PUC-SP
CASSIANO ROBERTO NASCIMENTO OGLIARI
O NÍVEL DE EXIGÊNCIA CONCEITUAL DAS PRODUÇÕES DO PROFESSOR NO PDE:A RECONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ACADÊMICO NO
ENSINO DA MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
CASSIANO ROBERTO NASCIMENTO OGLIARI
O NÍVEL DE EXIGÊNCIA CONCEITUAL DAS PRODUÇÕES DO PROFESSOR NO PDE:A RECONTEXTUALIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ACADÊMICO NO
ENSINO DA MATEMÁTICA
DOUTORADO EM EDUCAÇÃO: HISTÓRIA, POLÍTICA, SOCIEDADE
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para a obtenção do título de Doutor em Educação: História, Política, Sociedade; sob orientação da Profª Drª Alda Junqueira Marin.
Banca Examinadora
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OGLIARI, Cassiano Roberto Nascimento. 2012. O nível de exigência conceitual das produções do professorno PDE: a recontextualização do conhecimento acadêmico no ensino da Matemática. Tese defendida no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da PUC-SP.
RESUMO
Esta pesquisa recai sobre a relação da formação continuada, proveniente da participação do professor no PDE e o seu impacto sobre o nível de exigência conceitual contido nas produções que ele elabora, mediante sucessivas instâncias de recontextualização. O PDE é um programa de formação docente implantado pelo estado do Paraná que articula as IES públicas com duração de 2 anos. Durante o primeiro ano, o professor se afasta da atividade docente para realizar estudos teóricos e produzir material didático que o auxilie a superar dificuldades pedagógicas diagnosticadas. No segundo ano, o professor retorna à atividade docente para implementar seu material didático em dupla função: na sua sala de aula e na formação de outros professores. Importa considerar que existe lacuna teórica que demonstre a relação existente entre processos formativos de professores e o rigor conceitual contido em produções oriundas desta participação. Foi adotado o referencial de Bernstein, que tem potencial para estabelecer a relação indicada, tanto em termos teóricos como metodológicos. Nesse sentido, a pesquisa privilegiou a aproximação de aspectos qualitativos e quantitativos à questão a ser investigada, caracterizando aquilo que Bernstein denomina de metodologia mista de investigação. Devido ao percurso metodológico adotado exigir intenso estudo sobre as produções, elegeu-se as realizadas por um professor da disciplina de Matemática caracterizando, principalmente, como procedimento de pesquisa a análise documental. Esta se deteve sobre: (1) projeto; (2) material didático e; (3) artigo final, constituindo objeto de análise de relações intracontexto na recontextualização do conhecimento acadêmico da disciplina de Matemática. Também foram tecidas considerações a respeito da relação entre a formação continuada e o desempenho do professor PDE, tomando-se como referência suas regras de reconhecimento e de realização passiva detectadas nos relatos do professor em momento de “entrevista”. Os resultados não pretendem ser generalistas, mas indicam que o nível de exigência conceitual contido em produções realizadas por professor inserido em processo de formação continuada com as características do PDE, favorece a aquisição de competências cognitivas mais complexas, conteúdos que envolvem gradativamente elevado poder de abstração relacionando temas unificadores no interior da disciplina e forte relação entre conhecimento acadêmico e não acadêmico, contribuindo para elevar o nível de exigência conceitual dos materiais para professores e que beneficiem alunos.
OGLIARI, Cassiano Roberto Nascimento. 2012. The level of conceptual demand in the teachers’ production in PDE: the recontextualization of academic knowledge in Mathematics Teaching.Thesis defended in the Program Post-Graduate Studies in Education: History, Politics, Society of the PUC-SP.
ABSTRACT
This research lies on the relation of continuing education, coming from teachers' participation in the PDE and their impact on the conceptual requirements in the production developed by them through successive instances of recontextualization. The PDE is a teachers training program implemented by the state of Parana, which articulates the public higher education institutions with a duration of two years. During the first year, the teacher moves away from the teaching activities to carry out theoretical studies and produce educational materials that will assist them to overcome existent pedagogical hurdles. In the second year, the teacher returns to the teaching activities to implement the courseware performing double duty: in the classroom and training other teachers. It is relevant to consider that there is theoretical gap showing the relation between teacher training processes and conceptual rigor that is in the production from this participation. It was used the Bernstein‟s theory which has the potential to establish the relation pointed, both theoretical and methodological. In this sense, the survey favored the approach of qualitative and quantitative aspects to the investigated issue, characterizing what Bernstein calls as the mixed methodology research. Due to the fact that the methodological approach adopted requires intense study over the production, it was chosen those conducted by a Mathematics teacher characterizing, mainly, as a research procedure and document analysis. This stood over: (1) design; (2) courseware; and (3) the final article, comprising three instances of recontextualization of academic knowledge of Mathematics. Some considerations were also made about the relation between continuing education and teacher performance PDE, taking as reference the rules of recognition and the passive realization detected on the teacher‟s reports in the moment of an "interview". The results are not intended to be generalists, but indicate that the requirement contained in conceptual productions undertaken by teachers inserted in the process of continuing education with the characteristics of PDE, favors the acquisition of complex cognitive skills, content gradually involving high power of abstraction relating unifying themes within the discipline and strong relationship between academic and nonacademic knowledge, helping to raise the level of conceptual demand of teachers and students.
AGRADECIMENTOS
A todos aqueles que sempre me incentivaram a continuar na busca de meus ideais, especialmente meus pais e irmãos.
Aos amigos que escutaram, por horas e até mesmo por dias, minhas angústias e descobertas e acompanharam cada conquista neste processo de investigação.
À Lucimara de Souza Monteiro, professora de Língua Portuguesa e amiga, pela revisão ortográfica da tese.
À Gílian Cristina Barros, professora e amiga, pela ajuda incontestável para a formatação desta tese.
Ao professor Ricardo Hasper pelo auxílio na obtenção de alguns dos dados da tese. A todos os colegas do PDE, pelo estímulo e debates calorosos em torno da formação dos professores.
À professora Maria Terezinha Borguezan pela colaboração na indicação de professores PDE para compor a pesquisa.
Ao meu grande amigo, Marciano de Almeida Cunha, por ter me indicado este Programa e pelas parcerias nas viagens de Curitiba a São Paulo.
Às professoras Luciana Giovanni e Claúdia Gallian, pelas valiosas contribuições realizadas no momento da qualificação deste trabalho.
À professora Alda Junqueira Marin, minha orientadora, pelas palavras de incentivo e apoio, mas principalmente pelo trabalho sério e comprometido com os quais desenvolve suas pesquisas e que com isso nos ensina.
À CAPES por ter financiado todo o período de estudos.
À Betinha, secretária do EHPS, pelo seu pronto atendimento e amizade.
Às pesquisadoras, que nem conheço, mas que já são tão familiares, entre elas: Silvia Calado, Ana Maria Moraes e Isabel Pestana Neves, pelas contribuições, por meio de seus textos, à continuidade deste trabalho.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ... 1
CAPÍTULO 1 O CONTEXTO DA PESQUISA: O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE ... 23
1.1 – Apresentando o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE ... 23
1.2 – A proposta do PDE e a discussão no campo da formação do professor ... 30
1.3 – Aspectos curriculares do PDE ... 32
1.4 – Condições materiais e financeiras destinadas ao PDE e suas relações com a concepção de formação assumida pelo Programa ... 37
1.5 – O PDE e a reflexão sobre o desenvolvimento profissional dos professores e das escolas ... 41
1.6 – O PDE e as possibilidades de elaboração de materiais didáticos ... 44
CAPÍTULO 2 O CONTEXTO TEÓRICO DA PESQUISA: ELEMENTOS DA TEORIA DE BASIL BERNSTEIN E APROXIMAÇÕES COM A PESQUISA ANUNCIADA ... 47
CAPÍTULO 3 OS PERCURSOS DEFINIDOS NA INVESTIGAÇÃO ... 60
3.1 O “quê” do discurso pedagógico. Grau de complexidade dos conteúdos científicos ... 69
3.2 O “quê” do discurso pedagógico. Grau de complexidade das competências científicas . 72 3.3 O “como” do discurso pedagógico: relações entre discursos – Intradisciplinaridade .... 76
3.4 O “como” do discurso pedagógico: relações entre discursos – conhecimento acadêmico/não acadêmico ... 79
3. 5 O cálculo do nível de exigência conceitual contido nas produções do professor PDE ... 83
3.6 Orientação metodológica para análise do desempenho mediante as regras de reconhecimento e de realização (passiva) da professora PDE... 86
CAPÍTULO 4 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADOS DA PESQUISA ... 96
4.1 Complexidade dos conteúdos científicos ... 97
4.1.1 Projeto de Intervenção Pedagógica ... 97
4.1.2 Material Didático ... 99
4.1.3 Artigo Final ... 101
4.2 Complexidade das competências científicas ... 105
4.2.2 Material Didático ... 107
4.2.3 Artigo Final ... 110
4.3 Relação Conhecimento Acadêmico/Não Acadêmico ... 113
4.3.1 Projeto de Intervenção Pedagógica ... 114
4.3.2 Material Didático ... 115
X ... 117
4.3.3 Artigo ... 118
4.4 Intradisciplinaridade ... 120
4.4.1. Projeto de Intervenção Pedagógica ... 121
4.4.2 Material Didático ... 123
4.4.3 Artigo Final ... 125
4.5 O nível de exigência conceitual contido nas produções do professor PDE ... 128
4.5.1 O nível de exigência conceitual contido no Projeto de Intervenção Pedagógica do professor PDE ... 128
4.5.2 O nível de exigência conceitual contido na Material Didático do professor PDE ... 129
4.5.3 O nível de exigência conceitual contido no Artigo Final do professor PDE ... 130
4.6 Análise preliminar do desempenho profissional da professora PDE mediante a detecção das regras de reconhecimento e de realização passiva ... 132
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 137
REFERÊNCIAS ... 144
ANEXOS ... 149
ANEXO I – Projeto de Intervenção Pedagógica Profa Marilu ... 149
ANEXO II – Material Didático Profa Marilu ... 166
ANEXO III – Artigo Profa. Marilu ... 198
ANEXO IV – Instrumento de Análise do Projeto/Complexidade dos Conteúdos Científicos 211 ANEXO V – Instrumento de Análise do Projeto/Complexidade das Competências Científicas ... 212
ANEXO VI – Instrumento de Análise do Projeto/Tabela Complementar sobre a Complexidade das Competências Científicas ... 213
ANEXO VII – Instrumento de Análise do Projeto/Intradisciplinaridade ... 214
ANEXO VIII – Instrumento de Análise do Projeto/Conhecimento Acadêmico/Não Acadêmico ... 215
ANEXO X – Instrumento de Análise do Material Didático/Complexidade das Competências
Científicas ... 217
ANEXO XI – Instrumento de Análise do Material Didático/Tabela Complementar sobre a Complexidade das Competências Científicas ... 218
ANEXO XII – Instrumento de Análise do Material Didático/Intradisciplinaridade ... 219
ANEXO XIII – Instrumento de Análise do Material Didático/Conhecimento Acadêmico/Não Acadêmico ... 220
ANEXO XIV – Instrumento de Análise do Artigo/Complexidade dos Conteúdos Científicos ... 221
ANEXO XV – Instrumento de Análise do Artigo/Complexidade das Competências Científicas ... 222
ANEXO XVI – Instrumento de Análise do Artigo/Tabela Complementar sobre Complexidade das Competências ... 223
ANEXO XVII – Instrumento de Análise do Artigo /Intradisciplinaridade ... 224
ANEXO XVIII – Instrumento de Análise do Artigo/Conhecimento Acadêmico/Não Acadêmico ... 225
ANEXO XIX – Excerto Projeto ... 226
ANEXO XX – Excerto do Material Didático ... 229
ANEXO XXI – Excerto Artigo ... 236
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Modelo do discurso pedagógico de Bernstein ... 14 Figura 2 Plano Integrado de Formação Continuada do PDE... 34 Figura 3 Cenário da pesquisa, com destaque para os dois contextos analisados... 46 Figura 4 Dispositivo pedagógico e sua relação com a produção do discurso pedagógico no PDE ... 59 Figura 5 Formas de investigação adotadas na pesquisa ... 65 Figura 6 Correspondência dos aspectos a serem analisados com as formas de análise 69 Figura 7 Prática pedagógica dos professores - orientação específica de codificação ... 88 Figura 8 Níveis de orientação específica de codificação dos professores ... 89 Figura 9 Orientação específica de codificação e disposições sócio-afetivas ... 92 Figura 10 Comparativo referente ao grau de complexidade do conteúdos científicos nas três instâncias de contextualização ... 104 Figura 11 Comparativo referente a complexidade das competências científicas nas três instâncias de recontextualização ... 112 Figura 12 Comparativo referente à relação conhecimento acadêmico e não acadêmico nas três instâncias de recontextualização... 120 Figura 13 Comparativo referente à intradisciplinaridade nas três instâncias de
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Número de vagas para professores participantes por turma e por
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Demonstrativo do Integrar PDE nas IES ... 27
Quadro 2 Instâncias de recontextualização adotadas na pesquisa ... 67
Quadro 3 Caracterização dos níveis de complexidade dos conteúdos científicos ... 71
Quadro 4 Estruturação da Taxonomia de Bloom no domínio cognitivo ... 72
Quadro 5 Caracterização dos níveis de complexidade das competências científicas... 74
Quadro 6 Caracterização dos níveis de complexidade das competências científicas... 75
Quadro 7 Caracterização dos quatro níveis de classificação referente à intradisciplinaridade ... 78
Quadro 8 Caracterização dos quatro níveis de classificação referente à relação conhecimento acadêmico/não acadêmico ... 82
Quadro 9 Valores atribuídos às unidades de análise, segundo o grau de complexidade dos conteúdos científicos ... 84
Quadro 10 Valores atribuídos às unidades de análise, segundo o grau de complexidade das competências científicas ... 84
Quadro 11 Valores atribuídos às unidades de análise, segundo o grau de intradisciplinaridade ... 85
Quadro 12 Valores atribuídos às unidades de análise, segundo o grau da relação conhecimento acadêmico/não acadêmico ... 85
Quadro 13 Acompanhamento das propostas dos professores PDE realizado pelo NRE ... 93
LISTA DE SIGLAS
ANPED – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior DI – Discurso Institucional
DR – Discurso Regulativo
DPO – Discurso Pedagógico Oficial
DPR – Discurso Pedagógico de Reprodução
EMBAP – Escola de Música e Belas Artes do Paraná ESSA – EstudosSociológicos de Sala de Aula
FAFIPA – Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí FAFIPAR – Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranaguá FAFIUV – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória FAP – Faculdade de Artes do Paraná
FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
FECILCAM – Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Campo Mourão GT – Grupo de Trabalho
GTR – Grupo de Trabalho em Rede IES – Instituição de Ensino Superior NRE – Núcleo Regional de Educação PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional PR – Paraná
SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica SEED – Secretaria de Estado da Educação do Paraná
UEL – Universidade Estadual de Londrina UEM – Universidade Estadual de Maringá
UENP – Universidade Estadual do Norte do Paraná UEPG – Universidade Estadual de Ponta Grossa UFPR – Universidade Federal do Paraná
UNICENTRO – Universidade Estadual do Centro-Oeste do Paraná UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná
INTRODUÇÃO
... o foco de análise recai sobre a relação da formação continuada, proveniente da participação do professor no Programa Especial de Formação Continuada denominado Programa de Desenvolvimento Educacional –PDE…(DO AUTOR)
Este estudo está articulado a um Projeto de dimensão mais ampla, intitulado Organização Escolar e Práticas Pedagógicas em fase de desenvolvimento no Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo sob Coordenação da Professora Doutora Alda Junqueira Marin. O objetivo desse projeto é abordar questões sobre a escola, considerando principalmente a sua organização e as práticas pedagógicas desenvolvidas em seu interior.
Neste sentido, o referido projeto institucional aponta, como sendo uma das possibilidades de análise das práticas desenvolvidas na instituição escolar, os aspectos da docência efetivados nas escolas, os quais incidem diretamente sobre as práticas pedagógicas desenvolvidas.
Explicitar a compreensão da escola por meio das práticas significa entender, sobretudo a docência no interior das escolas em que os professores exercem suas funções. Entender como os agentes da escola operam no desempenho de seu trabalho por meio da focalização das práticas permite apreender a cultura da escola (Marin, 2007, p.5).
compreensão tanto dos processos de formação inicial, como da continuada, como, também, das relações e das condições efetivadas nas escolas em que atuam.
Sendo assim, pesquisar as práticas pedagógicas nas escolas, supõe pesquisar ações desenvolvidas pelos agentes escolares que se perpetuam no tempo e no espaço escolar, permitindo estabelecer significados que perpassam pelas relações de poder e de controle efetivadas nas instituições escolares e que determinam e são determinadas pela cultura escolar, incluindo nesta esfera a própria formação do professor e suas elaborações intelectuais.
Pesquisar estas práticas requer compreender que existem várias possibilidades de entendimento. Nesta pesquisa, o foco de análise recai sobre a relação entre a formação continuada, proveniente da participação do professor no Programa Especial de Formação Continuada denominado Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE e o seu impacto sobre o nível de exigência conceitual contido nas produções que ele elabora no Programa, mediante sucessivas instâncias de recontextualização. Portanto, trata-se de uma articulação entre a formação continuada e as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas em que atuam professores PDE, por meio da implementação de materiais didáticos voltados ao ensino da Matemática.
O PDE foi implantado no Estado do Paraná a partir de 2007, mediante parceria entre as Secretarias de Estado da Educação - SEED e Ciência, Tecnologia e Ensino Superior - SETI, com as Instituições de Ensino Superior (IES) Públicas do Estado do Paraná1.
1Instituições de Ensino Superior parceiras no PDE: Universidade Federal do Paraná – UFPR,
A proposta de formação continuada concretizada mediante a implantação do PDE no estado do Paraná, objetiva oferecer formação teórica suficiente que possibilite ao professor refletir, de forma aprofundada, sobre uma dificuldade percebida em seu trabalho diário. Neste sentido, o PDE não propõe formação desvinculada da realidade escolar. Isto quer dizer que a formação está voltada para uma dificuldade concreta que o professor percebe em sua prática e que para compreendê-la, na perspectiva de sua superação, requer estudo teórico. O professor participante do Programa, além de aprofundar os seus conhecimentos teóricos (que ocorre nas IES), propõe a elaboração de material didático2, o qual constitui uma das estratégias de ação, para em seguida implementar ações na escola, visando a superação dos obstáculos anteriormente diagnosticados por ele, ou seja, neste sentido vislumbra a possibilidade de mudança das práticas escolares de suas turmas e dos colegas, conforme será detalhado no primeiro capítulo.
Tal proposta de formação docente considera fundamental a relação entre professor, escola e universidade para que se rompa com a dicotomia que circunda a formação de professores. A dicotomia está situada entre dois pólos antagônicos, quais sejam: a formação acadêmica e a formação na prática, conforme indica levantamento bibliográfico realizado e apresentado na sequência desta introdução.
Considerando a experiência profissional3 dos professores que participam do
Programa, alterar as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas exige mobilizar um
UNICENTRO, Universidade Estadual do Norte do Paraná – UENP, Escola de Música e Belas Artes do Paraná – EMBAP, Faculdade de Artes do Paraná – FAP, Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão – FECILCAM, Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Paranaguá –
FAFIPAR, Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí – FAFIPA, Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de União da Vitória – FAFIUV.
2 Nesta tese os termos “material didático” e “produção didático-pedagógica serão entendidos como
sinônimos, como são utilizados no Documento Síntese do PDE.
grande esforço de transformação dos significados elaborados por estes professores durante todo o seu percurso de profissionalização e que constituem a cultura escolar sedimentada. Na perspectiva de superar esta condição é que o Programa compreende o professor como produtor de conhecimentos sobre a disciplina que ensina e sobre a escola, exigindo dos professores o exercício da escrita, culminando na produção de materiais didáticos e artigos científicos que possam enriquecer e auxiliar o trabalho pedagógico do professor retratando de maneira aprofundada questões que circundam a sua disciplina e a escola, enaltecendo a relação entre a teoria e a prática e contribuindo para a formação do coletivo escolar. Neste sentido, o PDE pauta-se pela possibilidade de alteração nos modos de pensar, agir, sentir e de se relacionar dos agentes, procurando envolver toda a escola em novos significados. Portanto, o Programa pressupõe que processos formativos, como os ofertados pelo PDE aos professores participantes, promovem a reformulação da teia de significados dos professores possibilitando impactar suas ações pedagógicas.
Nóvoa (1992, p. 28) diz que as escolas não podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes não podem mudar sem uma transformação das instituições em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores precisa estar articulado com as escolas e os seus projetos. A formação de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudança, em conexão estreita com outros setores e áreas de intervenção, e não como uma espécie de condição prévia da mudança. A formação não se faz antes da mudança, faz-se durante a mudança, produz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a transformação da escola.
condições de formação ofertadas ao professor na IES, e a própria IES, quando participa do PDE e as condições que se ofertam aos professores PDE e às escolas em que implementam seus projetos. Neste sentido, este estudo também evidenciará, de modo secundário, as condições materiais/objetivas ofertadas pela SEED-PR aos professores participantes, bem como aquelas ofertadas às Instituições de Ensino Superior, que oportunizam subsídios teóricos para a elaboração das produções dos professores PDE, quais sejam: projeto, produção didático-pedagógica e artigo.
Nesse conjunto temos, por um lado, a realidade dos estudos sobre a formação de professores com todas as insatisfações e propostas de alteração.
A pesquisa sobre formação de professores vem se atendo a relações complexas que operam no interior das escolas há pelo menos 15 anos. Isso se faz sentir em vários lugares do mundo, extrapolando a perspectiva técnica da formação de professores, que se restringia praticamente ao âmbito de procedimentos didáticos e operacionais (MARCELO, 1998; ZEICHNER, 1998; ANDRÉ, et al., 1999; BRZEZINSKI e GARRIDO, 2001). Na atual perspectiva mundial da pesquisa sobre formação de professores, o quadro de análise torna-se muito mais complexo, superando os modelos prescritivos de pesquisa sobre formação, e neste sentido abre-se a possibilidade de pesquisas que contemplem processos na formação de professores e suas implicações sobre as práticas docentes, entre estes está contemplada a relação pretendida nesta pesquisa.
parceria da universidade com o sistema de educação básica, abrindo caminhos novos de pesquisa, de revisão e de concepções sobre processos de formação e de profissionalização docente. Porém, existem ainda lacunas nos processos investigativos sobre formação de professores, apontadas pelas autoras. Entre tais lacunas, a avaliação do impacto dos cursos de formação inicial e continuada na melhoria da qualidade do ensino foi questão muito pouco investigada no período considerado, assim como as condições de trabalho, valorização profissional e políticas de formação de professores.
Em trabalho publicado na revista Educação e Sociedade, sobre o estado da arte da formação de professores no Brasil, há indicação que apenas 14,8% das produções de dissertações e teses, produzidas entre 1990 e 1996, versam sobre formação continuada de professores e no interior deste pequeno universo de pesquisa os aspectos focalizados são muito variados. (ANDRÉ et al, 1999). Portanto, não há acúmulo de pesquisas que versem sobre a relação da formação continuada de professores e o seu impacto sobre o nível de exigência conceitual contido nas produções que o professor realiza por decorrência desta formação mediante sucessivos processos de recontextualização.
Na busca de outras possibilidades de consulta ao Banco de Teses e Dissertação da CAPES foram utilizados outros descritores que procurassem indicar pesquisas que se aproximassem desta proposta de investigação, que articula formação de professores e impactos sobre a escola e sobre o professor. Assim, a consulta foi realizada priorizando-se as mudanças nas práticas pedagógicas dos professores via processo de formação continuada desde 1987 até 2010, a qual reafirmou a pequena produção sobre este foco de pesquisa. Foram encontradas 18 produções, sendo 2 teses e 16 dissertações pulverizadas em instituições públicas e privadas distribuídas pelo território nacional. Isso demonstra que os estudos sobre a relação apontada anteriormente ainda são modestos, como já salientado. No levantamento das produções foram utilizados os seguintes descritores: formação continuada e práticas pedagógicas, com 9 produções encontradas; formação de professores da Educação Básica e mudanças nas práticas pedagógicas, com 8 trabalhos; formação de professores e organização escolar com 1 produção. Grande parte das conclusões das teses e dissertações defendidas sobre este foco de pesquisa se concentrou a partir dos anos 2000. Isto significa apontar que a atenção dos pesquisadores começa a recair sobre esta possibilidade de investigação nos últimos anos, reforçando a tendência apresentada pelas pesquisas sobre formação de professores.
trabalho, são fundamentais, pois são características que se destacam neste estudo, uma vez que os professores PDE possuem experiência de sala de aula e dependem das condições e relações que se estabelecem nas escolas em que implementam seus projetos PDE.
Como proposta temática, Marcelo (1998) propõe pesquisas que considerem a formação de professores e o desenvolvimento da escola. Pergunta ele: Em que medida se produz mudanças na cultura escolar como consequência/condição de atividades de formação? Isso significa que também na Europa e mais especificamente na Espanha, essa questão de pesquisa é importante e ainda carece de novos esforços. É necessário que as pesquisas contribuam com dados sobre os efeitos que a formação produz nos professores, em seu ensino, na escola e nos alunos para que seja possível aprimorar as ações políticas de formação continuada de professores, desde o seu planejamento até a sua avaliação.
Das considerações realizadas sobre os mapeamentos e análises sobre a formação de professores no Brasil, e em algumas partes do mundo como Estados Unidos e Espanha, percebe-se que houve crescimento quantitativo e qualitativo sobre as pesquisas que se debruçam sobre a formação de professores. Apesar disso, ainda existem lacunas a serem preenchidas por pesquisas futuras como já apontado. Nesta perspectiva, este estudo tem como foco de análise, uma destas lacunas, que é a de compreender o impacto da formação proporcionada pelo PDE no nível de exigência conceitual contido nas produções realizadas pelo professor mediante sucessivos processos de recontextualização de seu discurso.
(2000) e o relatório do evento encaminhado à FAPESP denominado: “Universidade e escola: pesquisa colaborativa para a melhoria do ensino público” realizado em 1999
(Mizukami, 2000) trazem contribuições das possibilidades dessa modalidade de cooperação entre universidade e escola, entre elas a oportunidade para a produção de novos conhecimentos, assim como de materiais pedagógicos, porém apontam vários limites presentes nas realidades escolares impeditivos de alterações decisivas ou duradouras. Assim, Mizukami (2000, p. 6) sintetiza as dificuldades relatadas pelos participantes do evento:
Sob essa ótica, as dificuldades inerentes à estrutura e ao funcionamento das instituições escolares, assim como as repercussões de políticas públicas no interior das escolas e sobre o professorado foram, reiteradamente, consideradas: a rotatividade dos professores, dificuldades de relacionamento com delegacias de ensino/diretorias regionais quanto ao apoio aos projetos, processos de atribuição de aulas que causam dificuldades para a continuidade da pesquisa e das intervenções, níveis de formação do professorado (médio e superior), precariedade de condições de trabalho, relações universidade-escola parceira, entre outros (grifos nossos).
escolar, falsa autonomia proclamada para as escolas, relações profissionais marcadas pelo autoritarismo, limites e possibilidades para a construção e implementação de projetos coletivos. Todas essas informações podem se tornar indicadores importantes do funcionamento real das escolas públicas (MARIN et al, 2000, pp. 17- 23). Esses estudos indicam possibilidades e limites para a concepção de formação em que se assenta o PDE e focalizam a atenção para as condições estruturadas nas escolas.
No que se refere a investigações internas aos cursos de formação inicial e continuada, algumas iniciativas têm sido feitas nos últimos anos no Brasil. Assim, é que Gatti (2009) apresenta, para as licenciaturas em geral vários problemas, dentre os quais a necessidade urgente de verdadeira revolução considerando a alteração substantiva de se tornar a realidade de nossas escolas como campo de práticas agregando conhecimentos específicos das várias disciplinas, pois os currículos não se voltam a esta finalidade: a docência. É no cotejo desta, e das demais pesquisas do levantamento anteriormente apresentado é que se considera a proposta do PDE do Paraná uma formação diferenciada como disposto no capítulo específico à frente.
Dados como esses são demonstrativos que a situação não é nova no que se refere à inadequação de práticas de sala de aula para promoverem o aprendizado das noções básicas para o alunado.
Pesquisas que relacionem a formação dos professores e as dificuldades no ensino e na aprendizagem, portanto, cada vez mais se afiguram necessárias para auxiliar a compreensão de onde se encontram os gargalos represadores de uma educação considerada insatisfatória.
Portanto, é diante desse cenário que esta pesquisa procura contribuir discutindo a formação fornecida pelo PDE no sentido de compreender questões que possam elevar o repertório teórico dos professores. O tema deste estudo, portanto, refere-se à formação dos professores naquilo que possa incidir na alteração do seu ensino, nas práticas de sala de aula. Nesse sentido, o foco fundamental se refere ao discurso pedagógico presente no material do professor, instrumento central do ensino para a transmissão de conhecimentos científicos e de valores para outros professores e seus alunos.
Para tanto, a opção teórico-metodológica privilegiada decorre da teoria de Basil Bernstein com os conceitos que desenvolveu na análise do discurso pedagógico, especializado, que se apropria de outros discursos visando sua transmissão e aquisição mediante seleção.
descrição externa, ou seja, torná-los mais concretos e capazes de se relacionarem com o campo empírico de pesquisa. Neste sentido, por meio de muito estudo, o grupo vem constantemente desenvolvendo metodologia sociológica de investigação que propicie a possibilidade de uma análise dialética entre o campo teórico e o campo empírico social.
Um dos conceitos básicos nessa abordagem é o de recontextualização, processo que ocorre quando o discurso é deslocado do seu lugar de origem e relocado em outro contexto e assim sucessivamente, com alterações.
escolares representando o Discurso Pedagógico de Reprodução (DPR). A tese de Calado, defendida na Universidade de Lisboa e vinculada ao grupo ESSA procurou determinar as aprendizagens científicas valorizadas por esses documentos, em relação a quatro características pedagógicas específicas: processo de construção da ciência, intradisciplinaridade, nível de exigência conceitual e critérios de avaliação. Ambos os trabalhos estiveram preocupados com o “quê” e o “como” das mensagens analisadas, utilizaram o discurso pedagógico oficial e outras instâncias de recontextualização. Analisaram, assim, os conteúdos e os modos de transmissão dos materiais detectando gradativo empobrecimento conceitual nas diferentes categorias focalizadas.
Considero, neste estudo, como no de Gallian (2009) e Calado (2007), que o nível de exigência conceitual pode ser flagrado por diferentes indicadores tais como: graus crescentes de complexidade de conteúdos e competências científicas, relações entre noções de um mesmo campo científico, além da existência da relação entre conhecimento acadêmico e não acadêmico, aspectos a serem tratados em capítulo específico.
Fonte: Morais e Neves, 2007a
O discurso pedagógico focalizado neste estudo é o da reprodução ou recontextualização pedagógica, conforme exposto na parte inferior da Figura 1, como nível III, âmbito de transmissão. Esse discurso é constituído de duas dimensões, a estrutural e a interacional, resultantes de um complexo processo. Essas dimensões referem-se ao “que” e ao “como” do processo de transmissão expressos pelos conceitos
de classificação e enquadramento que podem ser utilizados em diferentes circunstâncias educativas, quando se trata da vida escolar. Tais conceitos exprimem princípios organizadores de espaços/ agências, discursos e sujeitos posicionando-os, classificadamente, assim como funcionam a partir de regras que regem a comunicação nessas situações sociais.
Esse nível III já é resultante de outros dois níveis: o nível II, de recontextualização oficial característico do discurso pedagógico oficial que, por sua vez, vem do nível I, momento em que ele é gerado. Neste, sofre interferência dos campos econômico, do controle simbólico e internacional, com conflitos, tensões e contestações. Ao ser deslocado para o nível II o discurso gerado se altera sofrendo novas influências do campo econômico e controle simbólico, assim como dos princípios sociais de regulação, da ordem, de relação e de identidade.
Trata-se de processo complexo que o autor construiu para explicar as origens, variações e mudanças na comunicação sob influências sociais diversas expressas de modo visual nesse diagrama. Maiores detalhes serão abordados no segundo capítulo.
Dessa questão decorreram outras questões que orientaram as etapas relatadas nos próximos capítulos:
1) Quais as características dos cursos do PDE para possibilitar educação continuada diferenciada que vislumbre essa alteração?
2) Quais as informações necessárias e suas características para verificar alterações na expressão do conhecimento científico nos materiais?
3) Qual(is) a(s) direção(ões) das alterações que forem detectadas no nível conceitual desse conhecimento nas diferentes instâncias de recontextualização?
O objetivo central deste estudo está na detecção da tendência de recontextualização das produções do professor que cursa o PDE para identificar possíveis ganhos no nível de exigência conceitual em decorrência de sua formação para alterar o seu material e, consequentemente, para alteração nas situações de formação dos professores e futuramente nas salas de aula em que atuam.
Diante desse objetivo e dos dados preliminares apresentados estipula-se como hipóteses:
1) houve recontextualização do discurso pedagógico nos materiais da professora sobre questões do erro no ensino de Matemática;
dos alunos e possam auxiliar seus alunos a superar obtendo aprendizagem efetiva.
Pretendia-se, inicialmente, investigar os percursos de quatro professores de Matemática, já concluintes do Programa. Sendo dois que tivessem obtido êxito na disseminação do material e dois que não tivessem obtido esse resultado.
Durante o exame de qualificação, entretanto, a banca apontou, e foi acolhida a sugestão de que deveria ser escolhido um dentre esses quatro sujeitos, e definiu-se que seria um professor que trabalhou com uma questão essencial para o processo ensino aprendizagem em qualquer uma das disciplinas curriculares, sobretudo, como já visto, na Matemática, qual seja: o erro. O título do artigo da professora é assim anunciado:
“Análise de erros de alunos de 5ª série na resolução de operações fundamentais: novas
janelas que se abrem...”.
Baseando-se no referencial de Bernstein utiliza-se, neste estudo, uma proposta de procedimentos de investigação que tenha potencial para permitir uma relação dialética-reflexiva entre os conceitos contidos numa teoria e os dados empíricos que se pretende analisar (MORAIS, 2004, p.27)
Morais e Neves (2010, p. 9) sintetizam esta ideia:
In summary, models and instruments are constructed on the basis of a methodological orientation that combines aspects of the two research paradigms (quantitative and qualitative), through the development of an external language of description that is the result of a constant dialectic between the concepts provided by
the theory (internal language of description) and the empirical data „observable‟ in
the contexts under analysis4.
4Tradução livre: “Em síntese, os modelos e instrumentos são construídos com base em uma orientação
metodológica que combina os aspectos dos dois paradigmas de investigação (quantitativo e qualitativo), através do desenvolvimento de uma linguagem externa de descrição que é o resultado de uma dialética constante entre os conceitos fornecidos pela teoria (linguagem interna de descrição) e os dados empíricos
Portanto, nessa abordagem teórica a relação entre perspectivas quantitativas e qualitativas é entendida como complementar e não oposta como vinha sendo entendida por pesquisadores ortodoxos, seja em pesquisas quantitativas ou qualitativas em educação.
In our research we have assumed that the two forms of inquiry are not incompatible and therefore can be used sequentially or simultaneously, depending on the kind of research questions we want to address and the data we want to obtain. Our research thus departs from the dichotomy between naturalistic approaches (qualitative or ethnographic) and rationalistic approaches (quantitative or experimental) and reflects an epistemological positioning that rejects, in particular, the strongly contextualised and idiosyncratic character of qualitative methodologies, guided by postmodernist perspectives in educational research (Morais e Neves, 2010, p. 2).5
Isso permite compreender que o campo empírico pode ser investigado por meio de estratégias metodológicas que combinem essas duas perspectivas aparentemente opostas.
Neste estudo, que visa detectar o nível de exigência conceitual contido nas produções do professor PDE, possibilitando compreender o impacto da formação sobre o texto produzido, foi utilizado, para orientar o caminho a ser seguido nesta pesquisa, o trabalho desenvolvido por Calado (2007) e Gallian (2009), que se detêm na obtenção de análise de documentos, e, neste caso, são os textos produzidos pela professora.
Para isso este estudo partiu do documento denominado projeto de intervenção pedagógica (1ª. instância de recontextualização), que, se supunha, retratasse as dificuldades a serem superadas na prática do professor, alvo do PDE, com a suposição
5Tradução livre: “Em nossa pesquisa, assumimos que as duas formas de investigação não são
ainda, de que apresentasse o referencial teórico e metodológico adotado para condução do estudo no PDE. Em outro nível de recontextualização, será analisado o material didático (segundo texto) decorrente do projeto e dos estudos realizados pelo professor PDE, seja na IES e/ou mesmo em seus estudos individuais. Em um terceiro nível, foi analisado o artigo elaborado pelo professor PDE ao final do curso, buscando retratar o processo de implementação do material didático. Vale ressaltar que, enquanto o professor elaborava esses materiais estava em diferentes momentos do curso, participava de formação; assim os estudos a que a professora se dedicou durante o Programa devem estar incorporados nos materiais escritos que compõem o segundo e o documento final.
Esses materiais se caracterizam por serem produções teóricas do professor, mas que devem manter relação com a escola, portanto representam um caráter teórico-prático. Para realizar a análise dessas produções, na perspectiva pretendida neste estudo,
foi de fundamental importância compreender o “quê” (complexidade dos conteúdos
científicos e complexidade das competências científicas) e o “como” (relação entre
discursos: intradisciplinaridade e relação entre conhecimento acadêmico e não acadêmico), presentes nos textos enquanto componentes do discurso instrucional servindo para o cálculo dos índices parciais de exigência conceitual, circunstância analisada segundo o referencial teórico de Bernstein.
Na lógica do referencial teórico adotado, os dados oriundos desta pesquisa poderão contribuir para aprimorar as linguagens externas e internas, ou seja, a própria teoria e suas possibilidades de análise.
realizadas considerações a respeito da transmissão do discurso pedagógico contido no material didático produzido pela professora no PDE, procurando caracterizar o desempenho da professora PDE na escola em que implementou seu projeto. Os elementos para esta análise foram conquistados mediante depoimento da professora PDE, em momento de aplicação de um material, que foi redirecionado para outras oportunidades futuras de pesquisa, após ser considerado excessivo no exame de qualificação. Compreenda-se que se trata de indicações ou relatos apresentados pelo
professor que possibilitam “pistas” relativas às suas regras de reconhecimento e de
realização, mediadas pela sua orientação específica de codificação.
Ainda torna-se importante nesta introdução, demonstrar como está constituída a tese, apresentando os capítulos que fazem parte de todo o estudo. Sendo assim, a tese está constituída por 4 capítulos, assim caracterizados:
b) O capítulo 2, chamado de: O contexto teórico da pesquisa: elementos da teoria de Basil Bernstein e aproximações com a pesquisa anunciada, tratará da escolha teórica, apresentando os elementos conceituais da teoria de Bernstein que serão aqui utilizados.
c) O capítulo 3, denominado: Os percursos definidos na investigação, dedica-se a esclarecer as escolhas metodológicas do estudo a partir do referencial teórico adotado. O capítulo apresenta detalhadamente as características do discurso pedagógico, no seu componente instrucional, quanto às informações necessárias e suas características definidas para serem analisadas no estudo. Sendo assim,
evidencia o “quê” e o “como” do discurso pedagógico, demonstrando exemplos de unidades de análise. O capítulo encontra-se estruturado da seguinte forma: 1)
O “quê” do discurso pedagógico: nível de complexidade dos conteúdos
científicos; 2) O “quê” do discurso pedagógico: nível de complexidade das competências científicas; 3) O “como” do discurso pedagógico: relação entre
discursos – Intradisciplinaridade e; 4) O “como” do discurso pedagógico:
relação conhecimento acadêmico/não acadêmico.
CAPÍTULO 1
O CONTEXTO DA PESQUISA: O PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
... O PDE não propõe um estudo desinteressado, um programa curricular desconectado da realidade da escola ou que vise receitas teóricas mágicas que irão dar conta de todas as dificuldades anunciadas na experiência da docência... (DO AUTOR)
O campo em que se insere esta pesquisa é o da educação, mais especificamente o da educação do professor. Portanto, ao descrever o cenário desta investigação é necessário perpassar pela discussão sobre a formação de professores no Brasil e aquilo que marca fortemente este campo, com suas instituições e sujeitos em constante relação uns com os outros. Além disso, o capítulo apresenta as características do PDE que possibilitam educação continuada diferenciada, respondendo a primeira questão norteadora apresentada na introdução. Dessa forma, o capítulo apresenta o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, sua proposta, evidenciando seus aspectos curriculares, suas condições materiais e financeiras, sua relação sobre o desenvolvimento profissional dos professores e das escolas e, uma característica importante do PDE, a possibilidade de elaboração de materiais pedagógicos pelos professores participantes.
1.1 – Apresentando o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE
estado do Paraná e pela Lei nº 130/2010 que normatiza o Programa. Nesse sentido, o PDE se caracteriza como política de estado e não de um único governo. Além de estar articulado à promoção na carreira,sendo a única possibilidade para que os professores alcancem o último nível da carreira, ou seja, o nível III. Anteriormente à Lei 103/2004 a carreira findava no nível II, que contemplava os professores que possuíssem pós-graduação (especialização). Além da promoção na carreira, que é a passagem de um nível para outro mediante titulação acadêmica na área da educação (Lei 103/2004, Seção III, Art. 11), a lei também prevê a progressão na carreira, que se constitui com a possibilidade de avanço no interior de um mesmo nível, denominada de classe6. Essa progressão ocorre a cada dois anos mediante a avaliação de desempenho do professor que combina frequência, assiduidade e participação em atividades formativas reconhecidas pela SEED-PR.
Para o professor candidatar-se a uma vaga no PDE precisa estar no mínimo no nível II, classe 8, como prevê a Lei 130/2010, em seu Capítulo V, Art. 9.
O recorte realizado nesta pesquisa compreende a primeira turma do PDE, ou seja, a turma do ano de 2007, cuja entrada foi possível apenas para os professores que estavam no nível II, classe 11 (Decreto 4482/2005, Capítulo 1, Art. 1°). Posteriormente, além da alteração desse critério de ingresso previsto pelo Decreto, houve alteração no número de vagas disponíveis. No PDE 2007 e 2008 foram ofertadas 1.200 vagas, distribuídas em 17 áreas/disciplinas que compõem o currículo escolar; após 2009 foram ofertadas 2.400 vagas, o que se manteve até 2010. A determinação legal é que sejam ofertadas vagas anuais respeitando-se o critério mínimo de 3% do número de professores que compõem o quadro de docentes efetivos do estado; isso equivale a dizer
que o número mínimo de vagas ofertadas no PDE é algo em torno de 1.800, uma vez que a rede possui aproximadamente 60.000 professores efetivos.
Vale ressaltar que a entrada no PDE se fez de diferentes maneiras desde a primeira turma. Em 2007, foi considerada como prioridade a meritocracia, avaliada mediante prova de conhecimentos específicos. Essa situação classificou os professores
que menos “necessitavam” de formação continuada, pois demonstraram em “prova” que
possuíam mais conhecimentos, já aqueles que se saíram mal na avaliação foram desprezados do processo formativo. Dessa forma, a primeira seleção do PDE demonstrou enorme contradição, pois negou formação aos que mais necessitavam dela.
Em 2008, foi realizado processo seletivo que contemplava análise e avaliação do projeto de intervenção pedagógica, tendo como critérios a relevância do projeto para a educação básica, bem como a fundamentação teórica e metodológica. Essa situação gerou enormes inconvenientes à Coordenação Estadual do Programa, entre elas:
criou-se um “comércio” de projetos e corrigi-los tornou-se uma tarefa árdua devido ao número elevado de projetos. Para garantir a idoneidade do processo cada projeto passou por três corretores, professores das Instituições de Ensino Superior Públicas do Paraná. Mesmo assim, foram inúmeros os recursos impetrados pelos professores solicitando revisão da classificação.
professores. Porém, a contradição apontada anteriormente persistiu, pois também atendeu a quem já havia tido outras oportunidades.
Sistematizando essas informações, apresenta-se a tabela a seguir:
Tabela 1
Número de vagas para professores participantes por turma e por áreas/disciplinas PDE
Nº Áreas/Disciplinas N de vagas/ano
2007 2008 2009 2010
1 Português 200 210 447 420
2 Matemática 160 150 277 275
3 Geografia 80 80 171 170
4 História 110 110 212 215
5 Ciências 80 90 193 190
6 Educação Física 90 100 230 230
7 Arte 40 30 50 50
8 Física 30 30 21 25
9 Química 30 20 38 35
10 Biologia 30 20 59 60
11 Filosofia 10 10 6 10
12 Sociologia 10 10 1 10
13 Pedagogia 130 140 373 385
14 Língua Estrangeira Moderna 80 70 100 110
15 Disciplinas Técnicas 20 20 23 25
16 Gestão Escolar 50 50 105 95
17 Educação Especial 50 50 95 95
Total Geral 1200 1190 2401 2400
Fonte: Paraná, 2010b.
Fica evidenciado pela Tabela 1, o aumento significativo de vagas no PDE, fato justificado pelo impacto positivo dessa política sobre os professores, uma vez que proposta prevê 100% de afastamento das atividades docentes além de vantagens no vencimento do professor, características que motivam os professores a procurarem pelo PDE, o que pode ter significado um forte apelo político.
instituição, além disso, ficou acordada a previsão de concursos públicos para a contratação de professores para suprirem a demanda que se apresentava. Em algumas instituições essas medidas já se efetivaram e em outras estão em vias de efetivação. Apresentam-se a seguir os dados gerais sistematizados referentes à construção dos prédios, denominado de “Integrar PDE” constando local da obra, capacidade física7, assim como os dados relativos ao número de orientadores por turma PDE e por instituição participante.
Quadro 1
Demonstrativo do Integrar PDE nas IES
Localização
Área Construída Situação da Obra
Universidade Estadual de Maringá – UEM 1.302 m² Concluída
Universidade Estadual do Norte Pioneiro - UENP
Campus Jacarezinho 787,26 m² Concluída
CampusCornélio Procópio 489,26 m² Concluída
Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG 1.308,08 m² Em andamento
Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE
CampusCascavel 3.519,54 m² Em andamento
Campus Mal. Candido Rondon 867,02 m² Em andamento
Universidade Estadual de Londrina – UEL 1308,08 m² Em andamento
Universidade do Centro-Oeste do Paraná – UNICENTRO
Campus Guarapuava 729,21 m² Concluída
Campus Irati 729,21 m² Concluída
Fonte: Paraná, 2010b.
Vale salientar, que o Quadro 1 e a Tabela 2 demonstram os ganhos relativos a estrutura física e de pessoal conquistados pelo PDE desde 2007, garantindo aos professores PDE espaço físico apropriado destinado às atividades formativas e quadro docente para atendimento das necessidades do PDE porém, essa estrutura representou novas demandas como aquisição de equipamentos e custos relacionados à manutenção e
7 Foram destinados R$ 1.500.000,00 para cada uma das IES para os custos com a obra dos prédios
conservação de tais unidades, além do aumento do corpo docente das IES, o que implica na elevação dos custos do PDE.
Tabela 2
Quantidade de professores orientadores por instituição de ensino superior
IES
Professores Orientadores
2007 2008 2009 2010*
UFPR 64 88 65 86
UTFPR 23 27 36 44
EMBAP 0 4 7 4
FAP 0 6 7 5
FAFIPAR 0 5 18 23
UEPG 38 47 90 96
UENP 0 36 68 91
FAFIPA 0 14 40 46
UNICENTRO 32 49 116 105
FAFIUV 0 5 18 8
UNIOESTE 72 84 152 160
UEL 65 64 141 128
UEM 98 113 195 191
FECILCAM 0 10 36 48
Total 392 552 989 1035
Fonte: Paraná, 2010b. *Números aproximados
Apesar dos dados apresentados extrapolarem o recorte da pesquisa, que é a turma de 2007, considera-se de fundamental importância na análise pretendida, estabelecer a relação com as demais turmas, para que seja demonstrado o real cenário em que se encontra o PDE nos dias de hoje e sua expansão.
tempo em atuação docente após participação no Programa, o que permitiria o olhar sobre a escola e o que se alterou neste período histórico. Além disso, esta escolha permitiria realizar relações com as alterações sofridas no Programa nas turmas posteriores. Por esses motivos escolheu-se a primeira turma do PDE, a de 2007. Mesmo após novos direcionamentos, manteve-se a escolha sobre a turma 2007 considerando que toda a documentação já havia sido coletada e algumas informações já constaram na introdução.
O professor que participa do PDE é afastado 100% de suas atividades de docência no primeiro ano e 25% no segundo ano do PDE, compreendendo dois anos de duração. O Programa se pauta pelos seguintes princípios, como consta em seu Documento Síntese, Paraná (2009):
a) reconhecimento dos Professores como produtores de saberes sobre o ensino aprendizagem;
b) organização de um programa de formação continuada atento às reais necessidades de enfrentamento dos problemas ainda presentes na Educação Básica Paranaense;
c) superação do modelo de formação continuada de professores concebido de forma homogênea, fragmentada e descontínua;
d) organização de um programa de formação continuada integrado às Instituições de Ensino Superior do Estado do Paraná;
e) criação de condições efetivas, no interior da escola, para o debate e promoção de espaços para a construção coletiva do saber;
f) consolidação de espaços para discussões teórico-práticas, utilizando-se de suportes tecnológicos que permitam a interação entre os Professores participantes do Programa PDE e os demais Professores da rede.
1.2 – A proposta do PDE e a discussão no campo da formação do professor
Os princípios elencados no Documento Síntese do PDE são opostos aos tradicionalmente colocados no âmbito da formação de professores. Segundo Falsarella (2002, p. 75) numerosas pesquisas sobre formação continuada de professores no Brasil apontam que raramente ela configura um projeto articulado. No mais das vezes, os programas são realizados de forma fragmentada e à margem da realidade das escolas, desconhecendo os reais anseios, interesses e necessidades dos profissionais que aí atuam, ignorando mudanças estruturais que deveriam acompanhar as alterações na prática docente e desconsiderando as múltiplas influências internas (clima e cultura escolares) e externas (comunidade e sistema de ensino ao qual a escola está vinculada) sobre o trabalho do professor. Ou seja, desconsideram a escola como organização.
A formação de professores, tanto inicial, quanto continuada tem sido marcada pelo modelo da racionalidade técnica, que concebe o exercício profissional como uma atividade meramente instrumental, voltada para a solução de problemas através da aplicação de teorias, métodos e técnicas, portanto um modelo prescritivo de formação. Esse modelo, além de fragmentar a função docente, confere ao trabalho um caráter de repetição alienada. O paradigma taylorista, separa pesquisadores e especialistas, ou seja, os que elaboram propostas, planos, programas e modelos, enfim os que produzem conhecimento, dos consumidores e executores dos conhecimentos e ações planejadas pelos primeiros (ALMEIDA, 2001, p. 1).
dificuldades por eles enfrentadas em sua prática pedagógica, mediante a elaboração de material didático que seja utilizado nas aulas ou na escola, como uma das estratégias de ação, no momento da implementação do projeto na escola, no segundo ano do Programa. Assim, o professor possui a possibilidade de implementar sua proposta na escola e realiza reflexão teórica sobre os resultados atingidos com a implementação. Para realizar estas atividades, o PDE propicia, ao professor, retornar à universidade para aprofundar os seus conhecimentos pedagógicos e específicos de sua área de formação, com a finalidade de que possa operar conceitualmente as reflexões realizadas sobre a prática.
O PDE não propõe um estudo desinteressado, um programa curricular desconectado da realidade da escola ou que vise receitas teóricas mágicas que irão dar conta de todas as dificuldades anunciadas na experiência da docência, como posto no modelo da racionalidade técnica. Há indícios de que o Programa se pauta pelo princípio da reflexividade crítica, proposta por Libâneo (2006, pp.53 – 79) e que difere, embora se origine, da perspectiva reflexiva proposta por Schön. A reflexividade crítica considera a relação teoria e prática, considera a realidade social construída e, portanto histórica e sendo assim, capaz de se transformar. Pauta-se pela apreensão das contradições e possui visão e atitude crítica frente ao mundo capitalista. Por todas as características anunciadas não se limitaria apenas à reflexão sobre a prática restrita às paredes da sala de aula, aliás esta é uma apreensão desvirtuada da proposta da epistemologia da prática ou do professor reflexivo. Pimenta (2006, p. 41) diz que a proposta sofreu um grande distanciamento da original quando foi apropriada por políticas neoliberais. Assim ela se pronuncia:
de professor reflexivo em um mero termo, expressão de uma moda, à medida em que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, ...
A reflexividade crítica representa, teoricamente, ruptura com a concepção de formação baseada na racionalidade técnica anteriormente exposta, que coloca ênfase nos modelos prescritivos de formação e na separação entre a teoria e a prática. No PDE, representa também a negação desse conceito de professor reflexivo, apontado por Pimenta (2006), por uma questão política, uma vez que o governo à época da implantação do PDE se caracterizava como sendo antineoliberal e não poderia estar associado a uma confusão conceitual, que poderia supor ser a formação proposta revestida de neoliberalismo. De qualquer forma, o PDE não nega a reflexão por parte do professor sobre a sua prática e estimula o estudo teórico e sua socialização no interior da escola.
1.3 – Aspectos curriculares do PDE
O eixo norteador da proposta curricular do PDE é o conhecimento sobre a realidade escolar, conhecimento que permitirá melhor compreender a escola e, assim, abrir a possibilidade para superar os seus problemas. Compreender a escola perpassa pela compreensão de suas condições internas e externas, sobre as organizações e sobre as práticas pedagógicas, bem como em que contextos elas ocorrem, portanto requer uma análise teórica e de contexto aprofundada e não imediata.
favoráveis aos pressupostos de uma educação popular que valorizam o saber popular e dele buscam partir para empregá-lo no processo de conscientização das camadas subalternas. O primeiro modelo apresentado tem base nas características disciplinares do conhecimento, considerando-o universal e objetivo; e o segundo, tendo como eixo organizador as necessidades e exigências da vida social e não as disciplinas tradicionais (MOREIRA, 2000).
Em estudo apresentado por Moreira (2000) são apontadas propostas curriculares alternativas, implantadas em alguns estados e municípios brasileiros, que centram as discussões entre estes dois posicionamentos: o disciplinar defendido por Saviani por meio da pedagogia histórico-crítica e o outro pelos defensores de uma educação libertadora, entre eles Paulo Freire, cujo currículo é mais flexível, mais local, interdisciplinar, apontado como sendo a tendência pedagógica mais eficaz pelos movimentos de educação popular. Essas duas perspectivas configuram o quadro das teorias críticas, que caracterizaram a discussão curricular durante toda a década de 1980 e 1990 e que ainda estão presentes no cenário do debate até os dias de hoje, apesar dos avanços provenientes das teorias pós-críticas ou multiculturais.
O currículo do PDE foi concebido com base nos pressupostos teóricos acima mencionados e é composto por três eixos norteadores, quais sejam: 1) atividades de integração teórico-práticas; 2) atividades de aprofundamento teórico e 3) atividades didático-pedagógicas com utilização de suporte tecnológico, totalizando 808 horas de formação. Cada atividade formativa constante nos eixos foi proposta com base na articulação entre formação teórica e escola, ou seja, na relação teórico-prática, uma vez que a construção do objeto de estudo se faz pelo recorte de um contexto da prática que deverá ser compreendido à luz de um referencial teórico. Apresenta-se na Figura 2 um esquema do plano integrado de formação continuada do PDE, como consta no Documento Síntese do Programa (2009), com posterior esclarecimento sobre as atividades formativas.
Fonte: Paraná, 2009.
Figura 2
Plano Integrado de Formação Continuada do PDE
I – ATIVIDADES DE INTEGRAÇÃO
TEÓRICO-PRÁTICA (160 horas)
1. Projeto de Intervenção Pedagógica na escola
2. Produção didático-pedagógica
3. Implementação do Projeto na escola
4. Grupos de Implementação (32 horas)
5. Encontros de Orientação IES (128 horas)
6. Trabalho Final
II – ATIVIDADES DE
APROFUNDAMENTO TEÓRICO (456 horas)
1. Cursos IES (256 horas)
2. Seminários (120 horas)
3. Encontros de Área (24 horas)
4. Inserções Acadêmicas (48 horas)
5. Teleconferências (8 horas)
III–Atividades com utilização de suporte
tecnológico (192 horas)
1. GTR (64horas)
2. Formação tecnológica (128 horas)
ESCOLAS
PROFESSORES PDE IES/SETI
Cumprindo o estabelecido no plano integrado de formação continuada do PDE, os professores retornam à universidade parceira e participam de atividades de aprofundamento teórico em 4 disciplinas, são elas: a) Fundamentos da Educação; b) Metodologia da Pesquisa; c) Curso Específico 1 e d) Curso Específico 2, totalizando 256 horas.
As disciplinas são de responsabilidade das universidades e devem levar em consideração as discussões a que os professores PDE estão voltados em seus projetos de intervenção pedagógica. Participam do PDE, oito universidades públicas do estado do Paraná e para cada uma delas a seleção dos conteúdos das disciplinas é diferente. Os professores são enviados à universidade que tenha possibilidade de orientá-los na sua temática específica. Os cursos específicos devem estar articulados à especificidade da área de formação dos professores e às necessidades dos projetos, porém nem sempre o Programa consegue atender a especificidade dos cursos, sejam por condições (ou falta delas) das instituições de ensino superior ou por limitações do próprio PDE no âmbito da SEED-PR.
