PEDAGÓGICAS COM A CULTURA ESCRITA. Amanda Czernisz Barbosa;
Regina Aparecida Marques de Souza. Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
amanda.czernisz@hotmail.com; regina.souza@ufms.br.
Eixo 12: Leitura e Escrita
THE HISTORY CONTINUES ... THE INITIAL TRAINING AND CONTINUING CHILD EDUCATION TEACHERS AND EDUCATIONAL PRACTICES WITH WRITTEN CULTURE. Amanda Czernisz Barbosa; Regina Aparecida Marques de Souza. Federal University of Mato Grosso do Sul.amanda.czernisz@hotmail.com;
regina.souza@ufms.br.
Axis 12: Reading and Writing
RESUMO
O presente artigo teve por finalidade de analisar a importância da formação inicial e continuada de professores/as de educação infantil e suas práticas em relação ao trabalho com a cultura escrita. Nosso referencial teórico se apoia na perspectiva histórico- cultural de Vigotski e colaboradores/seguidores, para compreender o processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças e o trabalho com a cultura escrita. Para a escrita do artigo, utilizamos autores como Mello (1999, 2010 e 2012), Souza (2008 e 2014) e Vygotski (2000), entre outros. Realizamos uma pesquisa de campo com professoras que não apenas passaram pelo curso universitário de Pedagogia, mas que frequentaram o Curso de Especialização em Docência na Educação Infantil/CEEI em Campo Grande - MS. Este artigo se propõe verificar as possibilidades das ações na prática pedagógica articuladas com o referencial teórico estudado na formação inicial e continuada. Concluímos pela necessidade de aprofundar discussões sobre o campo da cultura escrita e sua importância para a formação do/a professor/a de Educação Infantil, como condição para que, atuando como docente nesse segmento, possa proporcionar às crianças o desenvolvimento da atitude leitora e produtora de textos. Concluímos, também, que a apropriação cultura escrita deve estar permeada de sentido e significado para elas, destacando tratar-se de um dos períodos mais importantes da vida do ser humano – a infância.
Palavras-chave: Formação de professores/as. Cultura escrita. Infância.
ABSTRACT
This article was intended to analyze the importance of initial and continuing training of teachers / the children's education and their practices in relation to working with the written culture. Our theoretical framework is based on historical and cultural perspective of Vygotsky and employees / followers, to understand the process of learning and development of children and working with the written culture. For writing the article, the authors use as Didonet (2001), Paschoal and Machado (2009), Mello (1999, 2010 and 2012), Souza (2008 and 2014) and Vygotsky (2000), among others.
We conducted a field survey of teachers who not only passed the university Faculty of Education, but who attended the Specialization in Teaching in Early Childhood Education / BICs. This article aims to verify the possibilities of actions in pedagogical practice articulated with the theoretical study on initial and continuing education. We conclude the need for further discussions on the writing culture field and its importance to the training / teacher / a Early Childhood Education, as a condition for acting as a teacher in this segment, can give children the development of reader attitude and producer texts. We conclude also that the appropriation written culture must be permeated with meaning and significance for them, highlighting treat yourself to one of the most important periods of human life - childhood.
Keywords: Teacher training/as, Written culture, Childhood.
Introdução
O presente artigo teve a finalidade de analisar a importância da formação inicial e continuada de professores/as de Educação Infantil e suas práticas em relação ao trabalho com a cultura escrita. Para tanto, buscamos encontrar professoras que tenham cursado Pedagogia em uma das universidades pesquisadas no período de estudo da graduação, para verificar, no campo teórico, as possibilidades da prática pedagógica na apropriação da cultura escrita.
Continuamos a história traçada em nosso trabalho de conclusão de curso, mas agora com o objetivo de verificar a importância da formação inicial e continuada de professores/as de Educação Infantil e suas práticas em relação à cultura escrita. Para isso, buscamos, através de entrevistas com as professoras1 de Educação Infantil, ouvir delas impressões e contribuições das disciplinas do Curso de Pedagogia em sua prática pedagógica relativamente ao processo de apropriação da cultura escrita. Nossa intenção, e era preciso que assim fosse, era de contatar professoras que, na graduação, tivessem cursado Pedagogia em uma das universidades pesquisadas e alunas do Curso de Especialização Precisávamos verificar a aplicabilidade do campo teórico nas ações relativas à cultura escrita na prática pedagógica.
Adotamos por referencial teórico a perspectiva histórico-cultural por constituir um dos pontos centrais de nosso trabalho de conclusão de curso de Pedagogia e por ter sido objeto dos estudos realizados do grupo na qual participamos. Estas colocações não apenas situam, como ajudam a entender que "[...] quando iniciamos uma pesquisa não
1 Aqui utilizaremos o termo no feminino porque nossas entrevistadas são todas mulheres.
nos situamos de um patamar “zero” de conhecimento; pelo contrário; partimos de condições já dadas, existentes, e de uma prática interior”. Acreditamos ter-nos situado exatamente de acordo com tais requisitos, descritos por Frigotto (2000, p. 87). Faz sentido, portanto, a ideia de “continuidade” de interesse e trabalho, aplicado a questões conexas, mas distintas, como são o letramento e a escrita.
Organizamos no primeiro momento nossa concepção de apropriação da cultura escrita, pautadas na Teoria Histórico-Cultural e em um segundo momento, as análises e resultados dessa pesquisa, realizada com três professoras, junto às quais procuramos conferir a importância da formação inicial e continuada aplicada ao trabalho com a cultura escrita na Educação Infantil.
Pretendemos, com a escrita deste estudo, fomentar as discussões sobre o campo da cultura escrita e sua importância na formação do/a professor/a de Educação Infantil, admitido que compete a ele/a propiciar na criança uma atitude leitora e produtora de textos, implícita uma segunda premissa, segundo a qual a apropriação da escrita deve estar permeada de sentido e significado para as crianças, destacando que o/a professor/a está trabalhando um dos períodos mais importantes da vida do ser humano – a infância.
A criança e cultura escrita: contribuições da teoria histórico-cultural como referências para a prática pedagógica na Educação Infantil
Apresentamos aqui as concepções de Vigotski2 sobre a cultura escrita na linha da teoria histórico-cultural, destacando o papel do/a professor/a como mediador/a do processo de apropriação da cultura escrita. A escolha pela teoria histórico-cultural de Vigotski se justifica pelo que nos apresenta Duarte (1993, p. 107 apud DUARTE, 2000, p.
31):
Um dos grandes objetivos de Vigotski foi justamente o de superar o modelo biológico de desenvolvimento humano, e construir uma psicologia fundada na concepção marxista, portanto histórico-social do homem. Na psicologia marxista de Vigotski e de seus seguidores está explicita a concepção de que a ontogênese humana não pode ser explicada através da relação biológica entre organismo e meio.
Nossa intenção no presente estudo é destacar a importância do trabalho com a escrita, como um bem cultural que vai se desenvolvendo no ser humano, e só nele, por ser possuidor das capacidades psicológicas superiores, como qualidades humanas.
2 A grafia do nome de Vigotski passa por algumas modificações de escrita, neste trabalho utilizaremos Vigostki por ser a grafia que mais se assemelha a tradução do russo, no entanto, nas citações e referências manteremos a grafia das obras utilizadas.
Mello (2012) afirma que tais qualidades - as funções psicológicas superiores - não nascem com as crianças; são construídas a partir da experiência que cada criança vive em seu contexto social:
A tese central dos estudos desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores contradiz a concepção, vigente até recentemente entre nós, de que a criança já nasce com um conjunto de potencialidades inatas que as condições de vida e educação vão ajudar a desenvolver.
Para Marx, assim como Vygotsky e outros estudiosos que se juntaram à sua escola, o homem não nasce humano. Sua humanidade é externa a ele, desenvolvida ao longo do processo de apropriação da cultura que as novas gerações encontram ao nascer, acumulada pelas gerações precedentes - cultura essa que é, portanto, peculiar ao momento histórico em que o indivíduo nasce e ao lugar que ocupa nessa sociedade (MELLO, 1999, p. 17).
É partindo dessa premissa que pretendemos aqui articular a apropriação da cultura escrita pela criança, uma cultura que não nasce com ela, não sendo portanto inata. É a partir das relações sociais e com a ajuda de um adulto ou um parceiro mais experiente, que signos e símbolos mediadores vão se tornando elemento de suas vidas.
Sabemos que a escrita é um instrumento cultural complexo, feito de signos e símbolos, que estabelecem relações entre si. O domínio desse sistema não pode ser obtido de maneira meramente mecânica, como se depositássemos nas crianças os conteúdos, ou ainda, como nos aponta Mello (2012), apresentá-los de maneira simplificada.
Neste sentido, trabalhar a linguagem escrita nesse procedimento é valorizá- la em seu aspecto técnico, enfatizando as letras de maneira simplificada e não seu significado, dificultando seu entendimento para o que seja realmente a linguagem escrita das crianças. De acordo com o próprio Vigotski: “Até agora, o ensino da escrita surge em um sentido prático restringido. Ensinam a criança a traçar letras e a formar palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita” (1995, p. 183) (tradução nossa).
Mello (2012, p. 76) confirma a citação e aponta que “[...] ensinar o aspecto técnico da linguagem escrita é tarefa do ensino fundamental e não na educação infantil”.
É possível, no entanto, observar que essa prática se perpetua nas instituições de Educação Infantil, em que o encantamento, a fantasia e as brincadeiras são deixadas de lado, pois o importante é ensinar a ler e a escrever. Devemos conduzir os processos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças de maneira que elas entendam esse processo, e não apenas busquem uma visão fragmentada. Dessa forma:
[...] promover atividades por meio das quais as crianças possam perceber a escrita em sua função social antecede o processo técnico do ensino dos procedimentos da escrita, pois assim, formamos nelas a atitude de buscar a mensagem do texto escrito. (MELLO, 2012, p. 78)
Neste contexto, devemos partir dos conhecimentos que as crianças já possuem, considerando seu contexto social, e trabalhar com a função social da escrita, como algo que tenha sentido e significado para elas. É o que também aponta Souza (2008, p. 277): “Identificando toda manifestação de leitura e de escrita da criança como algo singular e mediado de significado”. Essas linguagens permeiam a vida das crianças desde seu nascimento e são de suma importância para sua relação com o mundo, e para a formação da atitude de leitura e produção de texto nas crianças pequenas (MELLO, 2012).
Esta importante realidade, constatada por Vigotski e confirmada por Mello, é imprescindível para compreendermos como se dá o processo de desenvolvimento e apropriação da linguagem oral e escrita pelas crianças, a qual, para Vigotski, não se inicia quando a criança começa a decodificar e codificar a língua escrita, ou quando ela adentra uma instituição, seja a Educação Infantil, seja o Ensino Fundamental. Há, para ele (2000, p. 185), uma pré-história da linguagem escrita: “O desenvolvimento da linguagem escrita tem uma longa história, extremamente complexa; inicia-se muito antes de a criança começar a estudar a escrita no colégio” (tradução nossa).
Vygotski (2000) faz três considerações que elegemos como elementos importantes e norteadores para a prática pedagógica dos/as professores/as: a escrita deve fazer parte da vida da criança, como algo de que seja necessário para elas; a escrita deve ter um significado para a criança; a escrita deve ser algo natural para a criança. Ele insiste em que precisamos ensinar a linguagem escrita, em todo seu processo complexo, e não apenas a escrita das letras, em seu sentido restrito e mecânico.
Talvez não tenhamos dado tanta importância a esses, digamos, “princípios”
nas instituições infantis, possivelmente por termos permanecido no ensino tradicional a maior parte de nossas vidas. Isto talvez se possa dizer com as palavras de Loris Malaguzzi (1999), que, em sua poesia “As cem linguagens”, escreveu que as crianças possuem cem linguagens, mas roubaram-lhe noventa e nove.
De fato, discutir a formação de professores/as se torna elemento fundamental para que se alcance uma educação da infância de qualidade, pois, de acordo com Almeida (2011, p. 161): “O conjunto de experiências, estudos, leituras e
discussões reflexivas desenvolvidas pelos (as) professores (as) em seus processos formativos é, portanto, determinante para a construção de seus referenciais teórico- práticos.” Dessa forma, quanto mais momentos de discussão e reflexão houver, mais subsídios teóricos terão os/as professores/as em sua prática pedagógica e não roubarão das crianças as noventa e nove linguagens.
A seguir, apresentamos os resultados e análises da pesquisa realizada com três professoras atuantes na Educação e suas concepções sobre o trabalho com a cultura escrita e as contribuições da formação inicial e continuada.
A formação de professores/as e a cultura escrita: percepções de professoras da Educação Infantil
Chegamos ao momento da apresentação da pesquisa que realizamos com as professoras atuantes na Educação Infantil, como informamos na introdução, no sentido de continuar a história traçada em nosso Trabalho de Conclusão de Curso da Graduação em Pedagogia; agora, porém, com o objetivo de verificar a importância da formação inicial e continuada de professores\as de Educação Infantil e suas práticas em relação ao trabalho com a cultura escrita.
Para compreender nossas indagações propusemo-nos realizar entrevistas com três professoras de Educação Infantil, atuantes em instituições públicas e procedentes dos cursos que pesquisamos no trabalho anteriormente citado. No entanto, tínhamos outro desafio: de trabalhar com professoras que tivessem sido alunas do Curso de Especialização voltado para a Educação Infantil. Para as encontrar, utilizamos a base de cadastro da secretaria do Curso de duas turmas oferecida, conseguimos encontrar três professoras que preenchiam o perfil que delimitamos (terem sido acadêmicas de um dos cursos pesquisados no TCC do curso de Pedagogia e serem alunas do curso de Especialização).
Assim, com os três nomes escolhidos, solicitamos autorização das professoras para a realização da pesquisa; organizamos o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido/TCLE para ser assinado e fomos a campo.
Aqui organizamos em dois momentos os resultados de nossa investigação:
um quadro que mostre o perfil das professoras; nossa escolha foi dialogar com as respostas das questões que havíamos feito na entrevista através de nossas análises, como apresentamos a seguir.
Quadro - Perfil das professoras de Educação Infantil:
PROFESSORA3
INSTITUIÇÃO FORMADORA
ANO DE CONCLUSÃO DA
GRADUAÇÃO
Tulipa Universidade
Estadual
2011 Margarida Universidade
Federal
2012
Rosa Universidade
Particular
2011
Entramos em contato com as professoras, explicamos os objetivos da pesquisa e elas aceitaram participar, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido/TCLE4. As entrevistas foram gravadas, transcritas e retornaram às entrevistadas para que tomassem conhecimento e autorizassem sua utilização.
Para a apresentação e a análise dos dados dividimos as questões em dois grupos: um, referente à formação; outro, sobre o trabalho com a cultura escrita.
As perguntas do primeiro grupo foram relacionadas às estruturas curriculares dos cursos de graduação: se contemplaram disciplinas ou conteúdos/unidades sobre a linguagem escrita; se contribuíram para a atuação como professoras de Educação Infantil e qual a ênfase dada nestes cursos. A professora Tulipa respondeu com a ressalva a estas questões, admitindo expressões como “de maneira superficial”, falando em distância entre “teoria” e a “prática que ficava para os momentos de estágio”.
Segundo a professora:
O curso foi ótimo na teoria, mas eu acho que ficou a desejar na prática; eu acho que teríamos que ter tido mais contato com essa pratica pedagógica [...] nós falávamos para os professores que não estávamos preparados para a prática, quem já atuava tinha uma noção de como seria essa prática, mas eu confesso que estranhei, quando eu cheguei na Educação Infantil, não era acostumada com a educação infantil.
Na próxima pergunta - ênfase dada ao curso -, a professora Tulipa responde que seu curso estava voltado à pesquisa, que os/as professores/as diziam que estavam formando o/a professor/a pesquisador.
A professora Margarida também se lembra de disciplinas e cita duas delas.
Lembra que uma se chamava Língua, Linguagem e Leitura e outra tinha por nome Infância e Letramento. Quanto às disciplinas, admitiu que a levaram a conhecer as
3 Optamos pela utilização de nomes fictícios para preservar a identidade das professoras.
4 O referido termo encontra-se sob responsabilidade da pesquisadora
particularidades das crianças, seu processo de desenvolvimento, os conceitos sobre a leitura e escrita. Margarida avalia seu curso de formação de maneira positiva e acredita que a estrutura curricular abordava questões da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Segundo ela o curso:
Abordava um pouco de cada, eu achava que no começo ele estava mais voltado para a Educação Infantil, mas no segundo ano nos estudamos sobre o Ensino Fundamental também, então ele abordou questões tanto como da Educação Infantil quanto do Ensino Fundamental.
Já a professora Rosa informa que seu curso contemplou essas questões, assim como a professora Tulipa, mas muito superficialmente, sem um aprofundamento das disciplinas. De acordo com a professora, o curso era:
Bem fraco, bem assim porque era muita coisa que a gente via, mas não tinha tempo de tá estudando, assimilando mesmo os conceitos.
O curso aligeirado punha, nas palavras da professora, sua ênfase no Ensino Fundamental:
[...] a grade curricular falando do meu curso estava voltando para o ensino fundamental, até mesmo por que tinha até disciplinas de Educação Infantil, mas os professores não tinham experiência naquela atuação de Educação Infantil, tinha mais para o Ensino Fundamental, então ele chegava lá e passava o que sabia, ele não tinha conhecimento na área de educação infantil e passava mais o conhecimento que ele possuía. E algumas coisas ficavam a desejar, esse era o x da questão.
Observamos, após a fala das professoras, que precisamos garantir uma política de formação condizente com o panorama da educação brasileira, pois podemos verificar que o Curso de Pedagogia, ao longo de sua trajetória, se baseou no modelo técnico e, quanto à formação, exigia do/a professor/a que dominasse apenas os conteúdos e as técnicas para sua transmissão. Hoje podemos verificar que apenas alguns conteúdos são priorizados. De acordo com Borges (2012, p. 28):
Um currículo para a formação de professores deve ser objeto central das políticas públicas educacionais. Um currículo para a formação de professores deve resultar de um trabalho intelectual coletivo por parte de quem o demanda. Romper com a cultura do individualismo predominantemente na sociedade e na escola capitalista ainda constitui um enorme desafio para as propostas curriculares pensadas e materializadas no campo da formação docente.
As falas apresentadas nos levam a afirmar que é preciso uma revisão nos currículos de formação de professores/as. Isto nos remete às algumas indagações:
Como trabalhar a cultura escrita com as crianças, se em nossa formação geralmente temos uma ou duas disciplinas com carga horária de 68 horas, sem aprofundamento ao longo dos três anos e meio a quatro anos de curso? Ou: Como trabalhar na Educação Infantil com um curso voltado para o Ensino Fundamental?
O debate sobre a formação de professores/as ganhou destaque a partir da década de 1990, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDBEN, n. 9.394/1996, na tentativa de se desenhar uma identidade para este/as. A graduação, nesse sentido, se torna o início de sua atividade profissional, confirmando o que afirma Veiga (2004, p. 97 apud BORGES, 2012, p. 53):
A formação inicial é importante para o futuro professor, nesse processo de aprender e aperfeiçoar a profissão, na medida em que contribui para que ele desenvolva conhecimentos que lhe permitam compreender e problematizar a realidade, intervir na própria atuação e avaliá-la.
Neste propósito, a formação de professores/as deve atender a esta demanda:
permitir-lhe que em sua atuação reflita sobre a prática docente, e a formação continuada não seja um preenchimento de lacunas deixadas pela formação inicial, mas um percurso único, embora possa ter e tenha alguns aspectos semelhantes.
O segundo bloco de perguntas teve por referência a concepção das professoras sobre o trabalho com a cultura escrita e sua importância para a educação infantil. A professora Tulipa faz considerações sobre o contato com a cultura escrita com as crianças pequenas, afirmando que elas precisam conhecer todas as formas disponíveis de cultura e delas participar. Perguntada sobre a alfabetização na Educação Infantil, diz acreditar que se possa alfabetizar nessa etapa:
[...] mas sem aquela imposição, seria de uma maneira natural, que a criança chegasse a alfabetização sem material teórico imposto, por meio de poesia, parlenda, brincadeiras, travas-línguas; nesse sentido, acho valido;, agora, impor uma alfabetização para a criança fazendo escrever, com três quatro anos, mostrar o alfabeto, fazendo a criança decorar, eu acho que não é legal.
A segunda professora, Margarida, considera importante o trabalho com a cultura escrita, pois as crianças já possuem essa vivência na sua casa e em todos os lugares; a instituição não pode privá-los desse acesso:
[...] Não, não alfabetiza, na Educação Infantil nossa intenção não é de ensinar a leitura e a escrita, mas proporcionar vivências desse contato que ela tem com a escrita e com a leitura, e aí como professora a gente pode propiciar esse momento de contato com a escrita de diversas formas, através de textos; a gente pode proporcionar um momento para que elas possam fazer um desenho.
A professora Rosa também considera importante o trabalho da cultura escrita com a criança pequena, pois desde que ela nasce está em contato com o mundo letrado.
Sobre a alfabetização na Educação Infantil, discorda, mas observando que o/a professor/a deve propiciar o contato com a cultura escrita:
Não alfabetizar não! Nós só propiciamos momentos para que as crianças tenham contato com a linguagem escrita, com a linguagem...
mas não forçando a ponto de alfabetizar, por que até mesmo a alfabetização não é prioridade da educação infantil, é mais para que as crianças se aproprie das atividades, e faz parte do desenvolvimento dela como um todo, pra mais tarde ela poder ser alfabetizada, por isso que é importante esse contato com as letras.
Podemos verificar que as professoras afirmam, em unanimidade, que não se alfabetiza na Educação Infantil, e que essa não é a função da Educação Infantil. Aliás, afirma Britto (2012, p. 28):
O desafio da educação infantil está exatamente em, ao invés de se preocupar com ensinar as letras, numa pedagogia reducionista, construir bases para que as crianças possam participar criticamente da cultura escrita, conviver com essa organização do discurso escrito e experimentar de diferentes modos de pensar escrito.
Sobre essa questão, concordamos com o autor. Acreditamos que crianças nasçam neste mundo letrado, e o papel do/a professor/a de Educação Infantil é proporcionar-lhes momentos para que vivenciem a leitura e a escrita e tenham contato com ela através dos diferentes tipos de textos. As professoras citam exemplos como literatura infantil, parlendas, trava-língua, poesias, entre outros. Trata-se, segundo os autores, de um trabalho importante:
O sentido que as crianças atribuirão à escrita será adequado se ele for coerente com a função social, coerente com o significado social da escrita. Podemos mostrar às crianças – por meio das vivências que proporcionamos envolvendo a linguagem escrita – que a escrita serve
para escrever histórias e poemas, escrever cartas e bilhetes, registrar planos, intenções e acontecimentos, por exemplo. (MELLO, 2012, p.
75)
Concordamos com a posição das professoras, pois é preciso considerar que o mundo letrado faz parte da vida das crianças desde seu nascimento; mesmo não sendo alfabetizadas, interagem com tudo que possa ter um significado para a linguagem escrita.
A última pergunta foi sobre a contribuição do Curso de Especialização para a temática e prática pedagógica das professoras. Elas afirmam que o curso foi muito importante. A professora Rosa, então, acredita que tudo o que ela faz hoje em sala com as crianças pequenas é fruto do que ela aprendeu durante o curso:
Hoje, analisando bem a minha atuação e formação depois do curso de pós, eu posso dizer que aprendi muito mais na pós, até mesmo por que é uma pós dedicada mais à educação infantil, né, de conteúdos mesmo relativos à área, então assim, acho que tudo que eu tento passar hoje nas aulas é fruto do que eu aprendi na pós.
A professora Tulipa também enfatiza a importância do curso e afirma que, se ele tivesse acontecido em seu primeiro ano de formada em Pedagogia, não teria passado por tanta dificuldade quando iniciou sua atuação na Educação Infantil:
[...] por que lá não era baseado só na teoria, a gente discutia a prática, não só da gente, mas das pessoas que participavam, era voltado mais para a pratica pedagogia, foi muito importante, foi um aprofundamento eu acho e acho que se tivesse sido no meu primeiro ano não passaria tanta dificuldade, no primeiro ano que atuei como docente do que agora também mais amadurecida, com essa experiência, o curso foi muito bom, foi ótimo.
A professora Margarida lembrou que uma disciplina do Curso de Especialização a ajudou a entender como acontece o processo de escrita pela criança:
Teve sim, porque estudamos diferentes abordagens sobre esse tema, tinha uma disciplina que falava sobre o desenho, sobre a hipótese da escrita, então às vezes você da uma folha para a criança e pedir que ela escreva, ela pode fazer bola, ela pode fazer riscos, foi nesse sentido fazer a gente entender o que é a escrita.
As falas das professoras nos trazem elementos importantes para pensar a formação de professores/as que atuam em todos os níveis da educação básica, particularmente na Educação Infantil. Quanto menor a criança, maior deve ser o conhecimento do/a professor, pois a Educação Infantil é um espaço “responsável por elaborar e criar momentos de apropriação de um saber específico e sistematizado,
desenvolvendo conteúdos da experiência culturalmente acumulada pelos sujeitos na história da humanidade” (SOUZA, 2014, p. 272). Concordamos com a autora e comungamos da ideia que é na primeira etapa da Educação Básica que criamos momentos de apropriação de saberes específicos e sistematizados, aqui destacamos as questões com a cultura escrita, por isso em conjunto com as professoras estamos desenvolvendo um conhecimento específico e defendendo uma formação de qualidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao finalizar um trabalho que resultou de estudos intensos na Educação Infantil, fica, a sensação de dever cumprido, ainda mais quando se busca sanar os questionamentos surgidos da trajetória no Curso de Pedagogia e da atuação em projetos de formação de professores/as, que nos proporcionaram reflexões sobre criança, infância, apropriação da cultura escrita, e também sobre o trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Retomando o objetivo deste trabalho, tivemos como interesse analisar a importância da formação inicial de professores/as de Educação Infantil e suas práticas em relação ao trabalho com a escrita.
Como aluna, também, do curso de especialização, podemos dizer que ele deixa seu marco em nossa trajetória. Encontramos em sua estrutura disciplinas que nos levaram a refletir sobre a criança e a infância e a perceber durante as aulas, e nas entrevistas, que ele foi uma oportunidade para que as professoras atuantes na Educação Infantil mudassem suas práticas pedagógicas com as crianças pequenas.
Pudemos constatar que os resultados do nosso trabalho de conclusão de curso não se distanciaram dos das falas das professoras Rosa e Tulipa, que afirmaram que seus cursos de formação inicial não ofereceram condições mais apropriadas de formação específica para a atuação nessa fase, tendo tido poucas as disciplinas voltadas à Educação Infantil. Os cursos ora eram voltados ao Ensino Fundamental, ora à pesquisa. As entrevistadas confirmam o que, em geral se afirma, que os/as professores/as no primeiro contato com a docência, ao se depararem com as crianças pequenas ficam com o sentimento de pouco terem estudado e/ou pouco saberem sobre elas. As primeiras reações são de medo e insegurança, que tomam conta do ambiente.
Muitas até recorrem às suas professoras de Educação Infantil, às vezes com um olhar tradicional e nostálgico, porque sabem que, de certa forma, aquela educação funcionou.
A fala da professora Margarida se diferenciou, por destacar que em seu curso houve disciplinas que tratavam da linguagem escrita na educação infantil, e o curso para ela teria sido justamente o que evidenciamos em nosso trabalho de conclusão, que garantiu ao/à futuro/a professor/a um olhar diferenciado sobre aspectos específicos da linguagem oral e escrita.
Embora as professoras tenham dito que essas questões não foram contempladas em seus cursos, relataram seus conceitos de linguagem escrita na Educação Infantil; foram enfáticas em dizer que a alfabetização não constitui o objetivo desta etapa.
Concluímos ser necessário discutir o campo da cultura escrita e sua importância para a formação inicial e continuada do/a professor/a de Educação Infantil, pois são poucos os que têm a oportunidade de realizar cursos que tenham a criança e a infância como foco central de atenção, ou que proporcionem ao/à professor/a e às crianças pequenas uma ação contextualizada em torno do bem cultural que temos, que é a escrita.
Isto se torna importante para que possamos proporcionar às crianças o desenvolvimento da atitude leitora e produtora de textos, afirmando que a apropriação da leitura e escrita deve estar permeada de sentido e significado para as crianças, destacando que trabalhamos em um dos períodos mais importantes da vida do ser humano – a infância.
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