tempo, não possibilitando uma preparação das escolas e professores para receber estes alunos, novos desafios foram e continuam surgindo diariamente. Além disso, no que diz respeito a este estudo, com o passar o tempo e reflexões a respeito da inclusão, novas possibilidades e questionamentos surgiram e, assim, novos objetivos foram traçados. Afinal, considerar que a partir da resolução 04/2009, todas as escolas são consideradas inclusivas, gera um novo cenário para pesquisa.
Ao lidar com a nova realidade me questionava se a retirada das crianças das classes especiais e a inserção no ensino regular tornaram-nas capazes de aprender – já que antes eram tidas como incapazes e justamente por isso estavam em salas separadas. Acompanhando este questionamento, me inquieta saber como o professor do ensino regular tem lidado com as diferenças em sala de aula e se os mesmos foram preparados para isto. Também é necessário refletir a respeito de como estes alunos, diferentes, são representados por professores, cuidadores e demais membros da escola e como tais representações atuam na construção da identidade dessas crianças. Para pensar a respeito desses assuntos, a proposta pensada inicialmente era a realização de grupos com professores, nos quais fossem discutidos temas como aprendizagem e letramento relacionando-os com o ponto principal: a inclusão.
Como a porta de entrada para este estudo havia sido aberta no sul do país, lancei a proposta em uma das escolas do município, que a acatou prontamente. No entanto, apenas duas reuniões foram realizadas. Como, por ocasião da entrada no programa de Doutorado em Linguística Aplicada havia me mudado para Campinas, - SP, os encontros teriam periodicidade mensal, o que pode ter sido um ou o principal fator para que não tenha havido continuidade do trabalho em campo neste local. Afinal, a escola não me via - e não poderia ver - como parte dela.
No mesmo período em que começou a não ser mais possível a realização das reuniões mensais nesta escola, fui aprovada em concurso público para a Universidade Federal da Paraíba, e novamente mudei de cidade. Na
mala, a grande angústia de iniciar novamente a pesquisa, conhecer o campo, lançar propostas, tentar.
Nesse tempo, percebo que algumas coisas mudaram comigo. Agora, a proposta de atuação em escolas passou a ser lançada a partir de uma professora universitária buscando campo de estágio para seus alunos. Ao visitar as escolas, pude perceber que o grande anseio é que, enquanto profissional da fonoaudiologia, eu tratasse daqueles alunos que, por qualquer razão, visão ou diagnóstico, eram considerados portadores de dificuldade de aprendizagem. Assim como aconteceu no sul do país, no nordeste também houve dificuldades em formar grupos com os professores, pelo menos quando esta era a proposta inicial. Afinal, continuo sendo alguém de fora, desconhecido, pedindo para que os professores, e equipe pedagógica doem um pouco do seu precioso tempo para conversar e discutir questões que a essa altura pareciam incomodar só a mim, já que o cotidiano da escola continuava a acontecer, com ou sem dificuldades.
A partir de tais reflexões, surgem novas propostas. Em primeiro lugar, constato que a escola precisa me conhecer, e eu, conhecê-la. É preciso considerar agora o ponto de vista dos professores, coordenadores, diretores, merendeiros, intérpretes, cuidadores, faxineiros, alunos, e quem mais estiver disposto a falar, mesmo que em silêncio. É preciso também, ajustar o foco do estudo, achar o ponto nevrálgico, o cerne das questões. Pois, ao que posso observar, o termo ‘inclusão’ é apenas um disfarce. A dor está nas diferenças, em como lidar com elas e aceitá-las. E, em como fazer acontecer, apesar delas.
O fato é que o campo estava aberto, e por mais que muitas vezes eu sentisse que não estava conseguindo realizar a minha proposta de realizar um grupo com professores, momentos, discursos e reflexões saltavam a minha frente e me inquietavam cada vez mais. Olhando de perto, a sensação de que a inclusão ‘está acontecendo’ foi por água abaixo. Comecei a perceber alunos surdos no 5º ano do ensino fundamental que não sabiam ler. Intérpretes de Libras os ensinando a decorar. Professores afirmando que 50% de sua sala têm problemas de aprendizagem e precisam de algum acompanhamento. Alunos no terceiro ano ligando pontos – porque não sabiam ler - enquanto o restante da turma fazia atividades em seus cadernos. Pais indicando uns aos outros médicos
que receitavam medicamentos para que os alunos se concentrassem em sala de aula. Vi quase tudo acontecendo dentro da escola, menos a inclusão.
Assim, os cenários para a realização desta pesquisa passaram a ser desenhados à medida que eu, enquanto professora de graduação do curso de fonoaudiologia da UFPB, contatava as escolas em busca de campo de estágio para os alunos matriculados na disciplina de “Fonoaudiologia Educacional”, ofertada no sexto período daquele curso. A partir do momento em que a proposta era aceita pela escola, o cotidiano ali vivenciado passava a fazer parte do corpus que compõe a pesquisa aqui retratada, como será explicado mais adiante no Capítulo 2, que diz respeito à metodologia e aos cenários de pesquisa.
De qualquer forma, como teórica e legalmente a inclusão estava acontecendo, mesmo que sob o meu ponto de vista de maneira insatisfatória, a fim de realizar as análise e discussões que compõem este estudo, transferi meu olhar para o cerne da questão e para o ponto que realmente parece ser o principal problema enfrentado atualmente nas escolas brasileiras: educação dos diferentes.
Assim, para a construção dessa tese, elegi dentre as situações que envolviam a inclusão nas escolas que constituem os cenários de pesquisa aqui considerados, aquelas que mais me chamaram atenção ou causaram incômodo. Quero dizer que, entendendo e considerando a diversidade presente em instituições coletivas como a escola, provavelmente, muito mais do que será tratado aqui a respeito das da educação dos diferentes acontecia e continua acontecendo nas escolas. No entanto, se fez necessário eleger aquelas que me inquietaram e me fizeram refletir a respeito da influência das representações na construção de identidades.
Portanto, a fim de melhor esclarecer o leitor, acredito que é importante informar quais diferenças serão abordadas nesse estudo, ou, de forma mais acadêmica, quem serão os sujeitos considerados nessa pesquisa. Primeiramente, é inegável que, quando chegam à escola crianças que apresentem algum diagnóstico ou laudo médico que constatem deficiências orgânicas, elas automaticamente são consideradas diferentes. É o que acontece no caso da surdez, e, por esta ser uma das questões que iniciaram as reflexões que resultaram nesta tese. A surdez traz com ela o impasse linguístico que parece ser centro da questão que tem dificultado a inclusão satisfatória dos
surdos. Apesar de já existir legislação que na tentativa de fazer acontecer, impõe recursos para a inclusão do surdo em escolas regulares, a distância entre o que se pretende e o que realmente acontece é grande. Por isso, esta será uma das diferenças tratadas aqui.
No entanto, a atuação e a vivência cotidiana nas escolas revelaram que mesmo que não haja diagnósticos fechados, existem outras diferenças que incomodam e parecem atrapalhar o bom andamento da escola. São crianças que por razões diversas não aprendem, e que por isso são encaminhadas para serviços especializados de saúde, na tentativa de “cura”. A impressão que a escola passa é que se essas crianças não estivessem ali, tudo estaria perfeito. Por este motivo, a segunda diferença a ser abordada aqui diz respeito às crianças consideradas portadoras de dificuldades de aprendizagem, que será analisada e discutida com base no caso Murilo, que será apresentado na metodologia.
Além da surdez e das crianças consideradas portadoras de dificuldade de aprendizagem, a entrada em um dos cenários desta pesquisa, chamou atenção ainda para as representações a respeito das diferenças sociais. Falar a respeito da construção da identidade de crianças descreditadas por toda a sociedade por fazerem parte de comunidades marginalizadas e oprimidas. São crianças que vivem em situação de vulnerabilidade e a quem são negados até os direitos de ter quaisquer expectativas de mudança. Portanto, este será o terceiro alvo desse estudo.
As justificativas para a realização do estudo
Esta pesquisa situa-se entre a Saúde - mais especificamente, a Fonoaudiologia, com o propósito de discutir a atuação do Fonoaudiólogo Educacional – , a educação, a partir do momento que problematiza, por meio das representações das diferenças, a inclusão escolar –, e a Linguística Aplicada, na qual buscou o aporte teórico para que as discussões aqui realizadas se tornem possíveis. Neste sentido, é valido informar que são poucos os estudos conhecidos que se localizem entre as três áreas supracitadas.
A pesquisa aqui apresentada se aproxima de estudos como os realizados por Silva (2005), à medida que considera as chamadas dificuldades
escolares como ponto de partida para a realização do estudo, e é realizada por uma fonoaudióloga que não enxerga tais dificuldades como inerentes aos alunos e que toma a Linguística Aplicada como base para realizar suas discussões. No entanto, Ivani Silva (2005) tem localizado seus trabalhos na área da surdez assim como Guarinello (2007), objetivando discutir a educação desses sujeitos. Já a pesquisa aqui apresentada, se interessa por outras diferenças que circulam na escola. Ainda considerando a surdez, convém que muito se discute a respeito da língua de sinais, e até mesmo a respeito da presença e atuação do intérprete em sala de aula. No entanto, pouco se considera as representações destes profissionais na construção da identidade dos sujeitos surdos que estão matriculados na escola regular.
No que diz respeito da relação entre Fonoaudiologia e Educação, é importante destacar os trabalhos de Berberian (2007), Massi (2007), Giroto (2006), Carnio et al (2012) e Bortolozzi (2013), que ao adotar uma perspectiva sócio-histórica de linguagem, têm contribuído para a mudança de perfil de atuação do Fonoaudiólogo Educacional. De qualquer forma, tais pesquisas não abordam as representações para as diferenças em seu corpus. Portanto, a realização desta pesquisa justifica-se pelo fato de que a mesma considera as representações para diferentes diferenças que circulam em escolas, agregando saberes da Fonoaudiologia, da Educação e da Linguística, proposta até então desconhecida.
Da mesma forma, ainda podem ser considerados escassos os estudos que problematizem as representações que professores e coordenadores têm para crianças que, muitas vezes, sem possuir laudo médico, são consideradas incapazes pela escola. Além disto, as diferenças sociais, também têm sido pouco abordadas tanto quando se fala a respeito de inclusão, já que o termo, geralmente, se relaciona apenas com as marcas biológicas trazidas pelas crianças, o que acaba justificando a busca das escolas pelos serviços de saúde.
Outra justificativa está no fato de que, apesar desta tese, por seus pressupostos teóricos e metodológicos, não ter objetivo de generalizar os resultados encontrados por meio da análise dos registros, não se pode negar o fato de que as realidades discutidas aqui se assemelham a muitas outras encontradas em diversas instituições de ensino de nosso país.
Objetivos e pergunta de pesquisa
Considerando a trajetória e justificativas apresentadas acima, a pesquisa aqui descrita surge com os seguintes objetivos e perguntas de pesquisa:
Objetivo geral 01
Analisar as representações da comunidade escolar para crianças que, por questões diversas, desviam do padrão do idealizado por profissionais da educação.
Deste, desdobram-se os seguintes objetivos específicos:
- Descrever as representações que os intérpretes de LIBRAS fazem a respeito da educação dos surdos e como tais representações podem influenciar na construção das identidades de alunos surdos;
- Discutir as representações de professoras do ensino regular e do atendimento educacional especializado sobre uma criança considerada portadora de dificuldades de aprendizagem;
- Analisar as representações atribuídas por uma diretora às crianças matriculadas em uma escola que atende uma comunidade marginalizada.
Levando em consideração os objetivos descritos acima, Surge a seguinte pergunta de pesquisa:
A partir desta pergunta de pesquisa e suas possíveis respostas, há que ser considerado que os registros gerados nesse estudo foram vistos,
Quais as representações construídas por profissionais da educação para as diferenças na escola?
ouvidos e interpretados por uma profissional de saúde que atua em escolas. Por este motivo, foi elaborado um segundo objetivo geral:
Objetivo geral 02
Discutir atuação de profissionais de saúde no contexto educacional.
Tal objetivo está relacionado ao seguinte objetivo específico:
- Analisar as representações que os profissionais da educação têm a respeito do fonoaudiólogo educacional.
E está, portanto, relacionado à seguinte pergunta de pesquisa:
Organização da tese
Como já exposto anteriormente, esta tese trata das representações a respeito das diferenças na escola. No entanto, é necessário considerar que a análise realizada aqui parte de uma fonoaudióloga que atua em escolas. Por este motivo, primeiramente farei algumas considerações preliminares a respeito da interface entre fonoaudiologia e educação, esclarecendo a posição e perspectiva adotada por mim durante o trabalho em campo, e o lugar de onde falo ao analisar os registros que serão apresentados aqui.
No capítulo 1 está construído o arcabouço teórico do estudo, que apresenta os conceitos relativos às representações, com base nos preceitos de Silva (1995, 2000, 2006, 2009) Hall (1997), Woodward (2009) e Skliar (2003). Posteriormente, trago o conceito de identidade a partir das contribuições teóricas de Hall (2000), na área dos Estudos Culturais, de Bauman (2005) na sociologia, Signorini (1998), Silva (2009) e de Moita Lopes (2002, 2003), Maher (1998) e
Quais as representações correntes nos cenários de pesquisa para o fonoaudiólogo educacional que neles atua?
Cavalcanti (2003) na linguística aplicada relacionando-o com o conceito de interação, com base nos preceitos de Signorini (1998). Por fim, abordo o conceito de discurso com base principalmente em Bakhtin (1992/2003) e em autoras que o tomam por base, tal como Freitas (2003), Massi (2007) e Franchi (1992).
No segundo capítulo, são apresentados os pressupostos teórico- metodológicos utilizados para a construção da pesquisa aqui retratada, passando pela conceituação e caracterização da pesquisa qualitativa e abordando as peculiaridades de um estudo etnográfico, com base em Erickson (1989). Nesse capítulo, são apresentados ainda os procedimentos utilizados para a geração dos registros deste estudo e os cenários e sujeitos da pesquisa. No terceiro capítulo realizo a apresentação e análise dos registros gerados durante a pesquisa. Desta forma, serão apresentadas interpretações para os discursos ouvidos durante o trabalho de campo, focalizando nas representações dos diferentes na escola. Para facilitar a compreensão do leitor, este capítulo é subdividido em dois itens, de acordo com os cenários da pesquisa. No primeiro item serão analisados os dados gerados na que foi chamada aqui de “escola da inclusão”, que será apresentada na metodologia do estudo, na qual serão abordadas as representações dos intérpretes de libras para os surdos daquela escola, bem como as representações de professoras do ensino regular e do atendimento educacional especializado para Murilo, criança considerada portadora de dificuldade de aprendizagem. No segundo item será apresentada a “escola do mutirão”, na qual serão analisadas as representações da diretora da instituição para as crianças que estão ali matriculadas.
Como a problemática desta tese passa também pela relação entre saúde e educação, tendo em vista que os discursos dos professores, intérpretes e coordenadores/diretores são direcionados a uma profissional da saúde, no capítulo 4 são apresentados dados que dizem respeito às representações dos profissionais da educação acerca do fonoaudiólogo educacional, por meio dos quais é discutida a atuação deste profissional em escola. Finalmente, apresento algumas implicações deste estudo para a educação dos diferentes, expondo alguns pontos chave encontrados na construção dessa pesquisa e as referências bibliográficas adotadas na construção desta tese.
CAPÍTULO 1
O ARCABOUÇO TEÓRICO:
REPRESENTAÇÕES, IDENTIDADES E DISCURSO
Neste capítulo apresentarei o caminho teórico percorrido em busca de uma possibilidade de análise para construir respostas às perguntas de pesquisa apresentadas anteriormente:
É importante informar que situo a pesquisa aqui apresentada no campo de estudo da Linguística Aplicada, que como explicam Cesar e Cavalcanti (2007, p. 46), em um estudo que focaliza o conceito de língua, é um “locus de convivência interdisciplinar e transdisciplinar”. Portanto, pretende-se aqui contemplar tanto as minhas práticas sociais e discursivas quanto as de meus interlocutores em toda sua complexidade, questionando constantemente conceitos muitas vezes contraditórios e insuficientes às reflexões que se fazem necessárias (Fernandes, 2013).
Ainda se pode considerar que os estudos realizados por diversos pesquisadores na Linguística Aplicada e áreas afins, no sentido de desconstruir o arcabouço teórico, muitas vezes, herdado acriticamente, ou tomado de modo naturalizado, ainda são insuficientes para promover mudanças significativas no sentido de interferir na produção teórica e nas metodologias de pesquisa (CÉSAR e CAVALCANTI, 2007, p. 46-47). Fernandes (2013, p. 28), em sua tese
Quais as representações correntes nos cenários de pesquisa para o fonoaudiólogo educacional que neles atua?
Quais as representações construídas por profissionais da educação para as diferenças na escola?
de doutorado que tem como objeto de estudo a surdez, baseada em Moita Lopes (2006), afirma que
é possível dizer ainda que os caminhos apontam em direção a uma LA que quer falar à vida contemporânea, para a qual é essencial não a teorização elegantemente abstrata que ignora a prática, mas uma teorização em que teoria e prática sejam conjuntamente consideradas na formulação do conhecimento. Além disso, o autor sublinha a necessidade de aproximação com outras áreas que tenham o foco no social, no político e na história e, ao se posicionar dessa maneira, o autor compreende a LA em sua vertente Indisciplinar. (MOITA LOPES, 2006).
Diante de tais considerações, neste capítulo pretendo primeiramente expor minha leitura do conceito de representação, fulcral para a realização desta pesquisa. Tal leitura é baseada em Silva (1995, 2000, 2006, 2009) Hall (1997), Woodward (2009) e Skliar (2003). Posteriormente, trago o conceito de identidade a partir das contribuições teóricas de Hall (2000), na área dos Estudos Culturais, de Bauman (2005) na sociologia, Signorini (1998), Silva (2009) e de Moita Lopes (2002, 2003), Maher (1998) e Cavalcanti (2003) na linguística aplicada relacionando-o com o conceito de interação, com base nos preceitos de Signorini (1998). Por fim, abordo o conceito de discurso com base principalmente em Bakhtin (1992/2003) e em autoras que o tomam por base, tal como Freitas (2003), Massi (2007) e Franchi (1992).
1.1 Representações, identidades, diferenças e exclusão
Para discutir o conceito de representações e outros que surgirão a partir dele, é importante esclarecer que aqui parte-se a ideia de que os sujeitos podem tomar posições individuais ou sociais de acordo com os lugares, ou “os campos sociais” – nas palavras de Woodward (2009, p. 30), em seu texto a respeito de identidade e diferença – nos quais estão atuando.
Desta maneira, a perspectiva de representação adotada nesta tese, é aquela tal qual a representação, tal qual a linguagem, caracteriza-se por ser indeterminada, ambígua e instável. Com base em Silva (2009, p.91), na área dos
