CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO EM EDUCAÇÃO
MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO FILHA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL
Recife 2015
MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO FILHA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação.
Orientadora: Profª Drª Maria Eliete Santiago
Recife 2015
MARIA DA CONCEIÇÃO DE CARVALHO VAREJÃO FILHA
PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do grau de mestre em Educação.
Aprovada em 29 de Outubro de 2015.
COMISSÃO EXAMINADORA
________________________________________ Profª Drª Maria Eliete Santiago
1ª Examinadora/Presidente
_________________________________________ Profª Drª Maria da Conceição dos Reis
2ª Examinadora
___________________________________________ Prof Dr Janssen Felipe da Silva
À minha querida mãe, Maria da Conceição de Carvalho Varejão, pelo amor incondicional a mim dedicado, pelo carinho, estímulo e presença constante na minha vida.
A meu pai, Marcos Antônio da Silva Varejão, pela dedicação e pelo exemplo de força e determinação, mesmo sem ter tido oportunidades para terminar os estudos. Aos meus queridos irmãos e cunhado: Gabriela, Luciano e Arlindo, pela solidariedade, apoio e torcida para concretização desta pesquisa.
Aos meus sobrinhos, Miguel, Ágatha e Lara, meus amores, pelo carinho.
À Jacqueline, pela compreensão e amor dedicados, pela presença constante e encorajamento imprescindíveis para realização desse trabalho.
À Professora Maria Eliete Santiago, por ter me acolhido nesse programa, ter acreditado em meu potencial, pelo carinho e paciência para concretização da pesquisa.
Aos Professores Laêda, Rosângela Tenório, Arthur Morais, José Batista, Janssen Felipe, pelo incentivo, dedicação e apoio, possibilitando aprendizagens diversas em suas aulas.
Ao amigo Maxwell Medeiros de Morais, pela força, carinho e pela importante contribuição em minha vida.
Às amigas de caminhada que sempre nos fortaleciam com palavras de força, fé e carinho e solidariedade: Edineide Souza, Lúcia Bahia, Elizabeth Maria, Alcione Mainar, Érica Santana, Danielle Pena, Conceição Santos, Marcela Monteiro. À Diretora, às professoras e aos alunos do CMEI da Cidade do Recife que contribuíram significativamente para realização desse trabalho.
Aos afro-brasileiros e africanos que lutam todos os dias contra o racismo e discriminação nessa sociedade.
A todas as mulheres negras, que não só lutam pela igualdade racial, mas pela igualdade de gênero em nossa sociedade.
Agradeço, primeiramente, a Deus, pela força que me concedeu durante todo o processo de construção dessa pesquisa, pois não estamos sozinhos nessa caminha. À CAPES, pelo financiamento da pesquisa.
Aos meus pais, pela dedicação, amor e incentivos à minha formação.
Aos meus irmãos pelas palavras de incentivo e encorajamento para concretização da pesquisa.
Agradeço à Jacqueline, por todo apoio, compreensão e carinho para realização deste trabalho.
À minha orientadora, Maria Eliete Santiago, pelo compromisso, apoio e contribuição em minha formação como pesquisadora.
Aos meus professores da Pós-Graduação, Laêda, Rosângela Tenório, Arthur Morais, José Batista, Janssen Felipe, pelo incentivo, dedicação e contribuições acadêmicas.
A Maxwell, pelo carinho e amizade e incentivo para realização deste trabalho.
Às companheiras e amigas do curso de Mestrado, especialmente a Edineide e Lúcia, pelo apoio e incentivo nos momentos de dificuldades, pelo carinho e amizade. À minha amiga Elizabeth Maria, pelo carinho, amizade, apoio durante todo o processo de construção desta pesquisa.
Às amigas da turma de Mestrado 31 B (Edineide, Lúcia, Alcione, Marla, Amaury, Érica, Conceição Santos, Natália, Daniele, Marcela), pelos compartilhamentos, solidariedades e aprendizagens.
À gestora, à coordenadora pedagógica, às professoras e aos alunos do Centro Municipal de Educação Infantil da cidade do Recife, pela acolhida e contribuição para realização dessa pesquisa.
À Kilma Santos, pelo carinho, apoio e contribuição para a realização da pesquisa. À Elaine Oliveira, pela contribuição e solidariedade para realização da pesquisa.
SOU NEGRO Sou Negro meus avós foram queimados pelo sol da África minh’alma recebeu o batismo dos tambores atabaques, gonguês e agogôs
Contaram-me que meus avós vieram de Loanda como mercadoria de baixo preço plantaram cana pro senhor do
engenho novo e fundaram o primeiro Maracatu. Depois meu avô brigou como um danado nas terras de Zumbi Era valente como quê Na capoeira ou na faca escreveu não leu o pau comeu Não foi um pai João humilde e manso Mesmo vovó não foi de brincadeira Na guerra dos Malês
ela se destacou Na minh´alma ficou o samba o batuque o bamboleio e o desejo de libertação... Solano Trindade
A pesquisa trata da prática docente promotora de igualdade racial na primeira etapa da educação básica. Tomamos como categorias analíticas prática pedagógica docente e igualdade racial, as quais deram sustentação teórica ao trabalho. Apoiamo-nos nos estudos de Souza (2009) para a categoria prática pedagógica e nela a prática pedagógica docente. A discussão da prática docente foi referenciada nos estudos de Veiga (1989), Cunha (1989), Zabala (1998) e Freire (2013), enquanto que a categoria igualdade racial, buscamos nos estudos de Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2010, 2012), Alves (2013), Sposati (2002), Jaccoud e Beghin (2002), Rocha (2007), Pereira (2010), Ferreira (2010), Silva (2014), Gonçalves e Silva (1996), além das normativas legais. Utilizamo-nos da abordagem de natureza qualitativa tendo como instrumentos para coleta dos dados a análise documental, o questionário e a observação, o que permitiu uma maior aproximação com o campo empírico. Para análise, elegemos a técnica de Análise do Conteúdo fundamentada em Bardin (1977, 2009). Os resultados evidenciam esforços por parte das professoras em desenvolver uma prática voltada à promoção da igualdade racial que se materializa a partir da organização do tempo e do espaço pedagógicos, dos conteúdos, dos materiais selecionados e das atividades desenvolvidas sobre as questões étnico-raciais; são práticas que têm como intuito promover a igualdade racial. A leitura foi utilizada como fio condutor para consolidação do conhecimento sobre a temática. A literatura utilizada como atitude pedagógica contribuiu para a construção dos processos identitários e da autoimagem das crianças. Nessa direção, as ações vivenciadas na prática pedagógica docente apontam para a possibilidade das crianças construírem um pensamento positivo sobre a cultura africana e afro-brasileira. Concluímos que a prática das professoras visa à igualdade racial a partir da organização do tempo e do espaço da sala de aula, na relação afetuosa, solidária e questionadora na produção do conhecimento.
This search deals about the practice of teaching that incentives the racial equality on the first years on the basic education. We took as analytical category the practice of teaching and racial equality, that are the theoretical basis of our work. We used as sources the searches written by Souza (2009) about the pedagogical practice, and specially the teaching. The issue about the teaching was nourished through the reading of works written by Veiga (2009), Cunha (1989), Zabala (1998) and Freire (2013). About racial equality, were used information from Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2010, 2012), Alves (2013), Sposati (2002), Jaccoud e Beghin (2002) Rocha (2007), Pereira (2010) e Silva (2014), in addition the law and the Constitution were studied too. The observing, the questionnaires, the search of data and the analysis of papers were used as instruments of qualitative approach, then it allowed me to keep nearer the empirical field. The Analysis of Content, held in Bardin’s work (1977; 2009), was the method chose. The results show the strength of some teachers to develop a practice directed to incentive the racial equality, fulfilled through the organizing of content, activities, materials, time and space directed to that theme. The reading was used to guide the consolidation of knowledge about this subject. The chose literature as pedagogical attitude helped in the building of identity and black childrens’ self-steam. On this target, the actions accomplished on the pedagogical practice of teaching shows to the black childrens’ a chance of building a hopeful mind about the African and the African-Brazilian cultures. We concluded that the teachers’ practice pursuits the racial practice through the organizing of time and space in classroom, and a tender relationship, full of solidarity and an inquisitive attitude on the production of knowledge.
LISTA DE SIGLAS
ADI Auxiliar de Desenvolvimento Infantil
ANPED Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação CME Conselho Municipal de Educação
CMEI Centro Municipal de Educação Infantil CNE Conselho Nacional de Educação
DCNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil
GTERÊ Grupo de Trabalho da Educação das Relações Étnico-Raciais GTs Grupos de Trabalhos
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PPGE Programa de Pós-Graduação em Educação
LISTA DE QUADROS
QUADRO Nº 1 - Classificação e características das políticas de igualdade racial de
acordo com Jaccoud e Beghin (2002) ... 40
QUADRO Nº 2 - Respeitando as Diferenças no Espaço Escolar ... 53
QUADRO Nº 3 - Cadernos da Educação Municipal: as escolas tecendo a proposta pedagógica da rede ... 54
QUADRO Nº 4 - As Escolas do Recife Descobrindo-se Negras ... 55
QUADRO Nº 5 - Mapeamento da Resolução nº 2/2012 e da Política de Ensino do Município de Recife ... 58
QUADRO Nº 6 - Resumo do itinerário para seleção da escola campo ... 59
QUADRO Nº 7 – Caracterização das professoras participantes da pesquisa ... 65
QUADRO Nº 8 – Caracterização das crianças ... 65
QUADRO Nº 9 – Mapeamento da análise temática ... 69
QUADRO Nº 10 - Livros selecionados para o trabalho com as questões étnico-raciais ... 77
LISTA DE FIGURAS
FOTO Nº 01 - Imagem do cartaz fixado na entrada da instituição ... 61
FOTO Nº 02 - Imagem do cartaz da 1ª Expo de Releituras Infantis ... 61
FOTOS Nº 03 e 04 - Imagens da sala de aula A ... 63
FOTOS Nº 05 e 06 - Imagens da sala de aula B ... 63
FOTOS Nº 07 e 08 - Imagens da sala de aula C ... 64
FOTO Nº 09 - imagem do Diário On-line ... 79
FOTO Nº 10 - Baú de Histórias (Projeto Griô) ... 80
FOTO Nº 11 - Imagem dos livros do Projeto Griô ... 81
FOTO Nº 12 - Mural de atividades sobre a história Menina bonita do laço de fita .... 84
FOTOS Nº 13 e 14 - Mural de atividades ... 85
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO ... 13
2. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE E IGUALDADE RACIAL ... 23
2.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA ... 23
2.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE ... 28
2.3 IGUALDADE RACIAL ... 37
2.4 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL ... 44
2.5 EDUCAR PARA IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL ... 46
3. PERCURSO TEÓRICO-METODOLÓGICO DA PESQUISA ... 50
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO ... 51
3.2 A ESCOLA CAMPO ... 60
3.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 64
3.4 INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS DE COLETA ... 66
3.5 PROCEDIMENTO PARA TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS ... 68
4. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE PROMOTORA DE IGUALDADE RACIAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL...71
4.1 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE VOLTADA PARA A IGUALDADE RACIAL EM UM CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL DO MUNICÍPIO DE RECIFE ... 72
4.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE: ORGANIZAÇÃO DO AMBIENTE E SELEÇÃO DE MATERIAIS PARA TRABALHAR A IGUALDADE RACIAL ... 74
4.3 O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS NO CMEI ... 77
4.4 SELEÇÃO DOS MATERIAIS PARA O TRABALHO COM AS QUESTÕES RACIAIS ... 80
4.5 ATIVIDADES VIVENCIADAS VOLTADAS PARA A PROMOÇÃO DA IGUALDADE RACIAL ... 81
5.CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 92
REFERÊNCIAS ... 94
1.INTRODUÇÃO
Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de discriminação. A prática preconceituosa de raça, classe, de gênero ofende a subjetividade do ser humano e nega radicalmente a democracia (FREIRE, 2013, p. 37).
A prática pedagógica docente com foco na viabilização da promoção da igualdade racial constitui o objeto de discussão desta pesquisa, estando sustentada pelos postulados de Veiga (1989), Cunha (1989), Zabala (1998), Souza (2007), Freire (1996, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2006, 2013), Alves (2013), Sposati (2002), Jaccoud e Beghin (2002); Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2007, 2012) e a Lei nº 11.645/2008. Além disso, ancoramo-nos nas normativas legais, tais como: a Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Igualdade Racial.
O interesse por essa temática advém de inquietações de caráter pessoal, profissional e acadêmica. Como mulher, negra e cidadã inclusa em uma sociedade marcada pela disseminação de traços racistas (provenientes da herança de uma cultura escravocrata), deparamo-nos constantemente com essa problemática nas práticas cotidianas. Com isso, diariamente, temos que travar uma verdadeira batalha contra as marcas do racismo presentes nos mais diversos espaços da sociedade contemporânea. Essa batalha desponta em direção à valorização da nossa cultura, da nossa história e da nossa identidade. Partindo dessa perspectiva, os elementos supracitados fomentaram o desejo de desenvolver a presente pesquisa.
Da nossa trajetória pessoal, há um elemento marcante que fomenta o interesse pela temática em foco. Desde o início da nossa trajetória escolar, a asserção do ingresso da mulher no campo educacional era algo constante no dia a dia. Nessa asserção, havia a crença de que a mulher não necessitaria ingressar na escola, visto que deveria dedicar-se, veementemente, aos afazeres domésticos. Sob essa ótica, estudo e trabalho consistiam elementos que não estavam aptos a fazerem parte das práticas corriqueiras do dia a dia das mulheres. Isso reforça uma questão muito antiga. Aludimos, aqui, ao fato de o papel da mulher estar limitado e resumido a serviços domésticos e, em muitos casos, seu papel restringia-se à submissão diante da tida "supremacia" masculina.
Da nossa trajetória escolar, há, ainda, outro elemento que vai, de fato, fomentar o interesse pela temática. Aludimos, aqui, às práticas discriminatórias
respaldadas, por pseudo brincadeiras. Na escola, nos deparávamos constantemente com termos pejorativos, apelidos e atitudes discriminatórias. O formato do cabelo tinha que estar impecável. Em geral, bem amarrados ou a tranças. Caso contrário, isso seria motivação para risos e apelidos. A professora só interferia, mandando que parassem com a “brincadeira”. Afinal, a escola não consistia em um espaço propício para brincar. Mas, sim, para "aprender". Em nenhum momento, havia posicionamento da docente em face das atitudes racistas que permeavam a sala de aula.
Na nossa trajetória profissional, mais uma vez, nos deparamos com questões de caráter racial. No ingresso da profissão docente, estávamos diante de um amplo contingente de situações, envolvendo preconceitos e conflitos de natureza racial entre os alunos na sala de aula. No contexto da escola, parte dos professores mantinha práticas de silenciamento e de naturalização de conflitos discriminatórios, o que não só reforçava, como também propagava, ainda mais, as situações racistas no espaço escolar.
Mas, ao contrário desse contexto de práticas docentes que reproduzem e reforçam o preconceito e a discriminação contra o negro, em nossa experiência profissional na docência, foi possível perceber que alguns docentes (a partir do diálogo) desenvolviam práticas que abarcavam a reflexão atinente à questão racial. Tais docentes levavam para a sala de aula discussões que possibilitavam a reflexão dos alunos acerca da sua identidade racial, bem como acerca da necessidade de respeito diante da cultura do outro. Tal postura contribui para a desconstrução de estereótipos e de estigmas referentes à história da população negra e afro-brasileira nas salas de aula. Além disso, contribui para constituição da identidade e autoimagem das crianças negras, desde a Educação Infantil.
Na nossa trajetória acadêmica (durante o Curso de Graduação em Pedagogia), tivemos oportunidade de frequentar o Curso de Extensão Educação e Relações Étnico-raciais, oferecido pela Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. Este curso nos possibilitou participar das discussões concernentes às questões raciais, bem como o acesso a um amplo contingente de teóricos que abordavam a temática. Passamos a conhecer autores como Munanga (2005), Cavalleiro (2005) e Gomes (1995), que abordam situações de racismo nas relações sociais na escola.
A aproximação com o referencial teórico acarretou uma maior sensibilidade frente às relações interpessoais na sala de aula. Em outras palavras, o acesso a esses aportes teóricos aumentou nossas exigências quanto ao respeito aos estudantes no que refere às suas diferenças de classe, opção sexual, religião e conflitos de natureza racial. Dessa feita, na academia, deparamo-nos com a tomada de consciência acerca do pertencimento étnico-racial.
A partir de elementos provenientes do âmbito pessoal, profissional e acadêmico, desponta a consciência do fato de que na cor preta da minha pele, bem como do fato de que em cada fio de cabelo crespo, há marcas e traços da minha história e das histórias dos meus ancestrais. Além disso, diante do fato de que a cor da pele não diminui nem erradica a possibilidade de alcançar seus objetivos, emergiu a força para resistir e lutar.
É nessa trajetória que é tecido o objeto desta pesquisa – a prática docente promotora de igualdade racial -, a qual possibilita combater o racismo e a discriminação na sala de aula. Além disso, contribui para formar cidadãos que respeitem as diferenças, bem como valorizem a História e a Cultura Afro-Brasileira.
No Brasil, a discriminação racial ainda se faz presente em diversos espaços sociais, entre os quais destacamos a escola. Esta, em muitos casos, é palco de disseminação de práticas discriminatórias. Diante desse quadro, essa problemática exige um maior aprofundamento, tanto sobre temática das questões raciais de forma crítica, quanto da complexidade que envolve a prática pedagógica.
As práticas que consolidam o preconceito, a discriminação e a exclusão dos negros nos diversos espaços sociais, muitas vezes, acontecem de maneira sutil, ou seja, não é algo explícito, mas que acontece sutilmente, por meio de pequenos atos do dia a dia. O racismo está tão internalizado na sociedade que as pessoas não atentam para suas múltiplas e diversificadas formas de materialização, como, por exemplo, piadas, músicas, campanhas publicitárias etc., que, de alguma forma, podem trazer elementos, depreciadores da imagem do negro.
Essas práticas foram ganhando corpo na negação da cultura e da história da população negra, em geral, contadas a partir do colonizador, do senhor de engenho, menos pelos negros. Estes foram silenciados, tirando-lhes o direito de ser sujeitos de sua própria história. O silenciamento em conflitos relacionados à questão racial e à falta de discussões acerca da temática vem contribuir para a disseminação e para a manutenção do racismo nos diversos espaços sociais, dentre eles, a escola.
Consoante Cavalleiro (2001), a escola não está livre de situações racistas. Estas situações materializam-se de maneira sutil, por intermédio do silenciamento das discussões e do tratamento diferenciado às crianças negras por parte dos educadores. Muitas vezes, as situações de racismo na escola envolvem apelidos ligados à cor da pele e ao cabelo dos estudantes, ou o silenciamento, por parte dos professores. De acordo com Munanga (1996), esse silenciamento no espaço escolar pode estar a serviço de uma ocultação ou negação de um aspecto importante.
Gomes (1995) acrescenta que esse silenciamento, por parte da escola, é a grande dificuldade ou o medo que a instituição tem de discutir a questão racial, sendo mais fácil acreditar no mito da democracia racial. Isto é, parece mais fácil a crença que vivemos uma harmonia entre as raças: o branco, o negro e os indígenas, conforme pregou-se por muito tempo, aqui, no Brasil, maquiando o racismo que se materializa nas práticas cotidianas.
Os estudos de Gomes (1995), Munanga (1996) e Cavalleiro (2000) demonstram que, apesar da escola ter contribuído para a conservação de práticas racistas e discriminatórias, existe a possibilidade de sua transformação social. Embora não ocorrerá somente mediante o combate ao racismo por meio da legislação, mas também através de práticas pedagógicas que contribuam para desconstruir ideias racistas e discriminatórias. Em outras palavras, práticas pedagógicas que reconheçam e valorizem os estudantes negros, indígenas e outros, a partir de ações afirmativas, tenham oportunidades, condições de acesso e permanência nas escolas.
Contudo, as políticas educacionais passam a receber influência dos movimentos sociais com relação às diferenças, tais como: os movimentos sociais negros, cuja importância reside no fato de consistirem em espaços formativos, que possibilitam a ampliação da cosmovisão dos sujeitos. Isto possibilita, ao negro, repensar e reivindicar o seu lugar, e lutar por igualdade de oportunidades nos diversos setores da sociedade.
Segundo Gohn (2007), os Movimentos Negros foram ressignificados nos anos 1990, deixando de ser apenas movimentos de manifestações culturais, para se transformarem em movimentos que lutam contra o racismo e a discriminação racial, bem como pela valorização da história e da cultura negra.
Diante desse contexto, a luta dos movimentos negros por políticas de ação afirmativas passa a ser bastante intensificada. Em educação, acontece com o
propósito de assegurar o ingresso nas instituições de ensino, bem como sua permanência e seu sucesso escolar. Além da garantia de apropriação do conhecimento sobre a história e cultura africana e afro-brasileira, Lei nº 10.639/2003, estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Africana e Afro-brasileira no Ensino Fundamental e Médio de escolas públicas e privadas.
A esse respeito, Santos (2005, p. 32) destaca que
... no início de 2003, o Presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva, reconhecendo a importância das lutas antirracistas dos movimentos sociais negros, reconhecendo as injustiças e discriminações raciais contra os negros no Brasil dando prosseguimento à construção de um ensino democrático que incorpore a história e a dignidade de todos os povos que participaram da construção do Brasil, alterou a Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996 (que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional) sancionando a Lei nº 10.639, de janeiro de 2003.
Segundo Santos (2005), não existem dúvidas que o estabelecimento da Lei nº 10. 639/03, consubstanciada na Lei nº 9.394/96, representou um avanço significativo em prol da democratização do ensino e no reconhecimento da luta de movimentos sociais negros por políticas de reparação e valorização de sua história, cultura e identidade. Porém, a legislação, particularmente a normatização educacional, traduz um debate nacional que não aparece com a mesma intensidade na prática educativa.
Ainda respalda Santos (2005), que outro conjunto de medidas constitui as políticas de ações afirmativas. Isto é, um conjunto de ações políticas com fim de reparar as desigualdades raciais e sociais sofridas pela população negra. O foco é erradicar o amplo contingente de desigualdades de acesso às oportunidades e aos bens coletivos, bem como erradicar as diferenciações no tratamento face a grupos minoritários. Diante desse quadro, as ações afirmativas emergem justamente com o propósito de combater práticas discriminatórias. Além disso, essas ações atendem ao Programa Nacional de Direitos Humanos e compromissos internacionais assumidos pelo Brasil.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-raciais (BRASIL, 2004), as políticas de ações afirmativas têm como meta o direito do negro se reconhecer como cidadãos participantes na construção sócio-histórica do país, assim como garantir o acesso, a permanência e a conclusão
de cada nível de ensino. As políticas de ações afirmativas são de extrema relevância para reparar, reconhecer e valorizar não só a cultura, mas também a história da população negra.
A escola, como espaço de socialização de culturas, tem a possibilidade de problematizar as questões étnico-raciais. Em outras palavras, por intermédio do diálogo, busca-se levar o aluno negro a compreender a extrema importância da participação do seu povo na construção e na evolução histórica do Brasil. Busca-se, ainda, desenvolver o sentimento de pertencimento, o que proporciona uma postura de resistência em face de humilhações. Ou seja, o aluno recusa-se a ser humilhado e inferiorizado, em função da cor da sua pele. Pelo contrário, ele mobiliza-se em prol de combater atitudes discriminatórias.
Conforme Young (2007), a escola tem o papel de “promover o conhecimento poderoso”. Tal conhecimento irá emancipar os sujeitos, tornando-os críticos, conscientes para combater a discriminação e o preconceito, isto é, a partir de uma prática pedagógica docente que problematize a temática racial no contexto educacional, valorizando e reconhecendo as diferenças. Essa tomada de decisão é imprescindível, como educador e como cidadão, visto que contribui para a viabilização da promoção da igualdade racial.
Nessa direção, buscamos aprofundar os estudos que tratam desta temática, com foco na prática pedagógica docente promotora de igualdade racial. Para tanto, realizamos um mapeamento da produção científica com o propósito de conhecer as discussões acerca da temática e do objeto da pesquisa. Elegemos, como corpus, a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Educação (ANPEd), por ser uma instituição que mais agrupa produções na área de educação. Realizamos o levantamento das produções em comunicação oral, utilizando-as para seleção dos trabalhos e os descritores igualdade racial e prática docente.
Selecionamos os Grupos de Trabalhos (GTs): Educação e Relações Étnico-raciais (GT 21), Didática (GT 04), Formação de Professore (GT 08) e Currículo (GT 12). O GT 21 é o que agrupa o maior quantitativo de trabalhos relativos à temática
da pesquisa, enquanto os demais possibilitam o conhecimento sobre a prática pedagógica.
Analisamos as produções apresentadas como comunicação oral e pôster, assim como teses e dissertações do PPGE. Utilizamo-nos dos descritores: Prática Pedagógica, Prática Docente, Igualdade, Relações Étnico-raciais.
Localizamos um total de 161 produções sobre a temática, pelo GT Educação e Relações Étnico-Raciais, que aglutina uma diversidade temática. As produções tratavam da identidade, escolarização do negro, cultura afro-brasileira, estética negra, discriminação, ancestralidade, diversidade, religiões de matrizes africanas, ações afirmativas, mulheres negras, cotas, formação de professores, personagens negros no livro didático, políticas afirmativas, currículo e jogos. Nesse grupo, encontramos 3 (três) produções que fazem referência à prática pedagógica, objeto desta pesquisa. Destacamos os trabalhos que faziam referência à prática docente, no trato com as questões raciais no GT 211.
O estudo de Jesus (2008) coloca em evidência as micro-ações afirmativas desenvolvidas por professores de uma escola pública. Neste estudo, a autora coloca em relevo as práticas pedagógicas de professoras negras. As professoras têm ciência da relevância do papel da educação na formação, bem como na construção Identitária do alunado.
A autora faz uso da noção de Ações Afirmativas, buscando evidenciar, por meio das narrativas das professoras negras, os referenciais de identificação dos alunos por meio de suas práticas pedagógicas, estando elas comprometidas com a superação de práticas racistas, que visa à transformação da realidade de exclusão a que são submetidos, ainda hoje, na sociedade e, por consequência, no âmbito escolar. Além disso, os achados da pesquisa evidenciam a busca do aprofundamento teórico com o objetivo de compreender a prática pedagógica, tendo como fundamento as questões étnico-raciais.
Jesus (2009) ratifica em outro trabalho que as práticas pedagógicas evidenciam micro-ações afirmativas cotidianas das escolas, buscando compreender o que trazem de possibilidades de transformação da realidade de racismo no cotidiano escolar. Conforme a autora, as micro-ações afirmativas podem ser definidas como práticas pedagógicas de cunho antirracista, bem como comprometidas com a alteração e a modificação do quadro de desigualdade étnico-racial presente na sociedade brasileira. Ela chama de micro-ações afirmativas por serem desenvolvidas no micro espaço das escolas públicas.
1
Destes, Jesus (2008) e Silva (2011). A pesquisa de Silva (2011) é um recorte da sua pesquisa de mestrado no PPGE e a de Jesus (2008) é uma parcial de sua pesquisa, que, no ano de 2009, ela retoma, trazendo os resultados finais.
Silva (2009) analisou como se dá a materialização da construção da identidade de professoras negras. Na visão da autora, as práticas das docentes são instigadas pelo reconhecimento do seu pertencimento étnico-racial. Nos seus estudos (2009), reconhece a autora que a prática curricular, baseada em Oliveira (2015, p. 1), é definida como “práticas reais, complexas e relacionadas a fazeres e saberes, tecidas pelos professores a partir de redes, muitas vezes contraditórias, de convicções e crenças, de possibilidades e limites, de regulação e emancipação”. Constatou que, a partir da afirmação do pertencimento racial dessas professoras, suas práticas foram modificadas, de forma a ter atenção com as situações de conflito racial na sala. Em síntese, o estudo mostra que as docentes foram fortemente influenciadas pelo seu pertencimento étnico-racial, impulsionando-as a modificar sua prática.
A produção acadêmica mostra a importância de práticas docentes que desenvolvam um trabalho contínuo de combate ao racismo e à discriminação, bem como a valorização da história, cultura e da identidade negra nas salas de aula.
Messias (2009) debruça-se sobre o propósito de analisar como se deu o processo de elaboração e implantação das Políticas de Promoção da Igualdade Racial na Secretaria de Educação do Município de Recife, abarcando o período de 2005 a 2008. Segundo a autora, as políticas vão além da desconstrução de ideias racistas, uma vez que é necessário incidir na qualidade de vida da população negra, a partir do acesso a oportunidades e de direitos. A pesquisa mostra que, na educação, essas ações estavam centralizadas na formação continuada, entretanto, elas aconteciam de maneira esporádica e apenas um pequeno número de professores participava dessas formações.
As pesquisas mostram a importância do ato de dar visibilidade às práticas docentes que tratam das questões étnico-raciais. Tais práticas estão interligadas ao processo de construção identitária dos professores e consistem no aprofundamento teórico sobre a temática, levando-os a refletir e a mudar a sua prática.
Apesar das dificuldades que os professores enfrentam para trabalhar a temática da questão racial no campo educacional - como é o caso da falta de conhecimento sobre a temática, falta de formação continuada e a desvalorização do profissional - existe um grupo que a partir do seu pertencimento busca transcender a prática tradicional.
Em outras palavras, mesmo diante dos entraves que dificultam a abordagem da questão racial no campo educacional, há docentes que buscam erradicar práticas mecanicistas ancoradas no depósito de conteúdo, estimulando a reflexão acerca de temáticas presentes na contemporaneidade, como é o caso da questão racial, mobilizando-nos para a pesquisa.
Neste trabalho, tomamos como referencial teórico as contribuições de Souza (2009) para discutir a prática pedagógica docente que vise à promoção da igualdade racial. Concebemos a prática docente como as ações traçadas para trabalhar com os estudantes o respeito às diferenças presentes no campo social, assim como trabalhar a questão da valorização da história, da cultura e da identidade afro (africana e afro-brasileira).
Encaminhamos nossa curiosidade epistemológica para o seguinte pressuposto: os professores que desenvolvem uma prática promotora de igualdade racial vivenciada, desde a Educação Infantil, contribuem com o reconhecimento e com a valorização da História e Cultura Africana e Afro-brasileira, bem como com o fortalecimento das identidades étnicas. Diante desse pressuposto, emerge a formulação da questão central desta pesquisa: como se materializa a prática pedagógica docente que visa à promoção da igualdade racial, desde a Educação Infantil, na Rede Municipal da Cidade do Recife?
Essa questão pode ser recortada em questionamentos que orientarão a pesquisa, a saber: (I) o que mobiliza esses professores a trabalharem dessa forma? (II) como eles lidam com as questões de natureza racial na sala de aula? (III) como o professor escolhe e organiza o material didático para o trabalho da temática em foco? (IV) como organiza o tempo e o ambiente para o trabalho com as questões raciais?
A presente pesquisa tem como objetivo geral analisar a prática pedagógica promotora da igualdade racial na Educação Infantil; especificamente, pretende: (I) caracterizar as práticas promotoras de igualdade racial; (II) analisar como os professores escolhem e utilizam o material didático para o trabalho com as questões raciais; (III) analisar como os professores lidam com as questões raciais na sala de aula.
A pesquisa está estruturada em cinco capítulos. No primeiro capítulo, tecemos a introdução , no segundo elaboramos o referencial teórico, no qual discutimos a prática pedagógica, a partir dos aportes teóricos de Souza (2009).
Ainda neste capítulo, trazemos à tona a temática da prática docente fundamentada no pensamento freireano e a igualdade racial com base nos estudos de Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2007, 2012), Sposati (2002), Schwarz (1993), Alves (2013), Jaccoud e Beghin (2002) e normativas legais.
No terceiro capítulo, descrevemos os procedimentos metodológicos utilizados na construção deste estudo. Para tal, remetemo-nos aos referenciais que guiaram a condução da pesquisa, bem como os instrumentos e procedimentos utilizados para a coleta e análise dos dados. No quarto capítulo, descrevemos os achados e a análise da pesquisa. Por fim, o último capítulo, as considerações que se voltam como síntese para o conhecimento construído.
2. PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE E IGUALDADE RACIAL
Toda prática educativa libertadora, valorizando o sentido da vontade, da decisão, da resistência, da escolha; o papel das emoções, dos sentimentos, dos desejos, dos limites; a importância da consciência histórica, o sentido ético da presença humana no mundo, a compreensão da história como possibilidade, jamais como determinação, é substantivamente esperançosa e, por isso mesmo, provocadora da esperança (FREIRE, 2000, p. 48).
Neste capítulo, colocamos em discussão as categorias que fundamentam esta pesquisa. Remetemo-nos, aqui, à prática pedagógica docente e à igualdade racial.
De acordo com Freire (2013), a prática docente crítica implica um processo dinâmico entre a reflexão e a ação. Em outras palavras, nas postulações do referido autor, a prática é algo que envolve a constante reflexão, consistindo, assim, em elementos diretamente vinculados. Desse modo, a reflexão sobre uma prática que vise à promoção da igualdade racial, na primeira etapa da Educação Básica, possibilita o reconhecimento e a valorização da história e da cultura negra. Além disso, é necessário fortalecer a identidade e autoimagem da criança negra.
Desse modo, a abordagem da prática pedagógica docente visando à promoção da igualdade racial - objeto de estudo desta pesquisa - nos leva, inicialmente, a tratar o conceito de prática pedagógica. Para isso, ancoramo-nos nos pressupostos teóricos de Souza (2009), sem isolá-lo da produção acadêmica.
Em seguida, abordaremos o conceito de prática docente, apoiamo-nos, para tal, nos aportes teóricos de Cunha (1989), Veiga (1989), Zabala (1998), Freire (2013) e Souza (2009). Quanto à igualdade racial, pautamo-nos nos arcabouços teóricos de Schwarz (1993), Sposati (2002), Gomes (1994, 2002, 2003, 2006, 2007, 2012), Alves (2013) e no marco legal. Este coloca em notoriedade a prática pedagógica docente, na perspectiva da promoção da igualdade racial.
2.1 Prática Pedagógica
Como mencionamos anteriormente, a prática pedagógica - objeto de estudo desta pesquisa - encontra-se apoiada nos postulados de Souza (2009), é uma prática social, pois compreende que a formação humana acontece nas mais
diversas instituições formativas, como: igrejas, sindicatos, movimentos sociais e também na escola.
Conforme Brandão (1981, p. 9), não existe uma única forma de educação, muito menos um único modelo, nem a escola é o único lugar para que ela aconteça, pois existem diversos tipos de educação e que podem ser encontrados nos “povos das aldeias, caçadores, agricultores; em sociedades camponesas, em países desenvolvidos e industrializados”. São diversas maneiras de se transmitir valores, tradições, códigos sociais, formas de trabalho e costumes.
Segundo Brandão (1981, p. 12), o conceito de educação foi construído socialmente, a partir da troca de experiências em diversos grupos sociais e tem a função de transformar os sujeitos. E a escola é um dos lugares onde ela acontece. Desse modo, compartilhamos do mesmo entendimento de Freire (2013) e Souza (2009) sobre a função social da prática pedagógica, que é humanizar os sujeitos.
Souza (2009) entende a prática pedagógica como uma prática mais ampla, pois ela se constitui uma ação plural, institucional, coletiva e relacional, tendo como finalidade humanizar os sujeitos.
Segundo Guimarães e Santiago (2014, p. 7),
A prática pedagógica enquanto ação coletiva institucional e intencional, situada contextualmente, de modo que, o caráter institucional gera a realização de ações decididas sob orientações específicas consequentes dos interesses coletivos, organizados a partir de concepções sobre qual seja o papel da educação, dos conhecimentos pedagógicos que a estruturam e das finalidades a serem atingidas.
A prática pedagógica também é marcada pela sua ação institucional. Ou seja, a materialização da prática pedagógica tem como marca os objetivos e as metas de uma instituição situada em um determinado contexto sócio-histórico. Outra marca é sua ação relacional e intencional, isto é, a relação desenvolvida pelos sujeitos (gestor, docente e discente), com foco nos processos de ensino e de aprendizagem. Tal postura é defendida por Souza (2009, p. 31).
Desse modo, a noção de prática pedagógica formulada pelo autor não se limita apenas ao docente. Pelo contrário, abarca os diferentes sujeitos presentes no campo educacional, bem como envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. A noção de prática pedagógica postulada pelo autor abarca, portanto, a junção entre esses sujeitos, em prol da construção da aprendizagem do
discente, o que erradica a perspectiva do docente como único incumbido de assegurar a construção da aprendizagem do alunado.
A práxis pedagógica seja em tempus e um lócus de realização intencional e organizada da educação. Um lócus em que se realiza a educação de maneira coletiva, organizada com intencionalidades explícitas (finalidade e objetivos) de forma escolar ou não escolar (SOUZA, 2009, p. 34).
Hoje, a prática pedagógica é tida como algo marcado estoicamente pelas relações entre os sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de aprendizagem. Na ótica do autor, a prática pedagógica também tem como marca constitutiva a coletividade, ação que se estabelece nas relações de diversas práticas: a prática gestora (que é a prática dos gestores), a prática docente (que é a prática do professor), a prática discente (que é a prática do aluno) e a prática gnosiológica (aquela que produz conhecimento). Essa perspectiva teórica de prática dissipa uma noção vetusta marcada pela individualidade do docente.
Neste sentido, a prática pedagógica, em Souza (2009), é compreendida de forma mais ampla, entendendo que o docente não deve ser o único responsabilizado pela reprodução e pela propagação de ideologias racistas, assim como discriminatórias, no espaço escolar.
Múltiplos e diversificados fatores interferem na materialização de uma prática pedagógica que contemple o trabalho com questões raciais. Dentre eles, podemos mencionar: a ausência de formação continuada sobre a história africana e afro-brasileira, a falta de material didático para o trabalho com as questões raciais, a ausência da temática no Projeto Político Pedagógico da escola e em projetos didáticos. Há, assim, um vasto contingente de elementos que contribuem para a perpetuação de posturas discriminatórias e racistas no contexto educacional. Desse modo, a prática pedagógica acontece nas relações entre os sujeitos da instituição escolar, tendo como finalidade a formação humana de sujeitos humanizados. A prática pedagógica é, portanto, algo marcado pela coletividade, dissipando, assim, a individualidade.
Como enfatiza o autor (2009, p. 31), “A concepção de PRÁXIS PEDAGÓGICA que se quer construir parte da suposição de que se trata de uma ação coletiva, institucional, portanto, ação de todos os sujeitos (discentes, docentes e gestores)”.
Souza (2009) compreende a práxis pedagógica como conexão e/ou junção da ação dos sujeitos envolvidos no contexto educativo. Ora, a práxis pedagógica envolve, desse modo, a união de diversas práticas, tais como: a prática discente, a prática docente e a prática gestora, estando estas mediadas pelo conhecimento, em prol da formação humana do sujeito. O autor, inclusive, tece uma crítica ao fato de o modelo educacional não abarcar as práticas culturais. No dizer do autor, o modelo educacional “quase nunca é organizado a partir de atividades culturais para o desenvolvimento da cultura” (2009, p. 37). A proeminência é dada aos livros didáticos que são tomados como “bússolas” no campo educacional. A partir destes, ocorre o foco na memorização de conteúdos e, consequentemente, sua aplicação em provas. Estas são utilizadas como recursos para viabilizar o ato de medir o “aprendizado” dos alunos.
Nesse sentido, a prática pedagógica tem sua materialização assegurada nas relações entre os diversos sujeitos nela envolvidos, tendo como propósito facultar, por intermédio da educação, a “formação de uma sociedade capaz de criar condições para que todos vivam dignamente no contexto da diversidade cultural que nos encontramos, portadoras de possibilidades e negatividades” (SOUZA, 2007, p. 182).
Diante dessa perspectiva, o desenvolvimento de um trabalho pedagógico que contemple a temática étnico-racial é algo de fundamental importância. A relevância desse trabalho está no fato de combater as desigualdades raciais, bem como as bases ideológicas que as sustentam.
Consoante Freire (2013), a perspectiva educacional ancorada na transferência e na recepção passiva de conteúdos consiste em um ato de depositar. Nessa perspectiva de ensino, a proeminência é concedida ao docente, que é incumbido de transferir conteúdos aos alunos. A proeminência é concedida, ainda, às repetições, às memorizações e às reproduções mecânicas. Nessa roupagem de ensino, a educação é tida como uma doação, que está fundamentada em uma ideologia de submissão e opressão.
Ainda com base em Freire (2013, p. 81), “a rigidez destas posições nega a educação e o conhecimento como processo de busca”. Dentro dessa perspectiva, o autor defende, veementemente, a valorização da reflexão e da problematização, em prol da construção do conhecimento. Dito de outro modo, o referido autor coloca em evidência o conhecimento experiencial. Este deve ser tomado como ponto de partida
para instigar os alunos a pensar, a refletir e a problematizar as questões provenientes da esfera cotidiana. A reflexão e a problematização são, portanto, elementos que definem a perspectiva educacional postulada pelo referido autor.
Dessa feita, é fundamental compreender a prática educativa como algo que transcende a transferência de saberes. A prática educativa é algo que tem como marca os vínculos advindos das relações sociais, estando marcada estoicamente pelo diálogo e pela interlocução. Em outras palavras, a prática educativa é marcada não pelo isolamento, mas, sim, pela capacidade que os sujeitos têm de interagirem com os demais, colocando-se em relação aos outros, recorrendo, para isso, ao diálogo. Com isso, na perspectiva freireana, a notoriedade é concedida ao diálogo, que faculta a promoção da consciência do sujeito acerca da sua condição de ser humano inacabado. E, diante dessa condição, este sujeito busca compreender a realidade do mundo. Aqui, entra em cena o papel da reflexão no ato de construir o conhecimento, o que extingue a perspectiva da transmissão e reprodução dos conteúdos.
Freire (1996) postula que o conhecimento experiencial dos alunos faculta a promoção do aprofundamento do objeto cognoscível. Este, por sua vez, contribui substancialmente para a reelaboração dos próprios saberes de docentes e discentes. Na proposta do autor, isso acontece a partir da práxis - de uma prática que tenha como intencionalidade formar o cidadão crítico -, recorrendo, para tal, à ação e à reflexão permanente, o que acarreta, por conseguinte, a transformação da realidade social. Desse modo, estaremos rompendo com o que o autor denomina de Ensino Bancário e/ou Tradicional. Neste viés de ensino, o aluno é incumbido de simplesmente receber, sendo compreendido como uma Tábua Rasa e/ou Folha em Branco.
De acordo com Freire (2013), a educação, sendo vista como um processo de ressocialização, se materializa na inter-relação da recognição e da reinvenção humana. Com isso, pode contribuir para a transformação da realidade social e pessoal pela produção de novos conhecimentos e novas práxis. A Recognição, na perspectiva freireana, pode ser definida como as modificações ocorridas na maneira de pensar e compreender a si próprio, bem como as transmutações ocorridas na forma de conceber a cultura e as instituições sociais. Já a Reinvenção consiste nas modificações ocorridas nas emoções e nas ações.
Para Vázquez (1915), o termo práxis é proveniente da língua grega, tendo como significado a ação. Isto é, a práxis pode ser definida como sendo uma atividade realizada pelo homem, mas nem toda atividade é práxis. Toda atividade só é considerada práxis quando transforma o mundo natural e social em um mundo mais humano.
Freire (2001) compreende a práxis como sendo uma atividade de cunho social e transformadora, ou seja, “ação e reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2001, p. 67). Dessa forma, para que uma dada atividade seja tida como práxis, é necessário que esteja calcada na ação e na reflexão, em prol da transformação social. No caso desta pesquisa, a práxis pedagógica assume a significação de conjunto de ações adotadas no campo escolar, entretanto, focaremos nosso olhar para os professores, sob a perspectiva das questões étnico-raciais. A práxis, aqui, tem como finalidade não só combater o racismo, como também promover a igualdade racial. Nesse sentido, a adoção de práticas promotoras de igualdade racial demanda uma revisão no currículo escolar, na prática pedagógica e nas relações sociais, em uma perspectiva de emancipação e empoderamento.
2.2 Prática Pedagógica Docente
A prática pedagógica docente, nas postulações de Souza (2009), é compreendida como uma das dimensões da prática pedagógica. Ela tem como marca constitutiva as relações traçadas entre o professor e o estudante, sendo mediada pelo conhecimento dos conteúdos que ganha corpo nos processos de ensino e de aprendizagem.
Consoante Tardif e Lessard (2009), a disseminação dos postulados acerca da temática da prática pedagógica tem início, a partir da década de 1980, nos Estados Unidos. Em virtude das modificações de natureza econômica, política e social da época, havia a necessidade da elaboração/formulação de um diagnóstico mais preciso sobre a educação. É nesse contexto paradigmático que emergem as pesquisas sobre a temática da prática pedagógica. Para alguns autores, como é o caso de Cunha (1989), Veiga (1989) e Zabala (1998), a prática pedagógica e a prática docente podem ser conceituadas como termos equivalente e/ou sinônimos.
De acordo com Veiga (1989, p. 16), a prática pedagógica consiste em “uma prática social orientada por objetivos, finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto da prática social. A prática pedagógica é uma dimensão da prática social que pressupõe a relação teoria-prática”.
Freire (1991) ressalta que a função social da prática educativa está na sua diretividade, nos objetivos e nos sonhos. Isso faz com que ela esteja sempre calcada em uma perspectiva política, deixando de lado a neutralidade. Na sala de aula, todas as ações traçadas pelo professor têm objetivos e propósitos a serem alcançados, sendo necessário o cuidado para não disseminar ideologias discriminatórias e excludentes. O foco, aqui, recai sobre uma prática pedagógica canalizada para a transformação social.
Na ótica de Veiga (1989), a noção de prática não se resume ao ato de ensinar. Pelo contrário, há vários elementos constitutivos, como, por exemplo, a compreensão acerca da organização do ensino na escola, do ato de planejar os conteúdos, do processo de aprendizagem e de avaliar. Dessa feita, a prática docente advém das experiências, assim como da compreensão e da percepção que o docente efetua da realidade. Diante dessa perspectiva, a ação do professor não depende especificamente dele, mas, sim, dos valores e dos interesses sociais onde a escola está inserida.
Cunha (1989) entende a prática docente como um processo emancipatório. Nesse processo, o professor é, simultaneamente, determinante e determinado. Isso acontece, porque a escola é contextualizada. Dito de outra forma, a prática docente pode ser definida como uma ação social. A partir de uma ruptura com o paradigma tradicional, pode facultar a promoção de melhores condições de ensino.
No dizer da referida autora, a ação do professor é construída e reconstruída em um processo coletivo. Em outras palavras, a partir da prática, desponta a possibilidade da efetivação da aprendizagem entre os pares (professor/aluno, aluno/aluno), assim como a possibilidade de refletirem sobre a própria ação. Essa “reflexão crítica sobre a prática é uma exigência da relação teoria e prática, qual a teoria pode ir virando blábláblá e a prática, ativismo” (FREIRE, 2002, p. 11).
Na visão de Cunha (1989, p.168), o conceito de bom professor valorativo está relacionado com a sua prática, com o tempo e o lugar. Tal conceito foi construído socialmente e caracteriza o professor como o ideal. O bom professor é caracterizado pelos seguintes aspectos: reflete sobre a sua prática; participa das formações;
domina o conteúdo; valoriza o saber experiencial dos alunos e sabe articulá-lo com o conteúdo, fazendo associações com o cotidiano; gosta de ensinar; gosta de gente; planeja suas aulas; entende que avaliar é um processo que não se resume à soma de notas no final do semestre, mas proporciona aulas criativas pelas quais os alunos aprendam de forma significativa. Por fim, a autora conclui que “mesmo os bons professores, aqueles que buscaram desenvolver um trabalho diferenciado acabam repetindo uma pedagogia passiva, por ser pouco crítica e criativa”. ( CUNHA, 1989, p.168)
Zabala (1998) aborda a aprendizagem dos conteúdos como sendo a efetivação da função social da prática do professor. Para o autor, os conteúdos de aprendizagens são “todos aqueles que possibilitam o desenvolvimento das capacidades motoras, integrais, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social” (1998, p. 37).
Na ótica do referido autor, a prática docente é compreendida como sendo o saber fazer do professor. Isto é, a ação do professor no espaço escolar, que tem a incumbência de viabilizar a formação global dos alunos. Entretanto, em “qualquer intervenção pedagógica consciente, se esconde uma análise sociológica e uma tomada de posição que sempre é ideológica” (ZABALA, 1998, p. 29). A partir dessa visão acerca da finalidade da prática docente, é fundamental uma reflexão crítica da história de vida dos alunos, bem como da sociedade na qual estão inseridos.
Freire (2002) afirma que, para uma aprendizagem significativa, é necessário que o professor crie condições que favoreçam a aprendizagem dos alunos, estimulando e ajudando-o a desenvolver sua autonomia, ao se reconhecer como arquiteto do seu próprio conhecimento.
Para Freire (2006, p. 120),
O conhecimento se cria, se inventa, reinventa, se apreende. Conhecimento se faz. O aluno conhece na medida em que, apreendendo a compreensão\ profunda do conteúdo ensinado, o aprender. Aprender o conteúdo passa pela prévia apreensão do mesmo.
Segundo o referido autor (2013), os processos de ensino e de aprendizagem transcendem a abordagem conteudística, visto que a construção do conhecimento acontece na compreensão do significado. Ou seja, a construção do conhecimento transcende a reprodução mecânica de conceitos e informações. Com isso, a
aprendizagem deve ser significativa, facultando a promoção de um processo de elaboração e de construção dos conceitos.
Zabala (1998) efetua uma bem sucedida categorização dos conteúdos, abordando seus formatos de organização. É necessário salientar que o trato com esses formatos de conteúdo está diretamente vinculado à prática docente. Aludimos, aqui, aos conteúdos conceituais/factuais, procedimentais e atitudinais.
Os Conteúdos Conceituais e/ou Factuais estão diretamente relacionados ao desenvolvimento de competências, a partir das informações. Dito de outra forma, esse tipo de conteúdo é marcado pela reflexão, pela problematização e pela construção de significados diante das informações. Não se trata apenas de expor conceitos e informações. Mas, sim, de problematizar, de levar o aluno a refletir e, sobretudo, aplicar tais conceitos na sua esfera social. Aqui está a dimensão do desenvolvimento de competências. Ou seja, o aluno não reproduz conceitos e informações expressas em livros escolares. Mas é levado a refletir acerca da sua aplicação no seu cotidiano, vivenciando, dessa maneira, os conteúdos. Para garantir uma aprendizagem significativa, é fundamental a realização de “atividades complexas que provocam um verdadeiro processo elaboração e construção pessoal do conceito” (ZABALA, 1998, p. 43).
Os Conteúdos Procedimentais estão diretamente vinculados às ações e aos procedimentos – estratégias, metodologias e técnicas – mobilizados em prol do ato de chegar a determinados objetivos. Esse tipo de conteúdo é marcado pela realização de ações ordenadas e sequenciais – planejar, elaborar, executar, decidir etc. - com fins de alcançar determinados objetivos.
Para Zabala (1998), a aprendizagem de um procedimento está intrinsecamente ligada não só à realização das ações, mas também à constante reflexão acerca da atividade e da sua aplicação em múltiplos e diversificados contextos situacionais.
Os Conteúdos Atitudinais estão diretamente ligados às atitudes, às normas, às posturas, aos posicionamentos e aos valores presentes no contexto escolar. Esse tipo de conteúdo é marcado pela reflexão acerca das ações e, em especial, acerca das intenções subjacentes. Aqui, entra em cena a questão ideológica. Em outras palavras, quais as ideologias subjacentes que se fazem presentes no contexto educacional.
Os postulados freireanos materializam diversos elementos atinentes aos conteúdos supracitados acima. Segundo Freire (2001), a prática tem como características: a valorização dos conhecimentos experienciais dos alunos, a reflexão crítica e a problematização das questões do cotidiano. Não se trata de uma mera reprodução mecânica de informações. Mas, sim, de verificar aquilo que o aluno traz consigo (leia-se conhecimentos prévios), de instigar a reflexão e a problematização dessas informações face as rotinas cotidianas. Freire (2001, p. 34) afirma que,
Enquanto prática social a prática educativa, em sua riqueza, em sua complexidade, é fenômeno típico da existência, por isso mesmo fenômeno exclusivamente humano. Daí, também, que a prática educativa seja histórica e tenha historicidade. A existência humana não tem o ponto determinante de sua caminhada fixado na espécie. Ao inventar a existência, com os “materiais” que a vida lhes ofereceu, os homens e as mulheres inventaram ou descobriram a possibilidade que implica necessariamente a liberdade que não receberam mas que tiveram de criar na briga por ela.
Para o autor supracitado, a prática do professor tem como marca constitutiva os seguintes elementos: objetivos; conteúdos; métodos, técnicas e processos de ensino. Entretanto, a presença dos sujeitos envolvidos no processo de construção do conhecimento e as trocas traçadas entre ambos são algo que define a perspectiva de prática postulada por Freire (2001). Na ótica do autor, são essenciais a presença do docente e a do discente. O primeiro não só ensina, mas também aprende. O segundo, por sua vez, não só aprende, como também ensina. Na perspectiva freireana, a prática educativa é marcada estoicamente pelas trocas dialógicas entre docentes e discentes. A prática educativa, aqui, assume uma perspectiva dialógica. A dialogicidade é, portanto, o elemento chave que reflete os postulados freireanos acerca da prática educativa.
Freire (1980, p. 39) salienta que
É preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo, estabelecer com as outras homens relações de reciprocidade, fazer a cultura e a história.
Outro elemento constitutivo da prática educativa são os objetivos do conhecimento. Dito de outra forma, os conteúdos abordados pelo professor devem possuir relação com as rotinas cotidianas, estimulando os alunos a acompanhar não só sua abordagem, como também o movimento do seu pensamento. A aula desse professor é sempre um desafio, pois os alunos não cochilam e não cansam, mas estão sempre com dúvidas e incertezas (FREIRE, 1996).
Essa perspectiva reforça as postulações freireana pautadas na noção/visão de homem como ser histórico e inconcluso, bem como situado no tempo e no espaço marcado pela historicidade. Na fala do autor, é a partir da “consciência do mundo e a consciência de si inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca” (FREIRE, 2002, p. 33).
Segundo Freire (2013), em virtude de estar ciente de sua incompletude, emerge o constante desejo de busca do homem. Nesse processo constante de busca, o homem - consciente de seu inacabamento – assume o papel de sujeito histórico, adquirindo a possibilidade de ser humanizado. Nesse contexto, o homem tem a possibilidade de compreender a prática educativa como algo marcado pela dimensão social. A prática educativa é, portanto, algo que tem como marca as relações e o diálogo, em prol da humanização dos sujeitos.
No dizer de Freire (2013), a prática educativa como dimensão social tem como marca constitutiva: a compreensão do ser inacabado, a esperança, a ética, a humildade, o bom-senso, a rigorosidade metódica, a criticidade, o respeito à autonomia, a identidade dos educandos, a curiosidade, a esperança e uma prática dialógica. Esses são os elementos que refletem o viés social da prática educativa.
O ser humano - homens e mulheres - só toma consciência de seu inacabamento a partir de um processo constante de autorreflexão, bem como da sua natureza investigativa. Daqui, emerge a necessidade da educação.
Nesse sentido, a prática educativa deve estar calcada na ética. Em outras palavras, deve haver relação entre aquilo que é falado e vivenciado, corporificando a teoria na prática. Freire (2013) enfatiza, inclusive, que o professor deve ter uma postura ética de respeito ao educando, por seu gosto estético, por sua curiosidade e por sua linguagem. O professor autoritário – aquele que impõe limites à liberdade do aluno - estará erradicando a perspectiva da inconclusividade humana.
Para Freire (2013), ensinar é um ato que abarca a humildade, a tolerância e a luta, em prol da defesa dos direitos dos educadores. Tal atividade faz parte do leque de elementos constitutivos da prática docente, e como também deve ser compreendido como algo extremamente relevante, visto que remete à questão da luta por dignidade.
A questão da valorização da profissão docente consiste em um elemento fulcral, para facultarmos a efetivação de uma educação de qualidade. Com isso, o docente dever exercer uma prática calcada no comprometimento e no tal deve ser compreendido, dever estar engajado politicamente, tendo uma postura consciente e crítica. Ora, a profissão docente não deve ser uma atividade exercida como mero recurso de complementação de renda. Mas deve ter comprometimento com as diversas questões, que revestem a profissão docente.
Nesse processo de luta, é de fundamental importância o ato de cultivar a humildade, a tolerância, a solidariedade e a amorosidade na prática do respeito. Isso tanto em relação a si, como aos outros. Dessa feita, o respeito por si próprio e pelos demais não é algo que transcende a prática docente. Pelo contrário, esse elemento é constituinte da prática. Tal situação também se aplica a respeito do discente, em prol da identidade e da dignidade do aluno.
O ato de facultar a promoção de condições favoráveis de estímulo ao desenvolvimento da autonomia do aluno também faz parte da prática educativa. A proeminência, aqui, recai sobre o ato de aguçar a capacidade de criticidade dos alunos, com foco na curiosidade epistemológica. Sobre isso, Freire (2003, p. 78) afirma que
Não é a curiosidade espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. Essa tarefa cabe à curiosidade epistemológica – superando a curiosidade ingênua, ela se faz mais metodicamente rigorosa. Essa rigorosidade metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o do conhecimento científico. Não é o conhecimento científico que é rigoroso. A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto. A rigorosidade nos possibilita maior ou menor exatidão no conhecimento produzido ou no achado de nossa busca epistemológica.
Segundo Freire (2013), a curiosidade consiste em uma necessidade advinda do processo de criação da existência humana. Para o referido autor, a educação consiste em um ato de conhecimento constituído, em face da problematização, da
busca e do pesquisar. Dessa forma, é necessária a rigorosidade metodológica, para que o ser humano possa perceber a realidade circundante e a si próprio como sujeito sócio-histórico. Em virtude da reflexão crítica, o sujeito torna-se consciente, aguçando sua curiosidade epistemológica, o que faculta a sua autonomia.
Contudo, a prática educativa não erradica o respeito ao senso comum do alunado. Pelo contrário, “implica o compromisso do educador com a consciência crítica do educando, cuja promoção da ingenuidade não se faz automaticamente” (FREIRE, 1999, p. 33).
Dessa forma, o professor tem a possibilidade de facultar a promoção de condições, que estimulem a pergunta e a reflexão crítica. Isso materializa a dialogicidade dos aportes freireanos. Como postula o autor, “professores e alunos saibam que a postura deles, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O importante é que o professor e os alunos se assumam epistemologicamente curiosos” (FREIRE, 1999, p. 95).
O ato de ensinar também exige apreensão da realidade. Na sua prática docente, o professor reconhece a capacidade de aprendizagem do aluno, podendo, consequentemente, intervir na sua realidade com o propósito de mudá-la. O professor tem a possibilidade de instigar a promoção de uma prática como diálogo. Essa prática se materializa em uma perspectiva de problematização, viabilizando a criação de vínculos entre o ser humano e o contexto.
O diálogo é constituído pelas dimensões da criticidade e da amorosidade, tendo sua materialização evidenciada na postura do professor que luta contra a discriminação e o preconceito. Essa luta advém da problematização diante da abordagem de questões historicamente construídas. Nessa perspectiva, a prática docente é, aqui, concebida como uma ação transformadora, que se renova enquanto práxis, ou seja, na ação-reflexão.
De acordo com Souza (2009), a prática docente não é algo isolado. Pelo contrário, ela é composta por um leque de práticas. Remetemo-nos, aqui, à prática do gestor, à prática docente e à prática do aluno, sendo mediados pela construção do conhecimento no espaço escolar. A prática docente é, também, uma prática social, visto que sua materialização acontece mediante a relação e os vínculos entre professor, alunos e conhecimento, sendo materializados a partir dos processos de ensino e de aprendizagem. Souza (2009, p. 24) postula que
