UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO - PPGE
KARINA MARIA DE SOUZA SOARES
EDUCAÇÃO PARA PREVENÇÃO: o discurso de professoras de Ciências do Ensino Fundamental II em tempos de HIV/AIDS
KARINA MARIA DE SOUZA SOARES
EDUCAÇÃO PARA PREVENÇÃO: o discurso de professoras de Ciências do Ensino Fundamental II em tempos de HIV/AIDS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE), do Centro de Educação (CE) da Universidade Federal da Paraíba (UFPB), Campus I, na Linha de Pesquisa: Processos de Ensino e Aprendizagem, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Profº. Dr. José Antônio Novaes da Silva
KARINA MARIA DE SOUZA SOARES
EDUCAÇÃO PARA PREVENÇÃO: o discurso de professoras de Ciências do Ensino Fundamental II em tempos de HIV/AIDS
Aprovada em 22 de maio de 2014
BANCA EXAMINADORA
____________________________________________________ Prof. Dr. José Antônio Novaes da Silva (UFPB/CE/PPGE)
____________________________________________________ Prof. Dr. Benedito Medrado Dantas (UFPE/DP/PPGP)
____________________________________________________ Profª. Drª. Maria Eulina Pessoa de Carvalho (UFPB/CE/PPGE)
Em meio a encontros e reencontros, superando obstáculos, galgando conquistas, caminhando juntos. Ao meu querido mestre, José Antônio Novaes da Silva.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por não ter me deixado desistir nos momentos de desânimo e por caminhar comigo em todos os momentos da minha vida, dando-me sabedoria e discernimento para fazer minhas escolhas e concretizar meus objetivos;
Ao meu Pai (in memoriam), que, com certeza, esteve ao meu lado em todas as etapas dessa trajetória segurando minha mão;
A minha Mãe, pessoa singular, luz que direciona minha vida e que me ensinou a nunca desistir;
Ao meu filho, Lucas Henrique, ser humano iluminado, que, dia-a-dia, revigora minhas energias;
As minhas queridas irmãs, Eduarda e Izlias, que se orgulham de mim e incentivam qualquer iniciativa que contribua para o meu crescimento, como também pela força e pelo estímulo que me transmitiram;
A minha tia querida, Rejane Vasconcelos, pelo incentivo, durante toda essa trajetória, sempre com mensagens otimistas;
Aos meus familiares que, de forma direta ou indireta, participaram dessa caminhada ajudando-me sempre;
Em especial, agradeço ao meu orientador, o Professor Dr. José Antônio Novaes da Silva, por ter aceitado me orientar mais uma vez, pela paciência, pela dedicação e pelos préstimos de sua grande sabedoria;
Aos/às amigos/as dessa caminhada, em especial, Sônia Nóbrega e Rodrigo Wanderley, pelo compartilhar de experiências e dificuldades;
A amiga-irmã, Tayse de Souto, pelo apoio, pelo incentivo, pela amizade sincera, compartilhando momentos ímpares, aprendizado para a vida;
Às professoras e ao professor, sujeitos desta pesquisa, que colaboraram para sua efetivação;
Aos professores do programa de Pós-graduação em Educação (UFPB/CE/PPGE), pelo aprendizado e pela compreensão;
À Banca Examinadora, pelas sugestões que muito contribuíram para o aperfeiçoamento deste trabalho;
Aos funcionários, pela dedicação;
Aos que me dedicaram amizade sincera e compartilharam, dia-a-dia, essa caminhada.
RESUMO
A vulnerabilidade de adolescentes e jovens ao HIV/AIDS tem se evidenciado pelo crescimento da epidemia nesse grupo. No Brasil, essa população é responsável por 11,8% dos casos acumulados desde 1980 até dezembro de 2013, de acordo com o Departamento de DST, AIDS e Hepatites Virais do Ministério da Saúde. Métodos tradicionais de prevenção, excessivamente focados no aspecto comportamental, têm, contudo, demonstrado limites, tornando-se necessária a utilização de estratégias para reduzir a vulnerabilidade, que busquem novos objetivos e meios, visando a uma resposta social mais ampla. Ressaltando o tempo de permanência dos adolescentes e jovens nas escolas e as oportunidades de trocas, de convívio social e de relacionamentos amorosos, essas instituições não podem se omitir frente à relevância dessas questões, constituindo-se em local privilegiado para a abordagem da prevenção ao HIV/AIDS, e o/a professor/a como principal mediador/a desse processo. Com base no exposto, a presente pesquisa objetivou analisar o discurso e a atuação de docentes acerca da prevenção ao HIV/AIDS, temática inserida no contexto das discussões ligadas à sexualidade. Através do processo de saturação, definimos um quantitativo de quatro educadores, três do sexo feminino e um do sexo masculino, selecionados a partir dos seguintes critérios: 1) que exercessem suas atividades profissionais em escolas da Prefeitura Municipal de João Pessoa (PMJP); 2) que atuassem no 8º ano do Ensino Fundamental II; e 3)
que lecionassem o componente „Ciências‟. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, delineada pelo estudo de campo, cujos procedimentos analíticos são de natureza qualitativa, com base em entrevistas semiestruturadas como subsídio para identificar a existência de (in)coerências entre o discurso docente e a práxis; verificar a presença de interdições no discurso docente que dificultem o acesso à informação; avaliar como o/a docente discute e/ou incentiva a adoção de uma prática segura em relação à transmissão do HIV/AIDS
.
Nas experiências narradas, verificamos que o grupo apresenta um discurso sobre sexualidade e gênero fortemente baseado no biológico e no natural, uma posição que dificulta toda uma análise e abordagens mais flexíveis que girem em torno de aspectos culturais e sociais. Observamos, ainda, que o assunto só é trabalhado no oitavo ano, no conteúdo „reprodução humana‟, de forma superficial, o que restringe, consideravelmente, um trabalho construtivo e eficaz, que possibilite aos adolescentes e aos jovens mais conhecimentos, principalmente em relação à prevenção ao HIV/AIDS. Por conseguinte, entendemos que o debate acerca dessa temática requer do/a professor/a muito mais habilidade e sensibilidade do que para falar dos assuntos descritos nos livros de Ciências e exige preparo para abordar essas questões em sala de aula. Nesse cenário, é evidente a necessidade de qualificação desses/as profissionais para encaminhar a discussão sobre a sexualidade, aí incluída a questão da vulnerabilidade ao HIV, que propicie aos adolescentes e aos jovens condições para que desenvolvam o senso de responsabilidade sobre a saúde individual e coletiva.ABSTRACT
The vulnerability of adolescents and young population to HIV/ AIDS has become an evidence due to the epidemic growth observed in this group. In Brazil, that same population is responsible for 11.8% of cases accumulated from 1980 to December 2013 according to the Ministry of Health Department for STD, AIDS and Viral Hepatitis. However, conventional methods for prevention focused excessively on behavior aspects have shown certain limitation, forcing the inclusion of strategies for reducing vulnerability to become mandatory so new means and goals can pursue aiming a broader social response. Highlighting the amount of time that adolescents and young people spend inside schools as well as the opportunity of interchanges, social intercourse and love relationships, those institutions cannot omit to the relevance of this issue, as they constitute a privileged site for approaching prevention to HIV/ AIDS and have their professor as the mediator in the process. Given the facts exposed this research aims to analyze the actions and discourse of lecturers about preventing HIV/ AIDS, a subject area inserted in the context of discussions linked to sexuality. Throughout saturation process, it was possible to quantify an amount of four lecturers, three of them female and one male, selected by subsequent criteria: 1) must exercise their professional activities at schools in Joao Pessoa Municipality (PMJP); 2) must act lecturing 8th grade in Elementary school; 3) Must act lecturing
“Science”. The survey profiles a descriptive type outlined by field study, whose
analytical procedures come from a qualitative nature. Thus, based on semi-structured interviews as subsidy to identifying the existence of (in)coherences between praxis and educational discourse; verifying the presence of interdictions inside educational discourse that could hamper access to information; evaluating how the lecturer discusses and/or motivates the adoption of safe practices with regards to transmission of HIV/ AIDS. It was verified throughout narrated experiences that the group in subject bases their theories of sexuality and gender in biological and natural aspects, complicating a more flexible analysis and approach regarding cultural and social aspects. Nonetheless, it was possible to observe that this matter is only treated as superficial thematic in 8th grade inside school program content
“Human Reproduction”, which restricts considerably a further effective and
constructive work that could allow adolescents and young people more awareness specially regarding prevention to HIV/ AIDS. Consequently, there has been an understanding that the debate surrounding this thematic requires more ability and sensitivity from the professor than to discuss subjects from a Science book, also demanding a previous prepare in order to approach those matters inside the classroom. The necessity for higher qualification of those professionals given this scenario is imperative, as it will enable to forward the discussion about sexuality and pointing the issue of vulnerability to HIV virus propitiating to adolescents and young people conditions to develop their sense of responsibility over individual and collective health.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
A.C. –Antes de Cristo
AIDS - Síndrome da Imunodeficiência Adquirida
CBES - Círculo Brasileiro de Educação Sexual
DST - Doença Sexualmente Transmissível
GRID - Gay Relationad Immuno Deficiency
HIV - Vírus da Imunodeficiência Humana
HSH - Homem que faz Sexo com Homem
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
MEC - Ministério da Educação e Cultura
OMS - Organização Mundial de Saúde
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP –Projeto Político-pedagógico
PMJP –Prefeitura Municipal de João Pessoa
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Características sociodemográficas das docentes
entrevistadas... 26
Quadro 2 – Análise de conteúdo relativa ao conceito de sexualidade expresso pelas professoras... 35
Quadro 3 –Trabalhando Educação Sexual na sala de aula... 39
Quadro 4 – Articulação entre saber teórico e conteúdo empírico investigado... 41
Quadro 5 – Propostas pedagógicas que norteiam a discussão em sala de aula... 58
Quadro 6 –Transmissão vertical... 61
Quadro 7 –Categoria „gênero‟... 66
Quadro 8 –Índices de HIV/AIDS... 70
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Foto do soropositivo Luís Cardoso, gaúcho, 26 anos, hemofílico
e portador de AIDS... 13
Figura 2 – Comparação histórica entre duas epidemias: AIDS e peste negra... 14
Figura 3 – Percentual de casos de AIDS, em ordem decrescente, nos diferentes estados brasileiros... 16
Figura 4 – Percentual de casos de AIDS em mulheres (A) e homens (B) por 100 mil habitantes notificados no SINAN entre 2000 e 2013... 17
Figura 5 – Utilização de mídias como recurso didático: vídeo: “Sexo” da Discovery Home & Health. Atlas do corpo humano, disco 4. Escola “C”... 42
Figura 6 – Alunos no laboratório de Ciências, conhecendo os órgãos genitais. Escola “A”... 43
Figura 7 – Foto de página de um álbum seriado... 60
Figura 8 – Cartaz mãe negra... 62
Figura 9 – Cartaz mãe branca... 62
Figura 10 – Cartaz mãe nordestina... 63
Figura 11 – Transmissão vertical por regiões... 63
Figura 12 – Cartaz da Prefeitura Municipal de João Pessoa, divulgado em 2012, incentivando a prática de sexo seguro... 67
Figura 13 – Imagens dos espaços escolares em que a sexualidade é apresentada aos estudantes... 75
Figura 14 – Jogos educativos presentes na Escola “B”... 75
Figura 15 – Álbum seriado da Escola “A” sobre DST, confeccionado pelo Ministério da Educação (MEC)... 76
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 11
1.1. Estratégias metodológicas ... 23
2. CARACTERIZAÇÃO DAS DOCENTES... 26
3. BUSCANDO O CONCEITO DE SEXUALIDADE... 30
3.1. A Orientação Sexual como tema transversal: uma proposta dos PCN... 45
4. PRÁXIS PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE HIV/AIDS... 51
4.1. A sexualidade na sala de aula... 56
4.2. As percepções da categoria „gênero'... 64
4.3. Pressupostos teórico-metodológicos necessários à Educação Sexual... 69
CONSIDERAÇÕES FINAIS... 79
REFERÊNCIAS... 82
APÊNDICE... 88
1. INTRODUÇÃO
Todo sistema de educação é uma maneira política de manter ou de modificar a apropriação dos discursos com os saberes e os poderes que eles trazem consigo.
Michel Foucault
Os primeiros casos de AIDS (Síndrome da Imunodeficiência Adquirida) foram descritos nos Estados Unidos da América, em 1981, e mesmo sem a caracterização do agente etiológico, a nota editorial que acompanhava essa publicação sugeria que se tratava de uma patologia contraída por contato sexual. O perfil inicial da doença não era o mesmo quando se comparavam diferentes países e continentes (SANTOS et. al., 2002).
Em países industrializados e na América Latina, a AIDS era vinculada, inicialmente, a homens que faziam sexo com homens (HSH), e seu primeiro capítulo foi, precipitadamente, denominado de “o mistério homossexual”. Os médicos
estadunidenses1, em 1982, referiam-se à doença como Gay Relationad Immuno Deficiency – GRID, o que não apenas estigmatizava a população masculina homossexual, como também “embaraçava o raciocínio daqueles/as que pretendiam investigar e conhecer a doença" (FURLANI, 2008). Já na Europa Ocidental, nos Estados Unidos da América e em vários países da América Latina, apesar da relevância dos HSH, principalmente nos primórdios da epidemia, o compartilhamento de seringas e de agulhas por usuários de drogas injetáveis surgiu como uma importante forma de disseminar o HIV (Vírus da Imunodeficiência Humana). No Continente Africano, a principal forma de infecção sempre foram as relações heterossexuais e a transmissão materno infantil (SANTOS et. al., 2002, p. 288).
No Brasil, inicialmente, o perfil da doença também estava relacionado à população homo e bissexual das metrópoles São Paulo e Rio de Janeiro (SZWARCWALD et. al., 2000). Além disso, a população hemofílica foi bastante afetada em razão da grande frequência com que recebiam componentes sanguíneos de um conjunto de doadores (CARVALHO et. al., p. 8, apud SZWARCWALD et. al., 2000).
Nos anos de 1990, a AIDS deixa de ser uma doença característica de grupos de risco específicos e passa a ser disseminada mais em nível global, perfazendo o contexto histórico como mais uma epidemia que apavorava a população. Segundo Diniz (2011, p.23),
uma epidemia caracteriza-se pela sua ambivalência: manifestação coletiva e, ao mesmo tempo, singular. Coletiva, enquanto evento que atinge grupos de indivíduos, alterando o seu modo de vida; singular, na medida em que é uma ocorrência única na unidade de tempo e espaço em que se manifesta.
O pavor causado pelo surgimento da AIDS, no mundo contemporâneo, remete-nos a relatos de epidemias mortais, ao longo de nossa história, as quais, durante muito tempo, foram representadas como pestes, ou seja, como castigo ou punição. Assim sendo, trata-se de uma doença muito temida, não só por ser fatal, mas também por transformar o corpo em algo repulsivo. Ainda de acordo com Diniz
(2011, p.23), o termo “peste” apareceu, pela primeira vez, na narração do historiador grego Tucídides, quando reconstituiu a epidemia que irrompeu em Atenas no ano de 430 a.C. e, ao captar os traços essenciais de uma epidemia, forneceu um modelo de análise que se repetiu na descrição de eventos semelhantes no decorrer da história. Outro fator importante que devemos levar em consideração é a percepção do contágio, que acaba marginalizando determinados grupos vulneráveis. Analisando esse contexto de terror, percebe-se, até então, que as relações sociais entre as pessoas são profundamente modificadas diante das incertezas produzidas em um território simbólico. É o que se constata quando se estuda a história da peste negra, da lepra, da sífilis, da cólera e, nos dias atuais, da AIDS. De forma geral, o modelo de organização de práticas suscitado por essas epidemias incluía exílio, exclusão e degradação dos costumes morais. É possível observar, nesse cenário, que, semelhante à sociedade medieval frente à peste negra, a nossa também buscou
“explicações fantasiosas” que vinculam a AIDS a grupos socialmente
infecção, envolvendo homens, mulheres e crianças (SEFFNER, 2011; GIACOMOZZI 2004, apud SILVA, M. O.; SILVA, J. A. N. 2013, p. 18).
Considerando que a discriminação, a morte social, o isolamento e o medo eram fenômenos comuns no âmbito da vida privada, social e da saúde em torno dessa nova realidade - a AIDS - representações sociais constituem-se, estigmatizando determinados grupos de pessoas, e o diagnóstico da doença pode colocar pela primeira vez o indivíduo em contato com a morte.
Figura 1 –Foto do soropositivo Luís Cardoso, gaúcho, 26 anos, hemofílico e portador de AIDS: “Sei o que me espera e não querome abater”.
Fonte: Revista Veja, 14 de agosto, 1985 (Foto de Jurandir Silveira)
Segundo Adam e Herzlich (2001, apud LIMA e RAMOS, 2009, p. 5), “ao
interpretar os fenômenos orgânicos, os indivíduos apoiam-se em conceitos, símbolos e estruturas de referências interiorizadas conforme os grupos sociais e
culturais em que se inserem”. Entendemos que, no caso da AIDS, “teorias” são
é um estigma social que pode conduzir ao isolamento e à rejeição de certos grupos, e no segundo, observa-se a crença de que a infecção se dá por outros líquidos corporais, além do sangue e do esperma, como, por exemplo, a saliva e o suor. Nesse direcionamento, transferindo essa discussão para o ambiente escolar, representações sociais sobre AIDS elaboradas por professores/as baseadas em convicções próprias podem influenciar a conduta em sala de aula e suscitar a necessidade de se discutir mais profundamente sobre o tema.
Figura 2 – Comparação histórica entre duas epidemias: AIDS e peste negra
Fonte: http://educador.brasilescola.com/estrategias-ensino/peste-negra-aids-comparacao-historica-entre-duas-epidemias.htm
De acordo com Silva e Fonseca (2010), a partir da década de 1990, o vírus passou a ser disseminado também nos municípios de médio e de pequeno porte, como no caso de João Pessoa, na Paraíba, onde a epidemia teve início em 1985 e tinha um perfil absolutamente masculino, com 22 casos, todos em homens, até 1987 (SILVA; FONSECA, 2010).
síndrome (condição em que a doença já se manifestou). “Em 2010, foram notificados
34.218 casos da doença, e a taxa de incidência dessa doença no Brasil foi de 17,9
casos por 100 mil habitantes” (BRASIL, 2013). Ao observar a epidemia por região, em um período de 10 anos (2000 a 2010), o número de casos no Nordeste aumentou de 7,1 para 12,6 por 100 mil habitantes. Na Paraíba, houve aumento na taxa de incidência na população menor de cinco anos de idade (5,2/100.000 hab.), o que coloca o estado como a 18a unidade da Federação em número de casos, e o quinto da Região Nordeste, com 0,83% e 5,9% do total de casos nacionais e regionais, respectivamente (figura 3).
Figura 3 – Percentual de casos de AIDS, em ordem decrescente, nos diferentes estados brasileiros (A). A Paraíba ocupa a 18ª posição dentro do quadro nacional e a 5ª na Região
Nordeste
A
B
É importante ressaltar que a faixa etária em que a doença é mais incidente e apresenta tendência de aumento continua sendo, em ambos os sexos, a de 17 a 21 anos de idade, que corresponde ao final da adolescência e intermédio da juventude, passando de 0,09%, em 2002, para 0,12%, em 2007. Entretanto, é notória a incidência de casos na população de HSH (homens que fazem sexo com homens) jovens, cuja prevalência subiu de 0,56%, em 2002, para 1,2% em 2007 (BRASIL, 2013, p. 13).
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Figura 4 – Percentual de casos de AIDS em mulheres (A) e homens (B) por 100 mil habitantes notificados no SINAN (Sistema de Informação de Agravos de Notificação) entre
2000 e 2013
A
B Fonte: Dados tabulados a partir de Brasil, 2013, p 42.
A epidemia da AIDS, ao longo dos anos, tornou-se uma ameaça não somente para o corpo, pois as representações acerca dos/as soropositivos/as tiveram implicações nas relações sociais e na identidade das pessoas (KNAUTH apud MONTEIRO, 2002). Por essa razão, tornou-se campo de intervenção da Biopolítica, que, segundo Foucault (2005, p. 290),
não se trata simplesmente do problema da fecundidade. Trata-se também do problema da morbidade [...] de doenças mais ou menos difíceis de extirpar, e que não são encaradas como epidemias, a título de causas de mortes mais frequentes, mas como fatores permanentes [...]
Observando a incidência do aumento do número de casos de HIV/AIDS na população de adolescentes e jovens - 11,1/100.000 habitantes, para os homens de 15 a 24 anos, e 7,8, para as mulheres (BRASIL, 2013), constata-se que, apesar das constantes campanhas, eles/as têm apresentado dificuldades para incorporar práticas preventivas, o que gera uma grande vulnerabilidade. Essa categoria tem sido utilizada pela Advocacia Internacional, que designa indivíduos ou grupos fragilizados, jurídica ou politicamente, para promover, proteger ou garantir seus direitos de cidadania. O conceito permite que a vulnerabilidade de uma pessoa ou grupo seja avaliada em três planos: vulnerabilidade individual, ligada a características de determinado grupo, gênero ou faixa etária; vulnerabilidade social, que avalia o aspecto social com base em indicadores adotados pelo Programa de Desenvolvimento das Nações Unidas; e vulnerabilidade programática, relativa à existência ou não de programas e ações voltadas para determinados grupos (AYRES, et. al., 1999, p. 55-60). Essa condição, a vulnerabilidade, defendida desde o final da década de 1980, é mais apropriada do que a dos grupos de riscos ou de responsabilidade individual e está mais próxima da tradição brasileira, da educação popular, pois estar vulnerável significa não apresentar acesso aos meios para se proteger, acesso à saúde reprodutiva e camisinhas gratuitas de boa qualidade, por exemplo (PAIVA, 2000, p.42). Como consequência desse cenário, cresce a prevalência da AIDS entre adolescentes e jovens, em que houve cerca de 50% das novas infecções no mundo (ABIA, 2009). No Brasil, essa população é responsável por 11,8% dos casos acumulados desde 1980 até dezembro de 2013 (BRASIL, 2013, p. 37).
(MOYANO, GUZMÁN & CONTRERAS, 2001, p. 13). Fatores como a condição socioeconômica e raça/etnia da família podem fazer com que o estado preparatório seja prolongado, encurtado ou inexistente.
Para Villarreal (1998, p. 34), a adolescência é uma construção cultural, iniciada pelas alterações biológicas do final da meninice e caracterizada por profundas modificações psicológicas que podem ser influenciadas por fatores como: identidade homossexual, identidade étnica (SANSONE, 2000, 111-136), classe social (DESSER, 1993, p. 19), representações do gênero feminino (JAGGAR, 1988, p. 157-186) e do masculino (NASCIMENTO, 2004, 105-113), entre outros.
Um dos critérios operacionais para se conceituar essa etapa da vida é o da Organização Mundial de Saúde. Segundo essa organização, a adolescência se inicia com as alterações biofisiológicas da meninice e finaliza com a maturidade sexual. É compreendida entre os 10 e 19 anos de idade (MOYANO; GUZMÁN e CONTRERAS, 2001, p. 14). No Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069 de 13 de julho de 1990, em seu artigo segundo, afirma:
“Considera-se criança, para os efeitos da lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescente, aquela entre doze e dezoito anos de idade” (BRASIL, 2003, p. 1).
Outro conceito sobremaneira importante é o de juventude, que apresenta fronteiras muito difusas entre a adolescência e a vida adulta. Operacionalmente, é considerada jovem, de acordo com o Estatuto da Juventude, Lei nº 12. 852, em seu inciso primeiro, a pessoa com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos (BRASIL, 2013, p. 1). Comumente, considera-se juventude e adolescência como sinônimos, mas pesquisas desenvolvidas pela UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization - Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura) fazem distinção entre os dois termos:
O termo juventude tem um sentido dinâmico e coletivo, e nos remete a um segmento populacional que faz parte de uma determinada sociedade, ao passo que adolescência nos conduz a um aspecto mais relacionado ao plano individual (WAISELFISZ, 1998, p. 153).
ampliação da educação pública, que promoveram segregações baseadas na idade ou nas gerações, ocasionando o surgimento de culturas de juventude. O conceito de juventude também tem sido marcado pelo pluralismo, o que existe são jovens buscando sua inclusão no processo de integração social (WAISELFISZ et. al., 2004, p. 18).
Depois de proceder a uma análise do panorama da epidemia da AIDS em nosso país, ressaltamos a prevalência entre os adolescentes e os jovens, o que indica claramente a juvenilização da doença, ou seja, cada vez mais, esse público está se infectando com o vírus, fato que comprova a necessidade de alternativas de ação, relacionadas à prevenção, visando atingir esse segmento populacional. Portanto, na qualidade de sujeito social e interlocutora da práxis pedagógica inserida em um espaço privilegiado, a escola, para o debate sobre sexualidade - temática em que, geralmente, os/as professores/as trabalham DST/AIDS, sentia-me no dever de colaborar para amenizar esses índices. Partiremos do conceito de sexualidade e, sabendo que, atualmente, esse termo assume uma plasticidade referente ao seu significado de acordo com diferentes áreas do conhecimento ou autores/as, apresentaremos, inicialmente, uma definição que norteará nossa discussão. Castro, Abramovay e Silva (2004, p. 29) asseveram que
a sexualidade é uma das dimensões do ser humano que envolve gênero, identidade sexual, orientação sexual, erotismo, envolvimento emocional, amor reprodução. Envolve além do nosso corpo, nossa história, nossos costumes, nossas relações afetivas, nossa cultura, a vida.
No capítulo três, discutiremos, com mais propriedade, sobre o processo histórico e cultural que perpassa o significado de sexualidade e seu conceito, na perspectiva das professoras2 colaboradoras desta pesquisa. Assim, a partir dessa conjuntura, perguntas sem respostas começaram a surgir: Como contribuir para a construção da sexualidade de adolescentes/jovens como professora de Ciências do Ensino Fundamental II? Como trabalhar com esse público na perspectiva de orientar práticas preventivas em relação ao HIV/AIDS e a outras DST? É possível encontrar espaço no currículo escolar para a Educação Sexual em tempos de
2 Utilizaremos o gênero feminino para nos referirmos aos sujeitos da presente pesquisa, uma vez que, a
HIV/AIDS? Questões como essas me angustiavam cada vez que entrava em sala de aula e não enxergava uma direção.
Tudo começou quando assumi, no ano de 2009, no Município de João Pessoa, na Escola Municipal Escritor Luiz Augusto Crispim, a função de docente do componente curricular Ciências do Ensino Fundamental II. Ainda sem entender realmente qual seria meu papel nessa nova trajetória - minha primeira experiência profissional nessa área - deparei-me com uma realidade muito diferente da que imaginava: a teoria apreendida na graduação, definitivamente, não condizia com a prática, porquanto é preciso reelaborar saberes iniciais em confronto com a práxis vivenciada. Ao longo da graduação, no Curso de Ciências Biológicas da UFPB, temas relacionados à saúde instigaram meu interesse e encontrei um com o qual me identifiquei bastante e que culminou na produção do meu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC 3), HIV/AIDS, atrelando-o às transformações que o surgimento dessa epidemia acarretou no contexto sociocultural do nosso país.
De acordo com Louro (2000), num tempo de AIDS, por exemplo, a preocupação com o exercício do "sexo seguro" vem sugerindo novos modos de encontrar prazer corporal, alterando práticas sexuais ou produzindo outras formas de relacionamento entre os sujeitos. Então, logo que ingressei na carreira docente, atenta ao aumento do número de adolescentes/jovens infectados com o HIV, percebi que era preciso fazer um paralelo entre essa temática e os conteúdos que trabalharia em sala de aula. Além disso, questões como as que já citei começaram a me incomodar como também a insegurança ao ministrar as aulas. Precisava, de alguma forma, encontrar um caminho que pudesse seguir.
Acreditava que essa poderia ser também a angústia de meus/minhas colegas de trabalho. Foi nessa perspectiva que resolvi aliar essa temática à sala de aula, quando decidi cursar uma especialização, levando em consideração o sujeito responsável por todo esse processo: o/a professor/a. Em novembro 2011, concluí o referido curso, cujo tema da monografia foi “Educação e saúde: uma parceria na prevenção ao HIV/AIDS nas escolas públicas”. Ao vislumbrar novas perspectivas e possibilidades de estudo sobre sexualidade, HIV/AIDS e prática docente, ingressei no Mestrado em Educação, do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal da Paraíba (PPGE/UFPB), a fim de me qualificar como sujeito
na construção desse processo. Destarte, acredito na pertinência dessa temática na linha de pesquisa em Processos de Ensino e Aprendizagem.
Nesse direcionamento, a presente pesquisa objetivou analisar a relação entre o discurso e a atuação das professoras de Ciências do Ensino Fundamental II de três escolas municipais da cidade de João Pessoa/PB a respeito da prevenção ao HIV/AIDS, temática inserida no contexto das discussões ligadas à sexualidade, que não aparece contemplada no currículo tradicional, e sim, como tema transversal, propiciando ao/à professor/a autonomia para decidir sobre como e quando abordar essa discussão. Visando alcançar tal meta, traçamos os seguintes objetivos específicos: identificar a existência de (in)coerências entre o discurso docente e sua práxis; verificar a presença de interdições no discurso docente que dificultem o acesso à informação e avaliar como o docente discute e/ou incentiva a adoção de uma prática segura em relação à transmissão do HIV/AIDS. É a partir desse conhecimento que valores, conceitos e representações sobre a temática sexualidade e seu processo educativo podem ser acessados, apreendidos e utilizados como subsídio para propostas pedagógicas que favoreçam a autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social (FURLANI, 2008).
Diante do nosso objeto de estudo - “o discurso das docentes - componente Ciências - do Ensino Fundamental II sobre prevenção ao HIV/AIDS”, começaríamos buscando entender, a partir de um referencial teórico e metodológico, o conceito de discurso em Michel Foucault, haja vista que ele dá uma valiosa contribuição para as pesquisas educacionais que se propõem a analisar discursos, sejam de professores/as ou de alunos/as de diferentes níveis, de textos oficiais sobre políticas educacionais, entre outros. Para analisar os discursos, segundo a perspectiva de Foucault, precisamos, antes, recusar explicações fáceis, unívocas, interpretações e, igualmente, a busca insistente do sentido último ou do sentido oculto das coisas. Basta simplesmente ficar no nível de existência das palavras, das coisas ditas (FICHER, 2001), pois, ainda segundo Foucault (2009, p. 24), precisamos nos
poder, e o poder é socialmente produzido (FOUCAULT, 2012). Percebemos aqui que o discurso é visto como prática social que sublinha a ideia de que sempre se produziria em razão de relações de poder, e o/a professor/a, empoderado/a desse discurso, assumiria posição privilegiada na produção de saberes. Seguindo esse referencial, propomo-nos a entender a relevância do discurso docente, em tempos de HIV/AIDS, na construção de significados que colaborem ou não para uma prática preventiva segura entre adolescentes/jovens.
1.1 ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS
Nesta etapa, apresentaremos toda a trajetória percorrida durante o processo de investigação. Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, delineada pelo estudo de campo, cujos procedimentos analíticos são de natureza qualitativa com base em entrevistas semiestruturadas. A pesquisa descritiva observa, registra, correlaciona e descreve fatos ou fenômenos de determinada realidade sem manipulá-los. Procura conhecer e entender as diversas situações e relações que acontecem na vida social, política, econômica e demais aspectos que ocorrem na sociedade. De acordo com Gil(2008), o objetivo primordial desse tipo de pesquisa é de descrever as características de determinada população ou fenômeno ou estabelecer relações entre variáveis.
Referente à abordagem qualitativa, é uma atividade da Ciência que visa construir a realidade, mas que se preocupa com as ciências sociais em um nível de realidade que não pode ser quantificado trabalhando com o universo de crenças, valores, significados e outros construtos profundos das relações que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis (MINAYO, 2003, p. 16-18). As formas de investigar que aproximam sujeito e objeto utilizam estratégias de coleta que levam em conta a contextualização dos dados, como dizem Bogdan e Biklen (1997, p. 16):
“Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, lugares, conversas e de complexo
tratamento estatístico”.
consiste na suspensão de inclusão de novos participantes quando os dados obtidos passam a apresentar, na avaliação do pesquisador, certa redundância ou repetição, não sendo considerado relevante persistir na coleta de dados.
Assim, contamos com a colaboração de três educadoras e um educador de Ciências do Ensino Fundamental II, que atuam em três escolas da rede municipal de João Pessoa (Paraíba), que identificamos como Escola “A”, Escola “B” e Escola “C”. Os critérios utilizados para selecionar os sujeitos desta pesquisa foram os seguintes: 1) que exercessem suas atividades docentes em escolas da Prefeitura Municipal de João Pessoa (PMJP); 2) que atuassem no 8º ano do Ensino Fundamental II; 3) que lecionassem o componente „Ciências‟ e 4) que assinassem o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (ANEXO 1).
espaço escolar. Para preservar a identidade das educadoras, elas foram identificadas com pseudônimos.
Os discursos das docentes entrevistadas foram analisados por meio da análise de conteúdo de Laurence Bardin, que ela define como
um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por procedimentos, sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) dessas mensagens (BARDIN, 1977).
Como procedimento analítico, empregamos a hermenêutica, território da interpretação do sentido das palavras. Dividimos a análise em categorias não apriorísticas, pautadas por subcategorias, que se baseiam totalmente no contexto das respostas docentes obtidas das entrevistas. O tratamento dos dados, nessa direção, permite inferências sobre o texto objetivo, o qual confere relevância ao método, uma vez que possibilita a produção de suposições subliminares acerca de determinada mensagem (CAMPOS, 2004). Também tivemos acesso ao plano de curso anual das docentes, ao registro das aulas referentes ao ano 2012 e ao livro didático adotado em 2013.
2. CARACTERIZAÇÃO DAS DOCENTES
Neste capítulo, apresentamos o perfil das docentes pesquisadas. Essa análise foi realizada com base nas informações presentes no Quadro 1 e que foram coletadas na caracterização das protagonistas no início da entrevista.
Quadro 1 –Características sociodemográficas das docentes entrevistadas Entrevista Sexo Idade Cor/Etnia Religião Graduação
(Licenciatura)
Componente que leciona
Tempo em que leciona
Total de horas em sala de aula
Séries que leciona
Número de escolas onde
leciona Fabiana Fem. 31 Parda Evangélica Ciências
Biológicas
Ciências e Biologia
13 anos 48h 6º ao 9º/1º, 2º, 3º ano
02
Júnior Masc. 30 Branca Católica não praticante
Ciências Biológicas
Ciências 01 ano 29h 6º ao 9º/EJA 02
Maria Fem. 60 Parda Católica Ciências Biológicas
Ciências 22 anos 20h 6º ao 9º 01
Rayane Fem. 43 Branca Católica Ciências Biológicas
Iniciamos a análise das informações apresentadas no Quadro 1 comparando a idade das docentes. No grupo, temos três adultas, cujas idades variaram entre 30 e 43 anos, e uma idosa. Observamos que suas idades enquadram-se nos resultados obtidos pelo Censo dos Profissionais do Magistério da Educação Básica, realizado em 2003, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep/MEC) e respondido por cerca de 1,7 milhão de docentes de todo o País, de acordo com o qual, 74,4% dos/as professores/as que atuam na educação básica têm até 44 anos de idade, sendo que 35,8% estão na faixa etária de 35 a 44 anos, 31,4% têm de 25 a 34 anos e 7,6% estão na faixa de 18 a 24.
A relevância dessa variável caracteriza-se apenas como um fator indicador de mais experiência docente, quando atrelamos a ela o tempo de ensino. Também é possível constatar a prevalência de mulheres na área da Educação, que se justifica, segundo Bruschini e Lombardi (2002), devido a sua caracterização, através dos tempos, como uma das poucas áreas de atuação feminina qualificada no mercado de trabalho. Como consequência da desvalorização da função docente, no que diz respeito à remuneração e às condições de trabalho, a categoria continua sendo eminentemente feminina: se, em 1998, 95% dos professores do ensino pré-escolar eram mulheres, assim como 88% do ensino especial, 87% do 1º Grau, 72% de 2º Grau, 72% de língua e literatura do 3º Grau, uma década antes, as proporções eram muito próximas, permanecendo em parâmetros equivalentes uma década depois. Isso ratifica que a sala de aula é um espaço ocupado majoritariamente por mulheres que somam 84,1% dos/as profissionais de educação (BRASIL, 2006). No ensino superior, os percentuais femininos mais elevados encontram-se nas áreas de Linguística, Letras e Artes (83%), nas Ciências Humanas (82%), nas Ciências Biológicas (74%) e nas Ciências da Saúde (67,6%).
religiosas (JARDIM; BRÊTAS, 2006), pois, muitas vezes, a crença religiosa acarreta
“implicações nítidas em termos de moralidade sexual” (HEIBORN et. al, 2006, p. 24). Podemos observar essa postura na fala da Professora Fabiana, quando perguntada sobre se a sua formação religiosa interfere, de alguma maneira, na abordagem do tema:
“Que pergunta difícil. Acho que sim, não no sentido da relação sexual em si,
de preconceitos com a opção sexual, mas no sentido, assim, que o sexo tem que ser feito né? com maturidade, que a idade deles é uma idade de descobertas, mas que tem que ter prudências, e tem que se pensar no casamento e etc.” (Fabiana, 31 anos, 13 de magistério)
Observamos, nesse discurso, uma postura conservadora, o estabelecimento
de um modelo “normal” que define a época propícia para vivenciar a sexualidade adulta, que, de acordo com a professora, seria depois do casamento.
nacional dos professores do ensino fundamental de 1ª a 4ª série variava entre R$ 147,34, para os que tinham até o 1º grau, e R$ 687,61, para aqueles que tinham o 3º grau completo ou mais. Em 2003, o mesmo INEP, por meio da "Sinopse do Censo dos Professores do Magistério da Educação Básica", indicava que a média salarial para os docentes que atuam na educação básica I – da 1ª à 4ª série - era de R$ 680,20, e para aqueles que atuam na educação básica II – da 5ª à 8ª série - de R$ 854,56. Nessa perspectiva da desvalorização docente, Garcia e Anadon (2009) ressaltam que a média salarial dos/as professores/as com nível superior, com Curso de Licenciatura, não havia alterado significativamente, sobretudo para aqueles com níveis de escolaridade mais altos.
3. BUSCANDO O CONCEITO DE SEXUALIDADE
Não se deve conceber a sexualidade como uma espécie de dado da natureza que o poder é tentado a pôr em xeque, ou como um domínio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco, desvelar.
Michel Foucault
Sinônimo de sexo? Inerente ao ser humano? Algo “dado” pela natureza? Múltiplas e distintas representações acerca da sexualidade perpassam a concepção de professores e professoras ao trabalharem a temática no cotidiano escolar, o que acaba, por muitas vezes, desconsiderando sua construção histórica e cultural, que integra comportamentos, linguagens, crenças, escolhas, posturas e identidades que se relacionam segundo algumas estratégias de poder/saber4 (FOUCAULT, 2011; LOURO, 2012). Furlani (2012, p. 69) enfatiza que, assumindo esse perfil, o qual ignora e desconhece a multiplicidade de formas contidas na sexualidade a/o educadora/o:
Impossibilita uma discussão significativa e plural, a qual considera que o verdadeiro papel da educação sexual é desestabilizar as verdades únicas, os restritos modelos hegemônicos da sexualidade normal, apresentando as várias possibilidades sexuais presentes no social, na cultura e na política da vida humana, problematizando o modo como são significados e como produzem seus efeitos sobre a existência das pessoas.
Considerando esse posicionamento de Furlani (2012), neste capítulo, buscamos entender, por meio das falas das nossas colaboradoras, qual o conceito de sexualidade abordado em sala de aula, como relacionam essa temática à prevenção do HIV/AIDS e como se apresenta essa proposta nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Eixo Orientação Sexual.
O termo sexualidade surgiu no Século XIX e marcou algo diferente do que apenas um remanejamento de vocabulário. A palavra teria sido utilizada, pela primeira vez, em 1859 ou 1845.
4
Ela designa então apenas o(s) caráter(es) do que é sexuado. Antes da elaboração de nossa scientia sexualis, fala-se de “amor” de “paixões”, de “desejos” e “instinto genesíaco”, de “atos carnais” e “atos venéreos”; os médicos de copulação e de coito (CORBIN, 1991, p. 528).
O uso da palavra sexualidade foi estabelecido em relação a outros fenômenos, como o desenvolvimento de campos de conhecimentos diversos; a instauração de um conjunto de regras e de normas apoiadas em instituições religiosas, judiciárias, pedagógicas e médicas; mudanças no modo pelo qual os indivíduos são levados a dar sentido e valor a sua conduta, desejos, prazeres, sentimentos, sensações e sonhos (ALTMANN, 2001). Para Foucault (2011, p. 116),
não se deve concebê-la como uma espécie de dado da natureza que o poder é tentado a pôr em xeque, ou como um domínio obscuro que o saber tentaria, pouco a pouco, desvelar. A sexualidade é o nome que se pode dar a um dispositivo histórico: não à realidade subterrânea que se apreende com dificuldade, mas à grande rede da superfície em que a estimulação dos corpos, a intensificação dos prazeres, a incitação ao discurso, a formação dos conhecimentos, o reforço dos controles e das resistências, encadeiam-se uns aos outros, segundo algumas grandes estratégias de saber e de poder.
As discussões sobre a sexualidade e a educação sexual são um campo de disputa presente no cenário educacional brasileiro, desde as primeiras décadas do Século XX, quando surgiu, no Brasil, uma sexologia propriamente dita. Foi nesse período em que o sexo ganhou estatuto de objeto de discurso e da intervenção médica, razão por que se pode conceber que grande parte dos problemas individuais e sociais originou-se do sexo (OLIVEIRA, 2012).
nova contextura. A urgência em trabalhar essa temática em vários setores da sociedade, como na Escola, por exemplo, propiciava, inicialmente, campanhas de prevenção desvinculadas da realidade social, porquanto se apresentava uma proposta que amedrontava, vinculando a doença à morte e à promiscuidade, o que gerava, consequentemente, o preconceito (PAIVA, 2000). Hoje, três décadas depois da descoberta da AIDS, fazendo uma conexão com a sala de aula das nossas colaboradoras, constatamos que continua a ser disseminada a ideia de se vincular a doença à morte, o que acaba fragilizando o trabalho de prevenção realizado com essas/es adolescentes e jovens.
Podemos exemplificar essa situação ao observar a aula ministrada sobre DST pela Professora Rayane, 43 anos, 15 anos de magistério, que assim se expressa:
“Toda doença venérea quando ela está incubada, o alto nível de stress do organismo bota para fora, nenhuma mata, a única que mata é a AIDS”. Nesse sentido, é necessário romper com esse estigma para que as respostas ao enfrentamento da epidemia sejam exitosas. Segundo Paiva (2000), o velho discurso da prevenção, baseado em manter o compromisso com a prática do sexo seguro por tempo prolongado, não surtirá os resultados desejados, uma vez que precisamos nos perceber sujeitos desse processo para que essas práticas sejam incorporadas
em nosso dia a dia: “Prevenir a AIDS não é como ensinar a ler, aprendeu, nunca
mais esquece” (PAIVA, 2000, p. 37).
No Brasil, somente em 1992, foi que o foco de atenção se voltou para a prevenção dessa doença (QUIRINO; ROCHA, 2012) e que sua abordagem mudou de qualidade devido aos novos espaços ocupados: a classe média formadora de opinião. Era preciso encontrar meios, respostas eficazes de combate à epidemia. Seria o momento de falar de AIDS nas escolas? Nossos/as professores/as estariam preparados/as para promover essa discussão?
vida incompatíveis com a maioria dos jovens. N.R., aluno do 3° ano do ensino médio da cidade de Brasília, desabafa: “A mídia, toda hora, fala para nos prevenirmos e, ao mesmo tempo, é a que mais estimula a falta de prevenção” (CATALÃO, 2002, p. 32).
Podemos perceber, nessa fala, dois pontos contraditórios, pois as propagandas que incentivam a prática do sexo seguro mostram-se presentes, quase que unicamente, durante o período do carnaval e no dia internacional de enfrentamento ao HIV, no mês de dezembro.
Essa realidade mostra que trabalhar a sexualidade com adolescentes e
jovens não é uma tarefa fácil. Diferentes culturas, “raças”, classes sociais e
identidades, por exemplo, permeiam esse debate, pois há, certamente, diferentes sexualidades nesse cenário, que precisam de espaços para que se fomente uma discussão em um contexto maior, o da cidadania. Já quando estabelecemos nexos com a concepção de Foucault acerca da sexualidade na epígrafe que introduz o presente capítulo, entendemos que ela não se restringe à visão biológica, instintiva ou natural, porquanto tem um significado bem mais complexo, que também envolve a dimensão psicológica, a social e a cultural.
A AIDS adquiriu impacto na sociedade atual por envolver aspectos biológicos, afetivos e sociais. A doença desperta reflexões e debates sobre as relações sociais
que envolvem os considerados “grupos de risco” e faz emergir a questão da
vulnerabilidade (LIMA; RAMOS, 2011). Na contemporaneidade, todos nós nos sentimos afetados pela doença, uma vez que ela envolve assuntos complexos como sexualidade, drogas, relações de gênero, entre outros, consequentemente, é um tema atual que pode ser discutido no universo escolar. Apesar da abordagem sugerida nos PCN como tema transversal, que objetiva romper barreiras que separam disciplinas específicas e estimular o/a aluno/a a fazer uma análise crítica da realidade social, na prática e no discurso docente, observa-se que há despreparo e insegurança em relação a essa temática, que podemos ratificar a partir de uma investigação de Doutorado (ÁVILA et. al., 2011), na qual foram realizadas várias entrevistas individuais com três professoras e um professor do segundo ciclo do Ensino Básico e do Ensino Médio de uma escola pública da Bahia acerca de suas concepções sobre sexualidade:
aula do Ensino Fundamental/Médio, com a presença corporificada do
que foge radicalmente a suas compreensões “leigas” do que é certo ou errado em termos de sexualidade/gênero.
O despreparo citado por Ávila et. al. (2011) também pode ser verificado em nossa pesquisa ao longo das observações das aulas presenciais, quando percebíamos o predomínio do discurso biológico presente na descrição de órgãos sexuais, ao se falar de DST, de reprodução e de sexo. A palavra sexualidade não foi mencionada em nenhum momento, e isso impossibilitou sobremaneira que aspectos subjetivos que envolvem essa discussão fossem abordados.
Percebendo essa fragilidade e na tentativa de identificar esse discurso, as professoras, nossas colaboradoras, foram questionadas sobre como definiriam sexualidade:
“Sexualidade é, é porque eu confundo se é o ato de fazer sexo ou é a genitália. É porque eu confundo muito, porque tem a sexualidade e tem o ato sexual, né, ai eu não sei se é a mesma coisa.”(Maria, 60 anos, 22 de magistério)
“Definição? Meu Deus, como vou definir sexualidade? Sexualidade seria o conjunto de, de, de transformações, de, de, não sei, de transformações que passamos né, tanto fisicamente como psicologicamente, né, no sentido de descobertas do corpo, do sexo, eu acho que é isso.” (Fabiana, 31 anos, 13 de magistério)
“Sexualidade para mim é uma coisa intimamente sua, um desenvolvimento seu, que muitas vezes você tem vergonha de expor, né, a sua sexualidade, você conhecer seu corpo, conhecer sua vida íntima, você, unicamente, individual, você.”
(Rayane, 43 anos, 15 de magistério)
Empregamos a análise de conteúdo de Laurence Bardin (2006) para interpretar o conceito de sexualidade apresentado pelas docentes, porque ela é uma unidade de análise em que se usa uma categorização não apriorística. Assim, estabelecemos duas subcategorizações: uma em que a sexualidade é entendida como sinônimo de sexo, e a segunda, que estabelece a presente unidade de análise como uma modificação, um desenvolvimento. Tendo como base essa estrutura analítica, temos que a primeira visão do tema foi apresentada por uma professora, e a segunda, por três.
Quadro 2 – Análise de conteúdo relativa ao conceito de sexualidade expresso pelas professoras
Categoria Subcategorias Unidades temáticas Frequência
Sexualidade
Sinônimo de sexo
“Sexualidade é, é porque eu
confundo se é o ato de fazer sexo ou é a genitália. É porque eu confundo muito, porque tem a sexualidade e tem o ato sexual, né, ai eu não sei se é a mesma coisa”;
1
Sinônimo de transformações
“Definição? Meu Deus como vou
definir sexualidade! Sexualidade seria o conjunto de, de, de transformações, de, de, não sei, de transformações que passamos né,
tanto fisicamente como
psicologicamente, né, no sentido de descobertas do corpo, do sexo, eu acho que é isso.
3
As quatro conceituações apresentam uma inconsistência teórica e despreparo frente ao tema. A fala da Professora Maria ressalta a sexualidade apenas como um corpo biológico e distorce totalmente seu significado, além de se remeter de forma errônea a esses conceitos, geralmente, presentes em enciclopédias e dicionários. Como exemplo, podemos citar, segundo o Dicionário Larousse (2008, p. 732), o
conceito de sexualidade: “Conjunto dos fenômenos sexuais, ou ligados ao sexo, que
se pode observar nos seres vivos”. Souza (2002, p.36) também afirma ser a
sexualidade um “conjunto de fenômenos da vida sexuada de um homem e de uma mulher, desde que nascem até o final de suas existências”. O dicionário é uma publicação encontrada, por exemplo, em bibliotecas públicas e nas escolas. O livro de Souza (2002), em sua divulgação,5 indica a publicação como uma sugestão:
“Para inserir a orientação sexual no currículo escolar a obra oferece elementos para discussão e reflexão acerca da sexualidade, valorizando a importância do equilíbrio, da prudência e do bom senso na administração da energia de base que sustenta psicologicamente o ser humano”. O livro é uma referência para se discutir sobre o
tema em sala de aula. Assim, as duas publicações convertem-se em fontes para sedimentar uma conceituação equivocada da sexualidade.
É relevante salientar que essa é uma realidade encontrada em outros trabalhos realizados com professores e professoras na tentativa de conhecer a concepção desses/as profissionais acerca da sexualidade. A título de exemplo, podemos citar França e Calsa (2008) que, depois de realizar a pesquisa “As contribuições dos estudos de gênero e sexualidade no cotidiano escolar dos
docentes”, concluíram que falta uma compreensão mais sistematizada por parte deles de que nenhuma identidade é natural, ela é produzida pelas crenças, pelos valores, pelos costumes, pelos hábitos, pelas normas e pelas regras trazidas pelas diferentes comunidades de práticas que cada sujeito vivencia. Falta para muitas pessoas o entendimento descrito por Jeffrey Weeks (1999 apud JANE FELIPE, 2012), que entende um corpo biológico como suporte da sexualidade, entretanto não descarta sua construção social.
Já quando nos reportamos aos discursos das Professoras Rayane e Fabiana e do Professor Júnior, é evidente que consideram a sexualidade como algo inerente a todos nós, homens e mulheres, ou seja, algo que temos naturalmente: qualidade do que é sexual, um conjunto de caracteres especiais do que tem sexo, uma visão que pode ter sido construída a partir de fontes semelhantes às citadas acima. Segundo Louro (2000), aceitando essa ideia, fica sem sentido argumentar a respeito de sua dimensão social e política ou a respeito de seu caráter construído. Lhomond (1999, p. 77) afirma que a sexualidade é “um fenômeno socialmente construído,
mas, muitas vezes, considerado uma evidência „natural‟”. Esse entendimento da sexualidade como natural e isolada de contextos culturais também foi descrito por Moisés e Bueno (2010), que trabalharam com docentes do ensino fundamental da cidade de Ribeirão Preto, município do estado de São Paulo.
Os conceitos expressos por nossas entrevistadas estão de acordo com o discurso biológico expresso ao longo das aulas. A sexualidade, como consta nos PCN - Orientação Sexual - “invade a escola por meio das atitudes dos alunos em
invasão pode ser constatada no vocabulário, nas brincadeiras e em perguntas expressos pelos discentes ao longo da observação das aulas: “Como é que duas pessoas virgens saberiam fazer sexo?”, “Quando a menina tá naqueles dias, pode
fazer sexo ?”, mas, não surtiram efeito frente ao homogeneizante e monolítico discurso biológico. Termos como “ficar”, “transar”, “desejo”, “sentimentos”, “carícias”, “sexo seguro”, entre outros, poderiam ser utilizados para aproximar a temática dos/as estudantes. Essa falta de eco e de sincronia é citada nos PCN - Orientação Sexual - quando afirmam que a “abordagem normalmente não abarca as ansiedades e curiosidades das crianças, pois enfoca apenas o corpo biológico e não inclui as
dimensões culturais, afetivas e sociais contidas nesse mesmo corpo” (BRASIL,
1998, p. 292).
Tal concepção, usualmente, ancora-se no corpo e na suposição de que todos/as vivemos nossos corpos universalmente da mesma forma. Podemos perceber que a construção da sexualidade é um processo plural, porque envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções e não é apenas uma questão pessoal, mas social e política. Foucault (2011), em sua obra, “A história da sexualidade”, afirma que ela é um “dispositivo histórico”, construída social e historicamente através de múltiplos discursos sobre o sexo: discursos que
administram, que normatizam, que instauram saberes que produzem “verdades”. O
autor nos afirma que, a partir do fim do Século XVI, ocorre, ao invés de uma restrição, uma explosão discursiva acerca do sexo. A partir desse momento, o discurso passa a ser pronunciado em diferentes espaços, inclusive na política e na economia. Os estabelecimentos escolares também se apropriam desse discurso e, nesse direcionamento, diferentes áreas do conhecimento também colocaram a sexualidade em foco, como a Medicina, a Psiquiatria, a Biologia, entre outras. Contudo, a sociedade moderna se preocupava muito em falar sobre sexo, mas, sobretudo, valorizando-o como segredo. De acordo com Melo et. al. (2010), a existência desse segredo e a sua consequente necessidade de revelação exigiam a formulação de um saber que contemplasse essas questões.
é no âmbito da cultura e da história que se definem as identidades sociais (todas elas e não apenas as identidades sexuais e de gênero, mas também as identidades de raça, de nacionalidade, de classe etc.). Essas múltiplas e distintas identidades constituem os sujeitos, na medida em que esses são interpelados a partir de diferentes situações, instituições ou agrupamentos sociais.
Ainda na tentativa de compreender como seria feita essa abordagem em sala de aula, depois de perceber que concepções e saberes acerca da sexualidade ainda são superficiais, perguntamos às docentes como abordam o tema “Educação Sexual” em sua disciplina. Estas foram algumas das respostas:
“Bem, agente leciona essa disciplina, mas em termos da parte morfológica,
não é a parte fisiológica, entendeu? É mais a morfologia, para os meninos saberem as partes do sexo, alguma coisa assim, não é a parte fisiológica mesmo agente não trabalha.”(Maria, 60 anos, 22 de magistério)
“É, é debatendo com os alunos, conversando, perguntas né, eu gosto muito
de ouvir as perguntas para tentar responder o que eles têm dúvidas, e além disso, aulas expositivas, os vídeos que falei sobre reprodução, exercícios.” (Fabiana, 31 anos, 13 de magistério)
“É abordada em primeira mão na permissão dos pais para que eles sejam
cientes de que a educação, ela tem que entrar em contato com eles, principalmente no desenvolvimento deles que é pré-adolescência para adolescência onde começa a puberdade que eles não sabem, muitas crianças não sabem nem o que é isso porque os pais não comentam com eles, ele tem que se conhecer, ele tem que saber as diferenças, e as mudanças que ta tendo no desenvolvimento do seu corpo.”
(Rayane, 43 anos, 15 de magistério)
“Certo, eu de início eu procuro, é, conhecer, é, sondar o que os alunos
discursivas, tirando duvidas dos alunos, sempre deixar os alunos abertos também para tirar duvidas sobre o conteúdo, buscar neles essa liberdade, né, então geralmente eu abordo dessa forma.”(Júnior, 30 anos, 01 ano de magistério)
Visando aprofundar ainda mais as informações obtidas através das respostas das docentes, procedemos a uma análise dos dados proposta por Bardin (2006) e construímos mais uma categoria não apriorística: Educação Sexual, que se dividiu em duas subcategorias: discurso biológico e discurso subjetivo. Nesse contexto, entendemos discurso subjetivo como sendo a opinião pessoal de cada docente a respeito do conteúdo trabalhado em sala de aula. O resultado dessa análise é apresentado no Quadro 3, abaixo:
Quadro 3 –Trabalhando Educação Sexual na sala de aula
Categoria Subcategorias Unidades temáticas Frequência
Educação Sexual
Discurso biológico
“Bem, agente leciona essa
disciplina, mas em termos da parte morfológica, não é a parte fisiológica, entendeu? É mais a morfologia, para os meninos saberem as partes do sexo, alguma coisa assim, não é a parte fisiológica mesmo
agente não trabalha”.
3
Discurso Subjetivo
“É, é debatendo com os
alunos, conversando, perguntas né, eu gosto muito
de ouvir as perguntas para tentar responder o que eles tem dúvidas, e além disso, aulas expositivas, os vídeos
que falei, exercícios”.
1
masculino e feminino (COSTA et. al., 2003) gerando, portanto, um “supersaber
cultural, social, científico, teórico da sexualidade” (FOUCAULT, 2010), e as questões referentes à subjetividade (pensamentos, sentimentos e emoções) tornam-se irrelevantes. Contudo, isso não impede que os alunos vivenciem esses aspectos subjetivos e os interpretem, levando em consideração as sensações, os sentimentos e os pensamentos envolvidos nessa prática. Pode-se considerar que o discurso biológico dos/as professores/as, permeado pelos medos e pelos tabus relacionados ao tema, gere esse desconhecimento da sexualidade “no nível dos indivíduos e do próprio sujeito” (FOUCAULT, 2010). Esse medo ou despreparo ao trabalhar a temática é perceptível na fala da Professora Maria, quando foi questionada sobre se se sentia à vontade na abordagem do tema:
“Mais ou menos, eu não gosto muito não, porque às vezes agente fica constrangida, os meninos...entendeu? Ai eu não gosto muito, desde o inicio eu sempre tô deixando mais como tema transversal para outras pessoas trabalharem esse tema, ai eu nunca quase trabalho esse tema, somente essa parte que eu falei, anatomia, morfologia, menos a fisiologia que a parte que você vai explicar o porque, como, não dá.”
“Os sistemas reprodutores, sexo, as DST, gravidez na adolescência,
puberdade”; “Mídias. Vídeos, data show, esse tipo de coisa, essa mídia mais
comum. Tem também os, como chama aqueles moldezinhos, lá tem também sobre gravidez, aqueles moldes, aquelas replicazinhas, como é que chama? Aquele material, os bonecos, também têm.”(Fabiana, 31 anos, 13 de magistério)
“Eu trabalho o inicio, né, da puberdade, o início de uma relação sexual, né. Como se prevenir e DST, principalmente DST. Utilizo a sala de vídeo, né, para você fazer sua aula em forma de slides, para poder visualizar a doença, porque eu acho que há um interesse maior quando eles ver essa doença, do que você ta falando, eles não sabem o que é, eles nunca viu, né. Ele não sabe os sintomas e o que esse ferimento vai causar na pele dele, então o slide, ele mostra mais interesse, então à escola disponibiliza disso.” (Rayane,43 anos, 15 de magistério)
“Mais a parte dos órgãos genitais masculino e feminino, os hormônios, a, a gravidez na adolescência, mais isso ai”; Por enquanto eu não utilizo nenhum porque
eu cheguei agora nessa escola e eu não sei como eles usam aqui, entendeu? Lá na outra escola que eu trabalhava, que era no Lions, ai eles tinham pessoas que vinham para dar essa palestra mesmo sobre sexualidade, mas aqui eu não sei ainda.”(Maria, 60 anos, 22 anos de magistério)
Quadro 4 –Articulação entre saber teórico e conteúdo empírico investigado Categoria Subcategorias Unidades temáticas Frequência
Saber teórico X Conteúdo
empírico
Saber teórico
“Mais a parte dos órgãos genitais masculino e feminino, os hormônios, a, a gravidez na
adolescência, mais isso ai”.
4
Conteúdo empírico
0
conforme o que preconiza o Ministério da Educação. Esse material, pela grande utilização em sala de aula, é considerado como detentor de dogmas educacionais, livre de reflexão, com conteúdos distanciados e descontextualizados das realidades do/a aluno/a (KLEIN; MESCKA, 2006). Consequentemente, uma discussão mais aprofundada em relação à temática, que envolve questões subjetivas, passa despercebida, mesmo assim, todo o grupo ministra as aulas seguindo o currículo tradicional, que não contempla os temas propostos pelos PCN. Apesar de percebermos a utilização de diferentes espaços da escola (Figuras 5 e 6) para dinamizar as aulas, eles são utilizados apenas para o estudo anatômico relacionado à sexualidade, e não, para uma discussão reflexiva acerca da temática, que envolveria percepções de dimensão individual, que refletem condicionantes históricos e culturais abrangentes.
Figura 6 – Alunos no laboratório de Ciências, conhecendo os órgãos genitais. Escola “A”
O depoimento da Professora Fabiana denota que a prevenção ao HIV/AIDS não é abordada de forma adequada, porquanto se atém muito mais aos aspectos biológicos referentes ao sistema reprodutor. Segundo Jardim e Brêtas (2006), embora as informações e as orientações a respeito da anatomia e da fisiologia do aparelho reprodutor sejam necessárias, não são suficientes. Partindo desse pressuposto, o professor deveria estar preparado para polemizar, lidar com valores, tabus e preconceitos, mas continua sem subsídios adequados para trabalhar essas questões e acabam dando a elas enfoque totalmente biológico com a função de preservar o/a educador/a frente aos/às alunos/as em relação aos próprios questionamentos, receios e ansiedades, formando verdades discriminatórias e distanciando a sexualidade dos educandos de seus próprios corpos. Nesse sentindo, corrobora para esse despreparo um currículo defasado, que não considera o/a discente como sujeito reflexivo integrante da construção do processo ensino e aprendizagem.
