AVALIAÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS E ACADÊMICAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: INTERVENÇÕES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1602-1612

1602 AVALIAÇÃO DE HABILIDADES SOCIAIS E ACADÊMICAS NO ENSINO

FUNDAMENTAL: INTERVENÇÕES PARA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

VERONICA APARECIDA PEREIRA¹ MARINEIDE AQUINO DE SOUZA ARAN² FRANCIELY OLIANI PIETROBOM ²

Pôster Área: 13 - Avaliação, diagnóstico e prevenção de deficiências.

Palavras chave: Habilidades Sociais, Educação Inclusiva, Habilidades Acadêmicas Introdução

No âmbito educacional, ao considerar que a escola tem um papel crucial no desenvolvimento humano, falar sobre inclusão escolar envolve o planejamento de estratégias para que os processos inclusivos possam garantir tanto a aprendizagem social quanto acadêmica.

A educação inclusiva é aquela que promove uma “escola para todos e para cada um”

(RODRIGUES, 2006), uma vez que possibilita ao aluno a primeira e decisiva experiência de inclusão e prevenção da exclusão. Nesta escola, deverá ocorrer o acolhimento das diferenças, a colaboração e a convivência, princípios elementares no combate à exclusão social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (BRASIL, 1996) e as Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação Básica (BRASIL, 2001) recomendam a inclusão de crianças pequenas nos Centros de Educação Infantil. Ambas enfatizam a necessidade de um atendimento educacional que possa garantir sua qualidade. Contudo, ainda há muitas dificuldades para que as escolas se organizem e promovam este atendimento na educação infantil.

As crianças com dificuldades de aprendizagem são constantemente excluídas dos serviços educacionais. Um dos motivos dessa exclusão pode estar relacionado ao fato de que os cursos de licenciatura, formação inicial de professores, não têm formado seu contingente satisfatoriamente. De outra forma, a formação continuada precisa atender a esta realidade.

Neste contexto, as práticas educacionais tornam-se, muitas vezes, segregadoras e preconceituosas. Faz-se necessário conhecer as reais necessidades e interesses dos alunos, a partir de avaliações sistemáticas. O planejamento educacional deverá pautar-se nas necessidades identificadas, desenvolvendo práticas que atendam as especificidades presentes

1 Psicóloga, Docente do Curso de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas - FCH - Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Rodovia Dourados - Itahum, km 12. Caixa Postal 533, CEP 79.804-970, Dourados, Mato Grosso do Sul, Brasil. Beneficiária de auxílio financeiro da CAPES – Brasil. E-mail: veronicapereira@ufgd.edu.br

2 Acadêmicas do Curso de Psicologia, Faculdade de Ciências Humanas - FCH - Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD. Rodovia Dourados - Itahum, km 12. Caixa Postal 533, CEP 79.804-970, Dourados, Mato Grosso do Sul, Brasil. Beneficiária de auxílio financeiro da CAPES – Brasil. E-mail: xwz_mas@hotmail.com e fran_oliani@hotmail.com

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1603 no desenvolvimento do aluno. Desta forma, cabe a universidade um papel decisivo na universalização do conhecimento historicamente construído, promovendo condições para que, efetivamente, a educação seja um direito de todos.

Estudos e pesquisas que abordam questões referentes ao papel da graduação na formação profissional (NÓVOA, 1992; SCHÖN, 1995; GUARNIERI, 1996; MARIN, 1996; GARCIA, 2004), trazem reflexões sobre qual o papel dos cursos de formação na construção e ampliação de saberes e práticas comprometidos com a realidade social e, principalmente, com o fortalecimento de uma sociedade mais justa e democrática.

Segundo Santos e Mortimer (2001), as ações educativas devem visar uma organização responsável no ensino, considerando que os conteúdos curriculares devem possibilitar uma formação que permita ao aluno pautar-se em um conhecimento norteador de importantes decisões políticas, inclusive no âmbito da formação de professores, para um desenvolvimento responsável e plausível, levando em conta o custo/benefício das tomadas de decisões que envolvem a maior parte da população.

Na perspectiva da educação inclusiva, faz-se necessário que a escola oportunize condições para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas e sociais. Segundo Del Prette e Del Prette (2001) as habilidades sociais definem-se como “[...] a existência de diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo para lidar de maneira adequada com as demandas das situações interpessoais”(2001, p. 31).

Para o desenvolvimento de habilidades sociais, de acordo com os autores supramencionados, faz-se necessário o planejamento de interações sociais na escola com um objetivo educativo, desde a primeira infância, por meio de estímulos originados em interações sociais. |O desenvolvimento de habilidades sociais pode levar a criança não só ao sucesso acadêmico, como a um melhor ajustamento social.

Com o compromisso de propiciar ações educativas que promovam tanto o desenvolvimento acadêmico como o social, o presente projeto tem como objetivo geral: Promover condições para aprofundamento das discussões conceituais e metodológicas pertinentes a educação inclusiva, promovendo a retirada de barreiras que se interpõem à construção de uma escola pública verdadeiramente inclusiva. Como objetivos específicos, busca-se: 1) identificar crianças com deficiência ou dificuldades de aprendizagem, segundo indicação dos professores; 2) Comparar o desempenho acadêmico e social de alunos dos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental, em relação ao que é esperado para o período em que se encontram matriculados e em relação aos pares; 3) Discutir com o professor práticas de ensino diferenciadas, em razão do desempenho observado; 4) Atuar junto aos alunos e professores implementando programas que favoreçam o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais e desempenho acadêmico.

Método

Participantes

Participam do estudo 10 professores, de duas escolas públicas, e seus respectivos alunos dos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental da rede municipal de uma cidade do interior do Mato Grosso do Sul.

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1604 Para caracterização de repertório acadêmico e social, foram indicados 44 alunos.

Instrumentos

Para assegurar de forma explicita o compromisso de sigilo e cumprimento dos objetivos do projeto, os participantes que aceitaram participar assinaram o Termo de consentimento livre e esclarecimento (TCLE), assegurando todos os direitos previstos pelo Conselho Nacional de Ética em Pesquisa (BRASIL, 1996).

A avaliação do desempenho acadêmico foi realizada com o Teste de Desempenho Escolar – TDE (STEIN, 1994), composto por avaliações de escrita (escrita do nome e ditado de 34 palavras contextualizadas em frases), leitura (70 palavras com diferentes dificuldades ortográficas, considerando-se pronuncia correta, inclusive em relação a acentuação) e aritmética (parte oral, com três problemas de simples resolução, sem utilização da escrita, e operações de soma, subtração, multiplicação, divisão, potência, raiz quadrada, operações entre frações, números decimais e noção de horas. O TDE é indicado a alunos de 7 a 12 anos de idade, que estejam cursando da primeira à sexta série do Ensino Fundamental.

Para avaliação das habilidades sociais, foi utilizado o Questionário de Comportamentos Socialmente Adequados (BOLSONI-SILVA, 2003) para Professores (QCSA-PR), composto por uma lista de 24 comportamentos pró-sociais. Cada item tem três alternativas de resposta, no qual os professores devem responder se um comportamento se aplica (escore 2), se aplica em parte (escore 1) ou não se aplica (escore 0). Os escores são somados, resultando no escore total da criança avaliada. Para avaliar os problemas de comportamento, será utilizada a Escala Infantil de B. de Rutter (GRAMINHA, 1994) – para professores (ECI), composto por uma lista de 26 descrições de problemas de comportamento. As indicações de freqüência seguem a mesma orientação do QCSA-PR.

Procedimento

Os professores foram convidados a participar da pesquisa/intervenção, sendo esclarecidos quanto aos objetivos e condições éticas de realização da pesquisa.

Ao aceitar participar, assinaram o TCLE e indicaram até 04 alunos de sua sala de aula que apresentassem indicativos de comportamentos socialmente aceitos (ICSA) e 04 alunos que apresentassem problemas de comportamento e aprendizagem. Com a indicação foi composta uma amostra de 48 alunos, distribuídos em GrICSA – 24 alunos e Gr IPC – 24 alunos.

Para os alunos com indicação de problemas de comportamento e/ou aprendizagem (Gr IPC), as professoras responderam a uma entrevista (22 alunos), a partir de um instrumento de entrevista adaptado (MENDES; NUNES; FERREIRA, 2002). As escalas comportamentais foram respondidas para os 48 alunos indicados. O repertório acadêmico, avaliado a partir do TDE, foi aplicado a 19 alunos do Gr IPC e 24 alunos do Gr ICSA.

Análise de dados

O conteúdo das entrevistas foi analisado de acordo com os pressupostos de Bardin (1996),

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1605 estabelecendo-se categorias decorrentes da leitura daquelas.

O resultado do TDE e das escalas comportamentais foi organizado em tabelas e gráficos, possibilitando o comparativo entre grupos, atentando-se à necessidade de destacar repertórios iniciais dos alunos como ponto de partida para a intervenção.

A análise das entrevistas e do desempenho social e acadêmico será apresentada aos docentes, norteando a análise, a discussão e a formação continuada de professores.

Resultados

Adesão das escolas à proposta e flexibilização dos objetivos às necessidades

A atuação do psicólogo na escola encontra alguns desafios para a proposição de práticas inclusivas. Muitas vezes, os professores recusam-se a participar de projetos com esse objetivo, por responderem a históricos de trabalhos que não geraram ganhos significativos para a escola. Entre as críticas apontadas pelas professoras, destacam-se ações de pesquisadores que utilizam dados da escola para pesquisa, criticam as falhas pedagógicas e estruturais, mas não oferecem a esta mesma escola possibilidades de trilhar novos caminhos.

Para o estabelecimento de práticas inclusivas na escola, persiste o grande desafio de promover condições de equidade, para uma sociedade tão desigual, que busque atender a coletividade, sem perder de vista as necessidades individuais do aluno. Para tanto, o professor terá um papel crucial, mas não se trata de uma tarefa que deva realizar sozinho. Para que ele possa obter êxito, estratégias precisam ser planejadas, por toda a equipe escolar, de forma a realizar- se a tarefa educacional de modo competente e colaborativo.

A proposta desta pesquisa estende-se a outras cinco escolas da região, havendo, a princípio, uma proposta de compreender a realidade das escolas e oferecer cursos de formação continuada para um ou dois professores de cada escola, em horário de serviço, em uma parceria estabelecida com a secretaria municipal. Nesta proposta, os participantes da formação deveriam retornar a sua escola como mediadores entre o processo formativo e a realidade escolar. Entretanto, as professoras apontaram que este modelo já foi vivenciado pelas escolas e, na prática, o professor que retornava da formação pouco contribuia para mudanças efetivas na realidade da escola. Apontaram que só participariam do projeto com ações dentro de cada escola, para todos os professores e também para os alunos.

Ouvir a avaliação inicial das professoras sobre suas experiências de formação continuada e dispor-se a flexibilizar a proposta foi essencial para realização do projeto, gerando condições para o estabelecimento de uma estreita relação entre o projeto e a necessidade da escola.

Contudo, foi importante esclarecer que haveria a necessidade de permanecer na escola por mais tempo (dois anos ao invés de um) e que o planejamento de ações voltadas aos alunos não se limitaria aos alunos indicados com problemas de comportamento e ou aprendizagem, e sim, à escola como um todo.

Caracterização das crianças com deficiência, problemas de diagnóstico comportamento e/ou aprendizagem

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1606 Da amostra de 44 alunos indicados para a pesquisa, as professoras apontaram que 56,81%

apresentavam problemas de aprendizagem e/ou comportamento e, destes últimos, 72% eram do sexo masculino. Apenas 2,3% dos alunos tinha diagnóstico de deficiência.

Quanto às queixas apresentadas durante a entrevista, observa-se o conteúdo das mesmas a partir da estruturação em quatro categorias, conforme apresentado na Figura 1.

Legenda: Os números do eixo Y indicam a frequência com que as queixas de cada categoria foram apresentadas

Figura 1 – Categorização das queixas apresentadas pelas professoras sobre os alunos com indicativos de problemas de comportamento e/ou aprendizagem.

Das dificuldades acadêmicas, a dificuldade de leitura e interpretação/compreensão foram as mais citadas, sendo que também foram mencionadas pelas professoras a dificuldade em matemática, dificuldade de se expressar verbalmente, dificuldade em acompanhar a classe, em fazer as tarefas, em se concentrar.

Dentre os problemas de comportamento identificados pelas professoras, os externalizantes chamam mais atenção, como por exemplo - “ser agressivo”. Talvez isso justifique o fato de maior indicação de alunos do sexo masculino.

Os comportamentos internalizantes e os problemas de saúde foram menos citados. Isso pode ser devido a que esses comportamentos interferem menos na dinâmica da aula e, portanto, são pouco perceptíveis.

Ao final da entrevista, as professoras apresentaram como sugestões para melhora do comportamento em sala de aula, a atenção individualizada, apoio e participação da família.

Foram sugeridos também acompanhamento psicológico, diagnóstico, atendimento especializado e outras intervenções capazes de promover a autonomia, disciplina, e socialização.

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1607 Avaliação e comparação do desempenho acadêmico e social dos alunos indicados, em relação à série e em relação aos pares

Quanto ao desempenho escolar, as professoras acreditam que seja necessário, principalmente, o apoio e a participação da família. Apontam também a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas diferenciadas, atendimento psicológico institucional, atendimento psicológico individual, participação do aluno, diagnóstico especializado.

Comparando-se o desempenho acadêmico dos grupos de alunos indicados, a partir da Figura 2, podemos observar índices inferiores ao esperado para a série, com maior incidência no Gr IPC.

Legenda:

Figura 2 – Desempenho acadêmico do Gr ICSA e Gr IPC

Os escores indicados no eixo Y indicam a pontuação obtida pelo aluno em relação à série em que se encontra. Os índices de 1 a 3 são subdivisões do item inferior, proposto originalmente por Stein (1994) adaptado por Capellini (2004). O nível 4 refere-se à média esperada para a série e o nível 5 indica o aluno que encontra-se em nível superior.

Observa-se que em Gr ICSA o resultado é mais próximo da média estabelecida para série em que o aluno se encontra. Quando comparados os grupos, verifica-se que os alunos do Gr IPC obtiveram desempenho inferior. Os dados corroboram indicações da literatura (DODGE &

PETTIT, 2003; HINSHAW,1992;) que relacionam problemas de comportamento a baixo desempenho escolar. Este indicativo aponta para necessidade de intervenção, a partir de repertórios pró-sociais que os alunos do Gr IPC apresentem.

Para identificação do repertório social, as professoras responderam as escalas comportamentais. A escala ICSA refere-se aos comportamentos habilidosos, com escore máximo estabelecido em 48 pontos. A escala IPC refere-se aos problemas de comportamento, com escore máximo estabelecido em 52 pontos. Segundo indicação das professoras, as crianças do Gr IPC e Gr ICSA apresentavam os escores dispostos na Figura 3.

Escala ICSA e IPC do Gr ICSA

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Legenda:

Figura 3. Escores atingidos pelos grupos Gr ICSA e Gr IPC nas escalas comportamentais segundo indicação das professoras.

Observa-se que o Gr ICSA apresenta índices maiores para a escala de comportamentos adequados que Gr IPC e menores para a escala de problemas de comportamento, mas, de certa forma, esse dado já era previsível.

Para intervenção, o resultado das escalas do grupo Gr IPC são muito importantes, pois apontam que os alunos, em sua maioria, tem um repertório maior de comportamentos habilidosos do que problemas de comportamento. Apenas três alunos apresentaram escores maiores para problemas de comportamento.

Compreender porque o conjunto de problemas de comportamento, apesar de menor, chama mais a atenção da professora, a ponto de identificar a criança com problemas, pode ser o primeiro passo para a intervenção. Estes dados serão pormenorizados e discutidos com os professores.

No planejamento de ações educativas, será necessário promover manejos comportamentais que favoreçam a emissão e aumento de frequência da ocorrência de comportamentos habilidosos, de ambos os grupos. Este será o foco da intervenção.

Discussão

Conhecer as variáveis que interferem para o fracasso escolar é importante, pois possibilita a implementação de novas práticas que tenham como objetivo modificar o ambiente escolar para que este maximize o sucesso acadêmico. O conhecimento das limitações do atual modelo escolar abre a discussão sobre novas estratégias para que a escola possa atender com equidade a todos os alunos.

A constatação de que os comportamentos socialmente adequados estão diretamente relacionados ao melhor desempenho acadêmico justifica uma intervenção, com os alunos, que tenha como objetivo aumentar a freqüência de ocorrência destes comportamentos.

Particularmente se observa, na 1º série, uma estreita relação entre a existência de problemas comportamentais (desobediência/indisciplina) e um desempenho acadêmico especificamente

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1609 baixo nas áreas de escrita e leitura, relacionadas à linguagem. Considerando que a obediência a regras apresenta um claro componente lingüístico, pode-se perceber uma base comum de natureza lingüística para ambos os tipos de problemas. Espera-seque ao melhorar qualquer um dos dois lados da equação seremos haja influência positiva no outro, melhorando as capacidades lingüísticas das crianças de um modo geral.

Considerando que o fracasso escolar persistente aumenta as chances de apresentação de comportamentos inadequados na adolescência (MCCALLET et. al.,2000 in D’ABREU;

MARTURANO, 2010) torna-se de suma importância repensar as práticas da escola em relação ao baixo desempenho, assim como a identificação das variáveis ambientais que contribuem para o desenvolvimento deste fenômeno.

Chama a atenção que alguns dos alunos considerados como ICSA apresentam mais comportamentos inadequados que a média dos alunos pertencentes ao grupo IPC. O fato de que crianças com alto nível de comportamentos inadequados sejam tidas como ICSA, enquanto outras crianças que apresentam menos comportamentos inadequados sejam, mesmo assim, incluídas no grupo IPC, pode derivar das percepções das professoras a respeito da estrutura familiar ou outros fatores de tipo social a respeito das crianças indicadas. A esse respeito, Salvador et al. (2000) apontam que as expectativas que o professor tem, de sucesso ou fracasso, de seus alunos interferem na forma como ele trata os mesmos. Alguns alunos apesar de apresentar um nível de comportamentos tanto socialmente adequados quanto inadequados muito semelhante aos do grupo ICSA foram incluídos no grupo IPC, o que reforça nossa análise de relação entre a inclusão e os critérios subjetivos das professoras.

Um dado que precisa ser analisado é o fato de somente um 2,3% do total de crianças indicadas como portadoras de dificuldades, apresentava algum diagnóstico médico que justificasse sua inclusão em tal grupo. Se consideramos que esta situação se deve a um infra- diagnóstico da população em idade escolar, podemos levantar questionamentos a respeito da falta de meios, pessoal especializado e/ou recursos técnicos no sistema escolar público para detectar adequadamente casos que precisam uma atenção especializada. Podemos considerar, por outro lado, que as dificuldades de aprendizagem detectadas tenham origens outras que não anatômico fisiológicas. Assim surge a questão social, ou seja, como as condições relativas ao nível de renda, estrutura familiar, condições de moradia, acesso aos demais serviços públicos afetam na realidade concreta o desempenho das crianças no contexto escolar. É sugerido que

“o diagnóstico do professor e, conseqüentemente, sua expectativas são influenciados por estereótipos”. (TUFI et. al. 2010, p.169)

Em ambos os casos, seja a falta de recursos diagnósticos ou a negligencia frente às questões sociais a causa provável desse dado, torna evidente a importância de desenvolver ações preventivas e políticas públicas que permitam superar os entraves apontados.

Conclusão

Os alunos da graduação em Psicologia que participam desta pesquisa têm a oportunidade de conhecer e vivenciar o espaço escolar como lócus de efetivo exercício profissional. Desta

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1610 forma, se torna possível uma formação em Psicologia mais comprometida com a promoção da inclusão social e que incentive o engajamento, durante o período da graduação e posteriormente como profissionais, com a comunidade escolar e com a difusão de práticas que propiciem o sucesso escolar, tornando-se assim agentes de transformação social. O trabalho junto às escolas favorece o aprofundamento das discussões conceituais e metodológicas da ciência Psicológica, considerando, principalmente, a interface que esta estabelece com a Educação e oportuniza de modo privilegiado a relação da teoria com a prática.

As percepções dos professores sobre crianças com dificuldades de aprendizagem, os resultados dos testes de desempenho e a bibliografia consultada subsidiam a discussão e a intervenção, que tem como objetivo a colaboração e o estabelecimento de um diálogo entre a psicologia e a educação. Faz se necessário continuar a atuação junto as escolas com o objetivo de explorar os processos que contribuem para o sucesso ou fracasso escolar, assim como buscar condições de desenvolvimento de programas de prevenção das problemáticas apresentadas e que promovam a inclusão de todos os alunos.

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