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“PORQUÊS” DOS SABERES E PRÁTICAS DOCENTES, NO ENSINO DE HISTÓRIA: PRODUÇÃO ACADÊMICA EM PERIÓDICOS BRASILEIROS
Nadia G. Gonçalves (UFPR) O objetivo deste trabalho é discutir como a produção acadêmica publicada em periódicos nacionais, no período de 1970 a 2014, abordou os saberes e práticas docentes em ensino de História, em especial quanto às razões para sua existência e mobilização. Para isto, foi realizada pesquisa do tipo estado da arte em 95 periódicos nacionais classificados no Qualis CAPES entre A1 e B3, das áreas de Educação, História e Ensino, com objeto que voltado especificamente ao Ensino de História. Como referenciais, foram utilizadas as contribuições de Pierre Bourdieu, principalmente os conceitos de habitus e de campo, no caso, intelectual; e de Roger Chartier, de lutas de representações. Foram identificados 130 artigos que abordam os saberes e práticas docentes, e destes, 27 que discutem, de forma principal ou secundária, as razões que levam tais saberes e práticas a serem configurados e mobilizados. Como principais resultados, destaca-se a maior concentração destes últimos decorrentes de autores vinculados a instituições de ensino superior da região Sul (45%); cerca de metade deles utiliza como fontes entrevistas e observações, buscando nos próprios sujeitos (docentes) a reflexão sobre esta questão; e conceitos e referenciais variados, com alguns mais relacionados à historiografia, como Chartier e Certeau; outros comuns na história da educação, como Goodson, Julia, Chervel; e muitos que evidenciam um diálogo com o campo educacional propriamente dito, como Nóvoa, Perrenoud, Chevallard, Tardif. Mais recentemente, também observa-se o uso de Rüsen, da teoria da História, para a compreensão do tema.
Palavras-chave: produção acadêmica; saberes docentes; estado da arte. Introdução
Este trabalho tem como tema central os saberes e as práticas de professores da disciplina escolar de História. O objetivo é discutir como a produção acadêmica publicada em periódicos nacionais, no período de 1970 a 2014, abordou-o, em especial quanto às razões para a existência daqueles saberes ou práticas, identificados pelos autores dos artigos.
Assume-se aqui o pressuposto de existência, no Brasil, de um “campo específico do ensino de História” (SCHMIDT, 2012, p.76). Por sua vez, a concepção de saberes utilizada neste trabalho é ampla, abordando “as formas como professores de História mobilizam os saberes que dominam para lidar com os saberes que ensinam, formas essas nas quais são articulados saberes disciplinares,
2 saberes curriculares, saberes pedagógicos e saberes da experiência, numa criação própria e significativa para seus alunos” (MONTEIRO, 2007, p.14).
O início dos anos de 1970, que demarca no Brasil o momento de criação e consolidação de Programas de Pós-Graduação e de periódicos acadêmicos, é a referência temporal inicial desta pesquisa, que abrangeu produções acadêmicas publicadas em periódicos, até o ano de 2014. Este recorte está relacionado à proposta de periodização da História do Ensino de História no Brasil, apresentada por Schmidt (2012), com base no conceito de código disciplinar1.
Os principais referenciais para análise serão Bourdieu (2004), e Chartier (1990). Campo, no caso científico, pode ser compreendido como “o universo no qual estão inseridos os agentes e as instituições que produzem, reproduzem ou difundem [...] a ciência. Esse universo é um mundo social como os outros, mas que obedece a leis sociais mais ou menos específicas” (BOURDIEU, 2004, p.20).
Por sua vez, Chartier (1990) aborda a questão das leituras ou dos entendimentos possíveis, a partir da noção de representação, ou as diferentes formas que uma realidade é dada a ler. A visão de mundo constitui o mecanismo de justificativas individuais, que permitem que o indivíduo interaja com o mundo, por meio de suas práticas e representações, entendidas aqui como as diversas formas pelas quais a realidade pode ser interpretada, e que se reflete na vida prática, inclusive como disputas por legitimidade, nos campos, as lutas de representações.
Fontes e caminhos metodológicos
Como uma pesquisa do tipo estado da arte2, as fontes utilizadas foram periódicos acadêmicos brasileiros, constantes no Qualis CAPES com classificação mínima entre A1 e B3, das áreas de Educação, História e Ensino, com objeto que permitisse a inserção de artigos sobre Ensino de História. Optou-se por periódicos
1 Com base nas proposições de Fernandez Cuesta (1998). Schmidt (2012) propõe quatro períodos
marcantes: “construção do código disciplinar da história no Brasil (1838-1931); consolidação do código disciplinar da história no Brasil (1931-1971); crise do código disciplinar da história no Brasil (1971-1984); reconstrução do código disciplinar da história no Brasil (1984-?)” (p.78).
2 Compreende-se estado da arte, aqui, como “o balanço do conhecimento produzido sobre um tema”,
que “permite que se organize o conjunto de informações disponíveis, com vista a identificar tendências e recorrências, indicar as possibilidades de integração de diferentes perspectivas e localizar lacunas e questões emergentes” (BARRETO, 2001, p.5)
3 acadêmicos por considerar a abrangência que tal fonte oferece, e porque minimizam as restrições e maximizam as vantagens que Sirinelli (1996, p.249) ressalta:
As revistas conferem uma estrutura ao campo intelectual por meio de forças antagônicas de adesão – pelas amizades que as subtendem, as fidelidades que arrebanham e a influência que exercem – e de exclusão – pelas posições tomadas, os debates suscitados, e as cisões advindas. [...] elas são aliás um lugar precioso para a análise do movimento das idéias.
A seleção dos artigos foi feita3 com base no título, nas palavras-chave e no resumo, a partir do critério de que o trabalho deveria ter foco central no Ensino de História, independente do problema colocado, da abordagem, do recorte ou do referencial escolhido. Posteriormente, o material foi organizado, identificando-se informações acerca de instituição, autores, ano de publicação, problema, fontes, referenciais utilizados, entre outros.
Produção acadêmica sobre o tema
A produção sobre os saberes e práticas docentes4 segue a mesma tendência da produção geral sobre Ensino de História, com os artigos mais concentrados no século atual (90,7%), confirmando a perspectiva de autores que identificam vários elementos do contexto do final do século XX como determinantes para a maior amplitude de pesquisas sobre Ensino de História – como Martins (2002), Schmidt (2012) e Toledo (2012).
Estas autoras consideram que nas últimas décadas do século XX ocorreram importantes mudanças na pesquisa da história acadêmica, evidenciando a construção de um diálogo entre referenciais da História e da Educação. No contexto da abertura política, o movimento de historiadores e professores de História pela retirada dos Estudos Sociais do currículo do então Primeiro Grau e a reinserção da
3 Foram aplicados os seguintes filtros na listagem geral de periódicos Qualis - Disponível em
http://qualis.capes.gov.br/webqualis/principal.seam# e acessada em 10/03/2014: seleção dos periódicos das Áreas de Educação, História e Ensino; exclusão de periódicos internacionais e de periódicos nacionais cujo objeto específico não abrangeria o tema ensino de História; seleção de periódicos que estivessem indicados como relevantes (A1 a B3) para ao menos duas áreas das três contempladas na pesquisa, resultando em uma listagem que contempla 95 periódicos.
4 Dos 95 periódicos pesquisados, foram localizados e analisados 4.123 volumes, sendo que em 368
deles houve publicações sobre Ensino de História localizados, totalizando 876 artigos. Na distribuição temporal, 709 estão no século XXI, e 98, entre os anos de 1991 e 2000, com um crescimento significativo nos últimos quatro anos (2011 a 2014). Os artigos foram classificados em até três temáticas, resultando em quinze temas, dos quais saberes e práticas docentes foi um deles, com 130 trabalhos, que é a questão principal abordada neste trabalho.
4 disciplina História5 na década de 1980, propiciou a reformulação dos currículos em vários Estados brasileiros, por meio da qual buscou-se atualizar as propostas tanto do ponto de vista da historiografia como dos debates do campo educacional. Até então, no contexto de desenvolvimento dos Programas de pós-graduação no Brasil, na segunda metade do século XX, a pesquisa historiográfica demonstrava pouco interesse pela história da educação e pelo ensino da História6. As questões do ensino emergiam como desafios que necessitavam de novo instrumental teórico capaz de abrir perspectivas inovadoras para sua compreensão.
Para Monteiro (2007, p.12-13), “estudos e pesquisas no campo da educação têm contribuído para confirmar que a atuação dos professores implica mobilização de saberes, habilidades e competências, envolvendo subjetividades e apropriações”, destacando que a relação entre os professores e os saberes que mobilizam foi objeto de pesquisas com mais força nos anos de 1980 e 1990 na América do Norte, com repercussões no Brasil nos anos 1990, traçando um histórico desse processo7.
Este movimento indica uma mudança em relação ao que ocorria até final dos anos de 1970: da predominância da racionalidade técnica, passou-se, gradualmente, a uma renovação no campo da didática, buscando-se abordagens que pudessem “dar conta da complexidade das mediações envolvidas nos processos de ensino-aprendizagem”. Neste contexto está a preocupação com atividades docentes, “buscando investigar os saberes envolvidos e mobilizados em sua realização e que,
5 Esse movimento ocorreu também no âmbito da Geografia. Ver Martins (2002).
6 Em estudo realizado por Fico e Polito (1992), os poucos estudos sobre educação aparecem
incluídos na linha de pesquisa História Social das Ideias, confirmando “a tendência do desenvolvimento das abordagens sócio - econômicas (em detrimento das políticas) e a consolidação do predomínio da história social.” (FICO e POLITO,1992, p.32) apud GASPARELLO, 2005, p.3-4). Estudos e pesquisas realizados sobre o ensino foram, em sua maioria, desenvolvidos dentro da área da educação por profissionais envolvidos com a Didática e, em maior número, por professores de Prática de Ensino voltados para a formação de professores desta disciplina.
7 No caso brasileiro, esses estudos começam a se desenvolver a partir dos anos 1990, quando foram
publicados trabalhos de Tardif, Lessar e Lahaye (1991) e de outros pesquisadores, entre eles, Schon (1992), em coletâneas organizadas por Nóvoa (1992,1995), publicadas em Portugal, e que aqui chegaram tendo grande receptividade. Esses estudos demonstravam a importância de pesquisas sobre os saberes docentes e a prática em sala de aula, e como referenciais teóricos tiveram muito impacto e repercussões nos Programas de Pós-graduação, principalmente no campo educacional, conforme pode-se verificar no levantamento ora apresentado.
5 melhor conhecidos, podem contribuir para a sua qualificação através da formação e do fortalecimento da identidade profissional” (MONTEIRO, 2007, p.23).
Partindo-se dessa compreensão, foi realizada uma análise dos 130 artigos identificados que abordam os saberes e práticas docentes no ensino de História, classificando-os conforme o tipo de problematização que se propõem a desenvolver, com ênfase nos saberes ou nas práticas.
No Quadro 1 as abordagens sobre Saberes e Práticas estão equilibradas, e por vezes são contempladas ambas dimensões no mesmo trabalho, por isso o total. Porém, o que chama a atenção, é a pequena quantidade de trabalhos que se voltam a identificar o “porquê” daqueles saberes e práticas, em relação à maioria, que contempla “o que” e “como” os docentes pensam ou agem de determinada maneira8.
Quadro 1. Saberes e práticas docentes – Ensino de História: focos principais dos artigos (1970-2014)
- Saberes Saberes Práticas Práticas -
Questões O que/como Porquê O que/como Porquê Totais
Totais 119 12 100 15 246
Fonte: elaborado com base nos artigos analisados.
Como todo tema dentro de um campo, algumas problematizações podem ser fortalecidas e legitimadas ao longo do tempo, na medida em que o esforço de alguns acadêmicos e dos poucos trabalhos iniciais sobre elas vão sendo propagados e novos pesquisadores sendo formados com alguma familiaridade com os referenciais teórico-metodológicos envolvidos, estando assim mais atentos à temática, bem como mais confortáveis em elegê-la como foco de seus interesses. Esse movimento faz parte do processo de lutas de representações (CHARTIER, 1990) que perpassa os campos acadêmicos, e com o de ensino de História não é diferente.
8 Sobre as razões dessa discrepância, seria necessário um estudo específico, mas pode-se levantar
algumas hipóteses, como o reconhecimento (ou não, dentro do campo) da necessidade de identificação e análise dessa questão, o que equivaleria a lutas de representações sobre o que é legítimo para ser abordado; o tipo de procedimento metodológico a ser envolvido neste tipo de problematização (e o domínio dos pesquisadores sobre ele); a potencial dificuldade dos próprios docentes pesquisados em objetivamente identificar as razões ou causas de mobilizarem determinados saberes e práticas no ensino de História, em detrimento, em substituição ou em complemento a outros (considerando-se que o habitus envolve muito de inconsciente); e o referencial teórico necessário para sustentar tal reflexão (e o acesso e legitimidade dele no campo).
6 O Quadro 2 apresenta a distribuição dos artigos que abordam os porquês ao longo do tempo da pesquisa. Uma primeira questão que surgiu, mediante esses 27 trabalhos identificados9, foi averiguar a origem institucional dos pesquisadores que se voltaram à problemática contemplada neste artigo, a fim de identificar se havia alguma instituição que privilegiasse o tema. Não foi possível chegar a essa conclusão, apenas identificar uma maior concentração dos autores, vinculados a instituições de ensino superior da região Sul (45%), sendo 19% do Rio Grande do Sul. Outros 22,5% são da região Sudeste, e os demais, divididos entre região Nordeste (9,7%) e Centro-Oeste (6,5%), sendo 12,9% do exterior, e um autor não indicou a instituição de vínculo. Enquanto a produção geral sobre Saberes e Práticas docentes decorre de autores com trajetória institucional do Sudeste (49,65%) e do Sul (31,9%), quando se trata dos porquês dos Saberes e Práticas, a trajetória evidencia uma inversão, com maior participação do Sul e depois, do Sudeste.
Quadro 2 – Artigos que abordam porquês dos saberes e práticas docentes em História (1970-2014)
Ano 1986 1998 2000 2001 2003 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 T
Artigos 01 01 01 01 02 02 01 04 03 01 02 07 01 27 Fonte: elaborado com base nos artigos analisados.
Estes dados podem ser indicativos de Linhas, Núcleos ou Grupos de Pesquisa, mais concentrados nas instituições destas regiões, nos quais o ensino de História é pesquisado. Evangelista e Triches (2006) investigam os grupos e linhas de pesquisa registrados no Diretório do CNPq, quanto ao Ensino de História, localizando 22 em 2000, e 62 em 2004. Por sua vez, Garcia (2009), com busca no Diretório, em 2007, também sobre Ensino de História, localizou 56 deles, indicando uma redução no número. Em uma consulta ao Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq (2015) quanto a Grupos certificados e atualizados que informam “Ensino de História”, foi possível identificar 128, indicando uma expansão no número de
9 Nem todos os trabalhos tinham como objetivo anunciado investigar os porquês, mas somente
abordar o que e como os professores pensavam ou faziam em relação ao ensino de História. Porém, aqueles que na explicação acabaram por tentar explicar os porquês destas formas de pensar e agir, também foram considerados para a composição do Quadro 2.
7 pesquisadores interessados, e, consequentemente, do número de pesquisas que potencialmente estão sendo desenvolvidas, embora sob enfoques muito diversos.
Porém, a distribuição dos Grupos de Pesquisa não corresponde à concentração da produção, quanto à autoria, sobre o tema Ensino de História identificada até o momento, nesta pesquisa. Sobre os Grupos, 34,37% deles estão na região Sudeste; 21,09% no Nordeste; 19,54% no Sul; 17,97% no Centro-Oeste; e 7,03% no Norte (CNPQ, 2015). Considerando a maior concentração dos trabalhos específicos sobre porquês dos saberes e práticas docentes em ensino de História na região Sul, identifica-se uma situação atípica, sem conseguir no momento, apontar alguma instituição ou grupo particular que seja responsável por isso. De um lado, isso pode significar que ainda não há no campo Ensino de História, um espaço de destaque para esta temática, ao ponto de ser consolidado como grupos ou linhas de pesquisa, e por outro, que a permanência de abordagem dela ao longo dos anos, pode estar construindo esse reconhecimento e legitimidade, gradualmente.
A segunda questão levantada acerca dos 27 artigos identificados para este trabalho, foi sobre as fontes, os conceitos e referenciais teóricos utilizados pelos autores, buscando-se averiguar quais caminhos escolheram para sua abordagem. Desta forma, estes dados estão organizados no Quadro 310.
Quadro 3 – Instrumentos e fontes, conceitos e referenciais utilizados para abordagem de porquês dos saberes e práticas docentes no ensino de História (artigos identificados de 1970 a 2014)
Autor(es) e ano Conceito(s) principal(is) Autor(es) de referência
Instrumentos/ Fonte(s) Nelma Baldin, 1986 n/c, menciona formação de
professores
n/c Questionário
Sandra C.F.Lima, 1998 Leitura R.Chartier Entrevista
Margarida Maria Louro Felgueiras, 2000
Currículo G.Sacristán Documentos de
avaliação Anderson Ferrari, 2001 Cultura escolar J.C.Forquin Entrevista Ana Maria F. C. Monteiro,
2003
Saber escolar, transposição e mediação didática Y.Chevallard, A. Chervel Observação de aula
10 Destaca-se que nele estão reunidas as informações que foram avaliadas como pertinentes para a
compreensão de como operacionalizaram a temática, não estando citados portanto, todos os autores mencionados nas referências bibliográficas dos artigos, mas apenas aqueles utilizados como referencial teórico (coluna 4); e os conceitos explicitados (coluna 3), ou, caso estes não tenham sido apresentados pelo autor do artigo, a noção que utilizou como referência, mesmo sem aporte teórico enunciado.
8 Serlei M.F. Ranzi, Cláudia
R. K. Martins, 2003 Representação, disciplina escolar R.Chartier, D.Julia Questionário e entrevista
André Victor Cavalcanti Seal da Cunha, 2006
Transposição didática Y.Chevallard Entrevista, observação Olga Magalhães, 2006 n/c, menciona prática docente C.Guimerá Questionário Elison A.Paim, Vanessa
Picolli, 2007
n/c, mencionam currículo n/c Entrevista Déa R. Fenelon, 2008 n/c, menciona experiência n/c Memória Maria P.Gonzalez, 2008 Prática docente P.Jackson Entrevista Edwar de A. Castelo
Branco, 2008
n/c, menciona prática pedagógica
M.Foucault Entrevista Tiago de Melo Gomes,
2008
n/c, menciona concepções teóricas
n/c Ensaio,
bibliografias Flávia Eloisa Caimi, 2009 Aprendizagem profissional,
formação
A.Nóvoa, M. Zabalza
Memórias Maria Lima, 2009 Prática docente M.Tardiff Bibliografia Helenice Ciampi, 2009 Competências profissionais,
saberes docentes
A.Chervel, P.Perrenoud
Entrevista, observações Caroline Pacievitch, Luis
F. Cerri, 2010 Consciência histórica, identidade profissional I.Goodson, J. Rüsen Entrevista, questionário Ana Maria F. C.Monteiro,
Fernando A. Penna, 2011
Saberes docentes, saberes escolares
L.Shulmann, M.Tardiff
Observações Jorge L.da Cunha,
Lisliane S. Cardôzo, 2011
Memórias, histórias de vida I.Goodson, A. Nóvoa
Entrevista Luciane Helbich, 2012 Narrativas G.Deleuze Bibliografia Lisliane dos S. Cardôzo,
Jorge L. da Cunha, 2012
n/c, mencionam formação de professores
A.Nóvoa Entrevista, autobiografia Geyso D. Germinari, 2012 Experiência escolar L.Rockwell Entrevista,
observações Maria do C. Melo, 2012 Intencionalidade pedagógica P.Afflerbach Observações Luzia Marcia Resende
Silva, 2012 Produção do conhecimento histórico C.A.Reis Questionário Nucia A. Silva de Oliveira, 2012
Aprendizagem histórica P.Freire, J.Rüsen Documentos de estágio
Francisco A. S.Martins, 2012
n/c, menciona experiência n/c Ensaio Patricia B. Azevedo, Ana
M.F.C.Monteiro, 2013 Saberes docentes, argumentação A.M.Monteiro, M. Backtin Observações Fonte: elaborado com base nos artigos analisados.
Quanto às fontes, pode-se observar que a maioria utilizou questionários, entrevistas ou observações para captar as percepções e formas de agir dos docentes pesquisados, acerca dos objetos de interesse dos artigos, que são bastante diversificados. Destaca-se que mais da metade (14) dos trabalhos teve como fonte entrevistas ou memórias, e 6, observações, evidenciando uma preocupação dos autores em captar as trajetórias, percepções e representações dos sujeitos das pesquisas, acerca da constituição de seus saberes e práticas docentes.
9 Para tanto, os conceitos e referenciais também são variados, com alguns mais relacionados à historiografia, como Chartier e Certeau; outros comuns na história da educação, como Goodson, Julia, Chervel; e muitos que evidenciam um diálogo com o campo educacional propriamente dito, como Nóvoa, Perrenoud, Chevallard, Tardif. Mais recentemente, também observa-se o uso das contribuições de Rüsen da teoria da História; de autores como Meyer, Olbrechts-Tyteca e Meyer, do campo das teorias da argumentação e Bakhthin, da análise de discurso para avançar nas possibilidades de compreensão dos temas em análise. A articulação de autores da teoria da História e do campo educacional também é observada.
Destaca-se que há vários artigos (26%) sem a indicação explícita das referências utilizadas para a pesquisa11. Tratando-se de conceitos específicos aos saberes docentes, e sua ausência em alguns dos artigos identificados, pode-se identificar o que Shulman constata: “a ausência de perspectivas de abordagem nas pesquisas e educacionais sobre o que o professor sabe do ponto de vista dos conteúdos ensinados constitui o “missing paradigm (1986:6)” (citado por MONTEIRO, 2007, p.25). Nestes trabalhos, em que não são explicitados como conceitos, o saber e a prática docente são abordados, porém, como meio para a compreensão de um outro fim, relacionados a sobre o que se investiga esses conhecimentos. Por outro lado, pode evidenciar pressuposto de senso comum acerca do tema, que pode refletir na qualidade e profundidade de sua abordagem.
Monteiro (2007, p.23-24) ressalta os principais autores relacionados às pesquisas sobre saberes e práticas docentes, sendo possível identificar alguns deles, ou ao menos com os quais eles dialogam: a) conhecimento escolar: Isambert-Jamati; Chevallard; Develay; Forquin; Moreira; Lopes; Goodson; Chervel; e Gabriel; b) saber docente: Tardif, Lessar e Lahaye; Tardif; e Tardif e Lessard; Shulman; Lelis; c) conhecimento-na-ação e professor reflexivo: Schoön; d) saberes práticos e
11 Esta situação também foi identificada no total de artigos (130) sobre os saberes e práticas, com
35% com referencial ausente, relativa à temática aqui abordada. Porém, não necessariamente eles não trazem algum referencial (embora isso também ocorra), podendo ser operacionalizados outros, relacionados ao objeto em questão, por exemplo, ao investigar a percepção sobre História Regional, é este o conceito apresentado – que não interessa no caso do presente artigo, por isso não foi evidenciado no Quadro 3.
10 competências: Perrenoud; e) práxis reflexiva: Nóvoa; e f) identidade profissional de professores: Lüdke e Moreira.
Configura-se nesta produção, a compreensão sobre a utilização de referenciais da História e da Educação, na busca de análise dos desafios epistemológicos presentes na contemporaneidade, razão pela qual confirma-se aqui que a pesquisa em Ensino de História trata-se de um “lugar de fronteira em que se recontextualizam e se hibridizam diferentes perspectivas teóricas e abordagens oriundas das duas áreas” (MONTEIRO et al, 2014, p.9)12.
A partir dos resultados aqui apresentados, pode-se afirmar que, no campo mais amplo Ensino de História, na acepção de Bourdieu, configura-se um diálogo com produções e conceitos relativos aos saberes e práticas docentes, derivados da Educação, e que passam a permear e a orientar questões e problemas. Porém, também é possível identificar que embora haja trabalhos que operam com os conceitos de saberes e práticas, parte das publicações analisadas, que envolvem perguntas sobre o que, como e porque os professores de História pensam, compreendem e agem de determinadas formas, carecem de um aprofundamento conceitual sobre os saberes e práticas, o que poderia contribuir para a melhor compreensão de como tais saberes e práticas são constituídos e mobilizados, e, consequentemente, sobre porque e como neles se configuram permanências e práticas, no Ensino de História.
Considerações finais
Por meio dos dados aqui levantados, evidencia-se que a grande permanência da produção acerca dos saberes e práticas docentes em ensino de História, é a investigação acerca de o que e como os professores pensam e ensinam, em contraposição a um número muito menor de trabalhos (10,97%) que se dedicam a estudar os porquês dessas formas de pensar e agir dos docentes. Configura-se assim uma lacuna importante, na qual cabe investir mais, na pesquisa do campo.
12Este entendimento é compartilhado por Garcia (2009), que afirma o Ensino de História como “um
campo que agrega pesquisadores de duas ciências de referência que devem orientar as decisões de investigação quanto à dimensão epistemológica e, por conseguinte, metodológica” (p.80).
11 Tanto de forma geral, nos trabalhos identificados sobre saberes e práticas docentes, quanto naqueles específicos sobre os porquês desses saberes e práticas, destaca-se o número significativo de trabalhos que não trazem referenciais nem operacionalizam conceitos relativos a essa questão, que, quando utilizam tais expressões, o fazem como substantivos, e não como conceitos, o que também indica a necessidade de pesquisadores que se dedicam à temática, avançar no diálogo e no uso de referenciais específicos, oriundos do campo educacional, a fim de incrementarem e melhor problematizarem seus trabalhos. Isso, porque a mudança de substantivo para conceito, traz questões, nuances e contribuições mais elaboradas, que podem contribuir significativamente para aprofundar e aperfeiçoar tais estudos.
Quanto aos trabalhos que trazem conceitos pertinentes ou relacionados a saberes e práticas docentes, os principais autores são aqueles presentes neste tipo de pesquisa no campo educacional, destacando-se, com maior menção, Lee Shulman, Antonio Nóvoa, Maurice Tardif, Yves Chevallard, Ivor Goodson, e, mais recentemente, Jörn Rüsen. A partir de 2006 começam a aparecer trabalhos com referências da Educação Histórica, por vezes em diálogo com os autores específicos de saberes e práticas docentes, e no caso dos artigos aqui abordados, sobre os porquês, a primeira menção é de 2010, caracterizando um gradativo fortalecimento desta perspectiva analítica no campo Ensino de História, que pode significar tensões e lutas de representações sobre o próprio campo. Por outro lado, essa perspectiva teórica pode vir a contribuir com novas problematizações para a temática.
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