UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO
PAULO-UNIFESP
BACHARELADO INTERDISCIPLINAR
EM CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO
MAR
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS: UMA ANÁLISE NOS
CURSOS DE ENGENHARIA
AMBIENTAL
FRANKLIN WESLEY ALFAIA DA
SILVA
FRANKLIN WESLEY ALFAIA DA SILVA
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS
UNIVERSIDADES FEDERAIS
BRASILEIRAS: UMA ANÁLISE NOS
CURSO DE ENGENHARIA
AMBIENTAL
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado no Instituto do Mar na Universidade Federal de São Paulo como requisito básico para a conclusão do Curso de Bacharel Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar.
Orientadora: Prof.ª Dra. Melissa Vivacqua Rodrigues
RESUMO
A Lei n° 9.795/1999 fala sobre a educação ambiental em todos os níveis de ensino. O presente trabalho buscou analisar através de um levantamento bibliográfico de que forma e quais linhas de educação ambiental estão sendo abordadas nos cursos de engenharia ambiental nas universidades federais brasileiras. Sendo a análise organizada pelas cinco grandes regiões do Brasil: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul, onde foram encontrados diversos vieses de modelos pedagógicos referentes a EA. E por fim, buscou-se mostrar as potencialidades de uma educação ambiental crítica no contexto socioambiental que reside a prática e ensino na engenharia ambiental para a formação do profissional e agente educador.
Palavras-chave: Educação Ambiental, Educação Ambiental na Engenharia Ambiental,
Educação Ambiental nas Universidades Federais brasileiras, Educação Ambiental Crítica, Ecopedagogia.
1. INTRODUÇÃO
Diversas correntes do pensamento e perspectivas pedagógicas compõem o amplo campo de debate acerca da educação ambiental. Durante o Congresso de Belgrado, promovido pela UNESCO em 1975, foi elaborada a seguinte definição:
“Um processo que visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individual e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam” (CONGRESSO DE BELGRADO, 1975, pag. 13). Por sua vez, a Carta de Belgrado discorre sobre o cumprimento das necessidades de todos os cidadãos do mundo. Ela propõe temas que conversam sobre a erradicação das causas básicas da pobreza, como a fome, o analfabetismo, a poluição, a exploração e dominação, devendo assim, haver uma ação estratégica em conjunto para lidar com os temas apresentados. Nenhuma nação deve se desenvolver às custas de outra nação, tendo assim uma ética global presente no modelo proposto. O avanço técnico científico e industrial dos países capitalistas vêm afetando, agredindo e alterando a natureza em benefício dos interesses imediatistas do homem. Desta maneira, se realça a concepção da Educação Ambiental para a conscientização dos indivíduos em relação ao ambiente natural do qual fazem parte e como eles podem minimizar as possíveis degradações ambientais (VIOLA, 1987; NOAL & BARCELOS, 2003).
Segundo o Ministério do Meio Ambiente(MMA, 1999), a educação ambiental são processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a qualidade de vida e sua sustentabilidade.
Mesmo diante da pluralidade de correntes que integram a EA, podemos identificar algumas linhas de pensamentos que se diferenciam quanto às suas abordagens pedagógicas e políticas. A exemplo da educação ambiental crítica, que se contrapõe à educação ambiental conservadora, a qual, segundo Loureiro (2004):
“… Focaliza o ato educativo enquanto mudança de comportamentos compatíveis a um determinado padrão idealizado de relação correta com
a natureza, reproduzindo o dualismo natureza-cultura, com uma tendência a aceitar a ordem estabelecida como condição dada, sem crítica às suas origens históricas”.
Já a EA Crítica “... se propõe a desvelar a realidade, para, inserindo o processo educativo nela, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo de forma inalienável a sua dimensão política” (GUIMARÃES, 2004, p.32). Assim como a EA Transformadora:
“Está focada nas pedagogias problematizadoras do concreto vivido, no reconhecimento das diferentes necessidades, interesses e modos de relação com a natureza que definem os grupos sociais e o lugar ocupado por estes em sociedade, como meio para se buscar novas sínteses que indiquem caminhos democráticos, sustentáveis e justos para todos” (Loureiro, 2004). Nessa perspectiva, temos ainda a EA Emancipadora que “em termos teóricos e conceituais podemos dizer que a educação ambiental emancipatória procura enfatizar e associar as noções de mudança social e cultural, de emancipação/libertação individual e de integração no sentido de complexidade” (LIMA, 2004, p.94).
Por fim, um viés que é oportuno ser explicado é a Ecopedagogia, vindo diretamente de uma pedagogia contestadora e crítica à própria educação oriunda de Paulo Freire. “A Ecopedagogia centra-se na relação entre os sujeitos que aprendem juntos em comunhão. É sobretudo uma pedagogia ética” (GADOTTI, 2000). Dessa forma obtém uma visão mais ampla do que é, mas principalmente em como tratar a EA de forma que ela seja problematizada além do campo apenas ecológico tecnicista onde se distingue homem e natureza. Dessa maneira, com a diversidade de correntes dentro da EA pode-se relacioná-las também com a conceituação da justiça ambiental:
“O conceito de justiça ambiental, conforme a Rede Brasileira de Justiça Ambiental (RBJA, 2009), procura denunciar a lógica que define os locais onde serão instalados os grandes empreendimentos de mineração, as barragens das hidrelétricas, a passagem de linhas de transmissão de
eletricidade, de óleos dutos e outras obras, como depósito de lixos tóxicos ou de resíduos químicos. A injustiça ambiental ocorre quando o desrespeito ao meio ambiente é acrescido pelo desprezo às populações mais pobres e
vulneráveis” (NASCIMENTO, D. T.; BURSZTYN, M. A. A. 2010).
Assim sendo, a educação ambiental alinhada com a perspectiva de justiça ambiental promove uma construção socio educacional voltada ao questionamento das diretrizes e condutas a serem realizadas pelos profissionais formados nas universidades federais.
Importante ainda ressaltar que a educação ambiental tem sido implementada de maneira formal e não formal. Educação formal tem sido historicamente interpretada como aquela realizada nas escolas e instituições que adotam uma metodologia tradicional, onde fica subentendido que apenas o professor é o detentor do conhecimento e o aluno participa muitas vezes de uma forma passiva. O espaço onde ocorre a educação formal é pré-determinado, segue regras e adota um conteúdo sistematizado (GOHN, 2015).
A educação formal, com seu conteúdo sistematizado, muitas vezes não contempla a realidade do aluno, dessa forma, uma lacuna é gerada entre ter acesso ao conhecimento (informação) e geração de consciência ou como Bourdieu coloca, capital cultural (CUNHA, 2007; OLINTO, 1995). Além disso, à medida que o Estado não possibilita um acesso igualitário à educação, diversos grupos sociais passam a carecer desse conhecimento, resultando em um não comprometimento dos atores envolvidos em ambos os casos. E dessa maneira havendo a transmissão cultural da desigualdade. É necessário também considerar que a educação formal tem um viés econômico e muitas vezes ignora qualquer conhecimento que esteja fora da sua grade (MACIEL, 2011).
O sistema econômico dominante é um problema global decisivo para o modo como é tratado o conflito ambiental, e no que lhe concerne a educação ambiental. Dado que a crítica imposta nas decisões feitas durante os processos de intervenção em situações necessárias, é dada apenas pelas elites que controlam o meio. A quebra do
status quo como Pierre Bourdieu elabora, remete à ideia do uso da sociologia não como
forma de legalizar a conjuntura estabelecida, mas sim usá-la para compreender os motivos e como essa elite se mantém, através disso contrapor-se e estabelecer uma saída dessa condição(CUNHA, 2007; OLINTO, 1995).
No Brasil, há uma determinação legal partindo da Lei n° 9.795/1999 que diz sobre a inclusão da educação ambiental em todas as categorias de ensino. Entretanto, de modo geral, poucas atividades educativas são de fato colocadas em prática ou mesmo de forma obrigatória a ser cursada. Assim, o futuro profissional estará apto não apenas a conhecer, mas também colocar em prática e criar tecnologias, bem como a julgar suas consequências sobre o meio ambiente, e, para que essas metas não sejam dadas apenas de forma a serem somente palavras eloquentes, as disciplinas devem ser ministradas não só nas ementas, mas com um corpo docente disposto a trabalhar de forma coletiva, com interdisciplinaridade e elucidando os conceitos base da EA (CARVALHO, 2002; JACOBI e LUZZI, 2004; LAYRARGUES, 2002; LEFF, 2000; LEITE, 2006; MORAES, 2004; MORIN e KERN, 1993; ROTTA et al., 2017; TRISTÃO 2004).
A partir disso, ao se tratar de meio ambiente e EA, é necessário pensar em formas alternativas de trabalhar a educação, visto que há uma lacuna entre deter informação e agir. Educação não formal distingue-se da formal por variadas características, como: espaço onde ocorre, metodologia e o agente educador, consequentemente o modus operandi pré-estabelecido, os pré-saberes. Tais características têm como função criar uma identidade ambiental para a sociedade e acabar com o modelo de pensamento mecanicista sobre uma premissa voltada para produzir cada vez mais, que fomentará o consumo e o que chamamos progresso.
Diante dessas diferentes modalidades e perspectivas nas quais a EA se insere, o presente trabalho tem como foco do estudo a educação ambiental formal realizada nas universidades. Portanto, a Educação Ambiental desempenha também um papel fundamental na formação profissional e social nas universidades brasileiras. Contudo, pouco se sabe a respeito da forma como a EA tem sido abordada na educação superior, e mais especificamente, nas universidades federais. Nesse sentido, a presente pesquisa tem o intuito de realizar um diagnóstico ainda exploratório, levantando conhecimentos prévios sobre como a EA tem sido abordada no âmbito das universidades federais, mais especificamente, nos cursos de engenharia ambiental. Assim sendo, busca-se identificar as similaridades e diferenças entre as abordagens de EA nos cursos de engenharia
ambiental, refletindo então, sobre os principais alcances e desafios da implementação e prática da EA nos cursos de engenharia ambiental.
2. METODOLOGIA
Podemos classificar o presente trabalho como um estudo de caráter exploratório e descritivo, analisando as diferenças teóricas/metodológicas que fundamentam as correntes do ambientalismo na educação ambiental no âmbito das universidades federais brasileiras nos cursos de engenharia ambiental.
Segundo Gil (2002) à necessidade de cobrir uma gama de dados amplos e diversos, entendendo estes como levantamento e apresentação de diversas perspectivas teóricas já publicadas se vê a vantagem dessa categoria de pesquisa. Desta maneira, a necessidade de realizar a reconstituição pedagógica no modelo estabelecido, sobre EA, implica na realização de uma pesquisa bibliográfica. Por tanto, foi feita de maneira inicial uma revisão bibliográfica do tema com o viés epistemológico e a dimensão pedagógica. Isso porque exige o argumento acerca da problemática ambiental e da educação (TOZZONI-REIS 2001; CARVALHO, 2002).
Para a elaboração da lista de universidades a serem estudadas, foi realizada uma ampla pesquisa por meios digitais: sites, ‘blogs’ e enciclopédias para o cruzamento de arquivos das UFs existentes. Sendo usado o material do site “Quero Bolsa”, a avaliação do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), Wikipédia e Guia do estudante®. Tendo em vista que ao entrar em contato com o sistema governamental de transparência de dados públicos não houve um retorno satisfatório em relação ao pedido de uma lista oficial com todos os cursos existentes de Engenharia Ambiental nas universidades federais, não foi possível obter de apenas uma fonte oficial uma lista que obtivesse de fato todas as universidades federais, sem assim precisar cruzar os dados com ambientes virtuais não oficiais.
A partir disso, então, houve um processo feito com busca direta. De modo a entrar no domínio ‘web’ de seus respectivos nomes oficiais das UFs, após uma busca pelo site de pesquisas da Google®, dessa forma, após estar no site/domínio oficial, foi averiguado em suas opções de aba/campo com o título voltado ao “ensino”, e assim que
encontrado o subtítulo “graduação” foi possível, dessa forma, entrar nos cursos que cada uma das UFs possuíam e com isso obter todas as informações possíveis através do mesmo. Com esses dados, pode-se então para cada campi, quando separados, obter seus projetos pedagógicos e suas matrizes curriculares, assim como seu conteúdo programático quando cadastrado. Tanto para fazer o “download” do arquivo quanto para análise “online”. Importante ressaltar que esse levantamento foi realizado durante os meses de novembro do ano de 2020 a fevereiro de 2021.
Assim sendo, as universidades federais que ofertam os cursos de Engenharia Ambiental, e incluem em sua grade de disciplinas, módulos(matérias) e/ou unidades curriculares(UC) de EA foram listadas na tabela 1. Com isso, será analisado cada módulo e sua descrição para organizá-las por regiões geográficas.
Tabela 1: Universidades Federais que ofertam a disciplina de Educação Ambiental nos cursos de Engenharia Ambiental
Desse modo, buscou-se identificar, através de uma pesquisa bibliográfica que mobilizou os Projetos Pedagógicos das Universidades Federais encontrados em seus sites, as abordagens que orientam a unidade curricular de EA. Isto posto, pode-se elaborar algumas considerações – ainda exploratória e permeada pela subjetividade do
pesquisador – sobre o perfil tanto da UC quanto do profissional educador ambiental oriundo dessa UF.
Empregando a palavra-chave de pesquisa: Educação Ambiental, foi pesquisado nos projetos pedagógicos das instituições se a matéria é abordada e observando se é encontrada como disciplina obrigatória ou disciplina optativa, segundo a orientação das diretrizes nacionais para a EA e em todas as UFs houve um recorte dado à transversalidade do tema da EA. Além de quando disponível, sua matriz curricular completa com as referências bibliográficas utilizadas pelo curso.
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
Após a posse dos dados levantados foi possível aferir o número de instituições totais, sendo 69 universidades federais existentes no Brasil. As que possuem o curso de engenharia ambiental são 47 UFs e as que possuem a UC em sua grade curricular ou que segue a linha de EA, encontradas e analisadas são 20 universidades federais, presente no gráfico 1.
Dentre todas que possuíam o componente curricular cadastrado de EA apenas na UFRGS-Universidade Federal do Rio Grande do Sul esta UC era obrigatória. Contudo, não havia o componente das ementas cadastradas em seu programa de ensino. As universidades foram organizadas em regiões geográficas sendo: 6 na região Norte, 11 na região Nordeste, 5 na região Centro-Oeste, 17 na região Sudeste e 8 na região Sul, como mostrada no gráfico 2.
Gráfico 2: Gráfico das UFs com Eng. Ambiental por região.
Por conseguinte, na região Norte observa-se que apenas 3 das 6 UFs apresentam cadastradas em seus sites as ementas da UC. Vale ressaltar que apesar da UFAM (Universidade Federal do Amazonas) não possuir EA em sua grade, ela possui cursos
que compõem dentro de outras UCs a EA. Como, por exemplo: “Ética e Responsabilidade Ambiental, que traz dentro dela a pauta de Ética e educação ambiental. Distinção conceitual: Eticidade, Moralidade, Legalidade. Direitos individuais e coletivos, direitos sociais”. Também é oportuno pontuar a UC de sociologia ambiental, dado que na ementa traz: “O processo histórico da discussão ambiental. As relações sociais, culturais e políticas estabelecidas pela intersecção entre a sociologia ambiental e políticas ambientais. A sociedade contemporânea e os riscos ambientais. Cidadania, territorialidade e direito ambiental de populações indígenas e quilombolas. Estado, Poder e Desenvolvimento”. Sendo a sociologia ambiental outra forma de analisar o meio que estamos, de maneira mais aprofundada em muitos casos, se destaca dentro de uma visão em que a EA e a percepção ambiental não é pautada para apenas complementar o currículo do engenheiro ambiental, considerando assim outras fontes de informações e conhecimentos para a sua formação.
Dentre as UFs da região Norte que possuem cadastradas as ementas encontram-se em comum acordo o viés da EA voltada para um deencontram-senvolvimento sustentável e suas maneiras de como obter tal desenvolvimento, de forma que pode observar essa particularidade, por exemplo, na UFRA(Universidade Federal Rural da Amazônia) que coloca em suas ementas tanto no campis Belém quanto Capanema: “A evolução histórica e teórica da Educação Ambiental. A Educação Ambiental como eixo do Desenvolvimento Sustentável. Características, funções e objetivos da Educação Ambiental para o Desenvolvimento Sustentável” e também com a UNIR (Universidade Federal de Roraima) que traz “Diretrizes da Gestão e Educação Ambiental e promover no aluno destrezas e habilidades para atuar como gestor em ambientes naturais, industriais, urbanos, dentre outros, em sintonia com a legislação ambiental e com as novas tecnologias”. Tal viés, observa-se de maneira não conservadora, mas sim interligando o gestor ambiental ao meio ambiente sempre pautada na demanda do que o profissional da engenharia precisará com o aparato teórico da EA.
Na região Nordeste, destacam-se além das que possuem o programa cadastrado de EA na sua grade curricular uma visão mais crítica, inclusive descolonialista dentro das UFs. Como, por exemplo, a UFSB (Universidade Federal do Sul da Bahia) que traz
em sua ementa de ciências sociais e meio ambiente: “Dicotomias do pensamento ocidental: natureza e cultura, ambiente e economia, desenvolvimento e sustentabilidade, urbano e rural, direitos humanos e direitos da natureza. Crise ou colapso: capitalismo, colonialismo e meio ambiente. Descolonialismo, pós-colonialismos e outros imaginários socioeconômicos ambientais. Sociologia das ausências: monoculturas e ecologias. Teorias alternativas latino-americanas / ameríndias: pachamama e bem viver”. Portanto, mesmo, algumas que não possuem EA ambiental na grade como matéria, dispõem de uma transdisciplinaridade como a EA deve ter. Porém, nas UFs que não possuem EA cadastrada nem mesma alguma UC que use da multidisciplinaridade e interdisciplinaridade, trata a questão ambiental voltada para a gestão apenas, que pode tangenciar a EA em alguns aspectos, porém este é voltado para a ótica tecnicista do mercado.
Dentro da região Centro-Oeste, constata-se uma EA mais voltada para a participação direta de todos os atores envolvidos, pode-se dizer que tem um viés pautado na ecopedagogia. Visto que existe a ocorrência vários artigos referenciando autores da pedagogia, com uma característica crítica aos modelos vigentes, como a própria ementa dos cursos trazendo uma visão de ensino plural. É valido tomar como exemplificação a UFG (Universidade Federal de Goiás) que em sua ementa coloca o desenvolvimento da EA no âmbito de: “... Meio ambiente e representação social. Percepção da realidade ambiental. A relação degradação ambiental-qualidade de vida. Projetos, roteiros, reflexões e práticas da Educação Ambiental”.
Na região Sudeste, por ser a região com maior número de universidades, houve uma maior dinâmica entre as UFs, tanto em programas cadastrados quanto na linha que é aplicada a EA. Visto isso, pode-se dizer que não houve uma linha de fato da forma como é passada e aplicada a EA. Porém, a abordagem interdisciplinar de como é dada a aplicação da EA é vista com maior enfase nessa região. Destaca-se a UFLA (Universidade Federal de Lavras) que traz em sua ementa “... Sistema de informação e comunicação ambiental, Programas e projetos de educação ambiental, Educação ambiental comunitária e em unidades de conservação, Métodos de avaliação.” também é cabível exemplificar a ementa da UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro) que
traz: “Meio ambiente e representação social. Organização, representação e participação social. Percepção ambiental, identificação e caracterização do público-alvo. Sensibilização, informação e comunicação ambiental. Elaboração de programas e projetos de Educação Ambiental. Práticas interdisciplinares, metodologia e vertentes da Educação Ambiental. A inserção da educação na Gestão Ambiental; Análise conceitual: meio Ambiente (Ecologia, Natureza), Problemas Ambientais, Desenvolvimento Sustentável, Cidadania; Visão sistêmica em Gestão Ambiental; Gestão Ambiental do Espaço Público e do Espaço Privado; Gestão Ambiental e Mobilização Social: o papel do 3º setor; Estado-Mercado-Sociedade; A Educação Ambiental na empresa; ISO 14000, Ecoeficiência, responsabilidade social e ambiental. Ecocapitalismo. O papel da Educação Ambiental; Estudos de Casos: reflexão e debate”. E por último a UNIFESP (Universidade Federal de São Paulo) que se destaca por sua ementa buscar a EA de forma a: “Apresentar as bases teóricas e legais da Educação Ambiental como ferramenta para a manutenção e recuperação da qualidade ambiental, bem como para formação de agentes multiplicadores junto a população. Discutir aspectos teóricos e práticos da Educação Ambiental”. Dessa forma, observa-se a multiplicidade de como é passada a EA na região.
Por fim, na região Sul do país, há uma tendência em focar nas competências profissionais voltadas para a conservação do meio ambiente e a qualidade de vida e sua sustentabilidade. Sendo tratado através do contexto histórico legislações vigentes, passando também pelos conceitos de formalidade e informalidade na EA. Tais abordagens estão bem dividas e colocadas de modo que pode-se enfatizar as UFs UFFS (Universidade Federal da Fronteira Sul) e a UTFPR (Universidade Tecnológica Federal do Paraná) que detalham cada ponto entre: “Conceitos Gerais: Educação ambiental, sociedade, comportamento socioambiental, Programa Nacional de Educação ambiental, Projetos de Educação Ambiental, Utilização e apropriação dos Recursos Naturais. Legislação e Políticas Ambientais Brasileiras. Sistemas ambientais e sua degradação, e Percepção ambiental”.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Levando em conta o que foi posto, por consequência, este trabalho se deu de forma exploratória, trazendo elementos a serem pensados e aprofundados em pesquisas posteriores. Desse modo, os dados coletados e analisados são iniciais, sendo ainda insuficientes para embasar conclusões, mas de grande importância para oferecer pistas para novos estudos na temática da educação ambiental no ensino superior.
Trazendo então a tona, sua relação entre a linha de uma EA Crítica e Ecopedagógica, visto que “os conflitos epistemológicos são, inseparavelmente, conflitos políticos” (BOURDIEU, 1976) há uma conjuntura estabelecida do meio dominante do saber. Dessa forma, buscando uma EA mais ampla e com um debate pedagógico crítico ao modelo capitalista estatal, visando o rompimento com a perspectiva da epistemologia, conhecimentos, educação e ensinos conservadores. Assim como, também, da forma hegemônica como o capital transpassa o meio social e cultural (DE ARAÚJO, 2016). Problematizando então as relações sociais entre a política e o saber da mesma forma como o poder que recai ao governo e a influência capitalista. Identificando, então, a partir do que foi analisado há uma possibilidade de uma educação ambiental que partilhe dos conhecimentos, dos valores éticos e da ação política notável ao campo do ensino formal das UFs. Por tanto, a EA nos cursos de engenharia ambiental nas universidades federais brasileiras se veem em uma mescla de vieses quanto às linhas teóricas. Diante disso, pode-se inferir sobre as potencialidades do estudo e ensino nas engenharias ambientais das universidades federais, de forma que tais potencialidades sejam forças motrizes de uma percepção sobre as interações multifacetadas entre ciência e tecnologia, assim como sociais e a natureza que as envolvem. De maneira que permita um compromisso à pluralidade das questões ambientais, através de estratégias metodológicas dispondo do potencial desse espaço educador.
Por consequência, fazer com que a educação ambiental seja para a justiça ambiental e ir ao encontro das lutas, conflitos, problemas sociais e ambientais em um cenário onde o sistema econômico se vê contrastante ao seu propósito. Sendo esta uma
possível chave fundamental para lidar com as práticas e experiências não apenas teóricas, mas confrontativas frente a dominação e o interesse mercantil. E, dessa forma, para onde leva a formação dos agentes educadores e engenheiros ambientais mais consciente frente aos seus papéis como atores diretos no processo de transformação socioambiental.
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