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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) Data de Publicação

27/10/2020

País da Publicação Brasil

Idioma da Publicação Português

ISBN

978-65-88243-68-8

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

AN532 ANAIS DO 1º CONGRESSO INTERNACIONAL DE AUTISTA PARA AUTISTA - A VEZ E VOZ DO AUTISTA. Anais...Campo Grande(MS) CANPO GRANDE - ON-LINE, 2020

Disponível em

<www.even3.com.br/anais/congressoautistavezevozdoautista>

ISBN: 978-65-88243-68-8

1. Educação 2. Psicologia 3. Periódicos

CANPO GRANDE - ON- LINE

CDD - 370

Ficha catalográfica elaborada por Even3 – Sistema de Gestão de Eventos

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ISSN: em processo de solicitação. ISNI: 0000000491301369 Ringgold ID 575397

USO DO ÁCIDO FÓLICO NO PRÉ-NATAL E SUA ASSOCIAÇÃO COM O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

USE OF FOLIC ACID IN PRENATAL CARE AND ITS ASSOCIATION WITH AUTISM SPECTRUM DISORDER

Douglas Ferreira Rocha Barbosa.

Graduado em Enfermagem, pela Faculdade Estácio de Alagoas (FAL).

E-mail para contato com o autor principal: douglasrochaefata@hotmail.com

1 INTRODUÇÃO

Pela sua complexidade e conjunto de sintomas variáveis, o autismo foi inserido no grupo de transtornos de espectro autista (TEA) conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais de 2013. Ele pode ser identificado antes mesmo dos 3 anos de idade, ao longo do desenvolvimento psíquico da criança em relação às interações sociais e sua comunicação (MAIA et al., 2019). O TEA é um transtorno do neurodesenvolvimento, que é caracterizado por prejuízos na reciprocidade social e também na comunicação. Outro fator se diz a respeito dos comportamentos repetitivos e/ou interesses restritos (SCHMIDT et al., 2017).

O ácido fólico (AF) é uma vitamina, encontrada principalmente em frutas e verduras, possuindo variadas funções para o corpo humano, sendo uma delas a formação de células do sangue e seu aumento da imunidade. A suplementação do AF é constantemente recomendada pelos profissionais de saúde para as gestantes no com o propósito de auxiliar no crescimento neuronal e neurodesenvolvimento do feto (KLIN 2006). O objetivo deste trabalho é analisar evidências científicas sobre a associação do uso do ácido fólico em relação ao TEA.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Trata-se de uma revisão de literatura que buscou apresentar a revisão e análise crítica acerca da temática abordada. A seleção dos artigos foi realizada a partir da escolha dos descritores: Transtorno do Espectro Autista; Ácido Fólico; Suplementos Nutricionais, nas bases

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de dados: Medical Literature Analysis and Retrieval System Online (MEDLINE) e o Scientific Electronic Library Online (SCIELO). Para seleção dos artigos foram incluídos artigos publicados em português e inglês, disponíveis na íntegra, gratuitos, publicados entre 2010 a 2020. Os critérios de exclusão foram: teses, trabalhos de conclusão de curso e monografias.

Foram encontrados 17 artigos científicos e selecionados 6 para estudo.

3 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Devilbiss et al. (2017) ressaltou que 50% a 80% dos fatores de riscos do TEA não são hereditários, um estudo norueguês relatou possíveis riscos do TEA com o uso do AF no início da gravidez e no período do pré-natal. Por outro lado, um estudo dinamarquês não relatou associações entre a suplementação precoce do AF ou no período do pré-natal.

De acordo com a pesquisa de Strøm et al. (2018), dentre os 1.234 casos estudados, não houve associação do ácido com o TEA. O autor constata que não há evidência científica para afirmar, que a suplementação de AF por gestantes, tanto no período que antecede a gravidez, tanto como no período do pré-natal.

Em contrapartida Wang et al. (2017) sugere que a suplementação materna do AF durante a gravidez pode reduzir significativamente o risco de TEA entre crianças, em relação aquelas sem suplementação.

Alguns estudos não encontraram nenhum efeito estatisticamente significativo da associação de AF entre o TEA, enquanto um encontrou um efeito prejudicial, enquanto o AF é utilizado em altas doses (GAO et al., 2016).

Com isso, nota-se que o AF é uma suplementação de extrema importância para o desenvolvimento do bebê. Com tudo é necessário ainda mais pesquisas acerca do tema, para que se possam investigar diferentes fatores em relação ao tema.

4 CONCLUSÃO

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Existem diversas opiniões conflitantes dos autores em relação associação do AF e TEA, porém nos estudo recentes, confirmam que não há evidencias significativas que comprovem que a suplementação corrobore diretamente para o desenvolvimento do TEA. No entanto, todos os autores, confirmam que o uso desse suplemento é de extrema importância no desenvolvimento fetal.

REFERÊNCIAS

DEVILBISS, E.A. et al. Antenatal nutritional supplementation and autism spectrum disorders in the Stockholm youth cohort: population based cohort study. bmj, v. 359, p. j4273, 2017.

Disponível em: https://www.bmj.com/content/359/bmj.j4273.full. Acesso em: 16 set. 2020.

GAO, Y. et al. New perspective on impact of folic acid supplementation during pregnancy on neurodevelopment/autism in the offspring children–a systematic review. PloS one, v. 11, n.

11, p. e0165626, 2016. Disponível em:

https://journals.plos.org/plosone/article?id=10.1371/journal.pone.0165626. Acesso em 16.

Set. 2020.

KLIN, A. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Brazilian Journal of Psychiatry, v. 28, p. s3-s11, 2006. Disponível em:

https://www.scielo.br/scielo.php?pid=s1516-44462006000500002&script=sci_arttext. Acesso em: 16 set. 2020.

MAIA, C.S. et al. Transtorno do espectro autista e a suplementação por ácido fólico antes e durante a gestação. Jornal Brasileiro de Psiquiatria, v. 68, n. 4, p. 231-243, 2019.

Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0047- 20852019000400231&script=sci_arttext. Acesso em: 16 set. 2020.

STRØM, M. et al. Folic acid supplementation and intake of folate in pregnancy in relation to offspring risk of autism spectrum disorder. Psychological medicine, v. 48, n. 6, p. 1048- 1054, 2018. Disponível em: https://www.cambridge.org/core/journals/psychological- medicine/article/research-letter-folic-acid-supplementation-and-intake-of-folate-in- pregnancy-in-relation-to-offspring-risk-of-autism-spectrum-

disorder/F1DD1662AD46BE9F995481084C8A142E. Acesso em: 16 set. 2020.

WANG, M. et al. The association between maternal use of folic acid supplements during pregnancy and risk of autism spectrum disorders in children: a meta-analysis. Molecular autism, v. 8, n. 1, p. 1-4, 2017. Disponível em:

https://molecularautism.biomedcentral.com/articles/10.1186/s13229-017-0170-8. Acesso em:

16 set. 2020.

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TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA E ENSINO SUPERIOR:

VERDADEIRA INCLUSÃO?

AUTISM SPECTRUM DISORDER AND HIGHER EDUCATION: TRUE INCLUSION?

Elisângela Aparecida de Assis

Pós-graduanda em Ciências da Natureza e Matemática no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS) e-mail: elisangelaemalu@hotmail.com

Mariane Ocanha

Professora no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS); Doutoranda em Ensino de Ciências na Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS)

A existência de leis e ações que são desenvolvidas para a inclusão de estudantes, como a lei n°12.764/12 que instituiu a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (TEA), tem incentivado o ingresso de estudantes com TEA nas instituições de ensino superior (IES), e isso tem sido tema de artigos científicos. A nomenclatura TEA, adotada atualmente pelo Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5º Edição (DSM-5), substitui o termo autismo, visando assim facilitar o diagnóstico que até então possuía classificações complexas. O TEA engloba várias características e situações distintas, em uma progressão que vai da leve à severa, sendo classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento.

Buscando analisar as percepções de autores que relataram experiências de alunos com TEA no ensino superior, este trabalho investigou artigos científicos a fim de promover reflexões baseadas nas realidades descritas. Trata-se de um trabalho com abordagem qualitativa, que iniciou com a pesquisa de artigos que atendessem ao objetivo aqui proposto. Foram analisados integralmente nove artigos e a metodologia utilizada foi a análise textual discursiva. A partir da leitura dos trabalhos de Barbosa e Gomes (2019), Santos (2019), Pereira e Gimezes (2019), Costa e Marin (2017), Oliveira e Abreu (2019), Rocha et al. (2018), Costa, Nakandakare e Paulino (2018), Silva et al. (2019), e, Donati e Capellini (2018), surgiram as categorias:

inclusão, aprendizagem e dificuldades.

Por meio da análise das categorias mencionadas, foi possível identificar que as leis, desenvolvidas para a inclusão de alunos com TEA no ensino superior, são conhecidas e

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asseguram, dentre outros direitos, o direito a educação inclusiva, ou seja, a adequação da instituição às suas necessidades. Porém, foram encontradas evidências de que a exclusão ainda ultrapassa a inclusão. Quanto a aprendizagem, há indícios de que quanto melhor o nível de inclusão, melhor será o aprendizado do aluno com TEA. Sobre as dificuldades, existem barreiras que precisam ser enfrentadas no ensino superior. Uma forma de amenizar essas dificuldades é por meio do acompanhamento educacional especializado, independentemente do nível do transtorno. Dessa forma, não existe inclusão se o processo de aprendizagem for ineficiente, ou se as dificuldades encontradas forem maiores que as oportunidades e o acolhimento.

Existem pessoas que não imaginam alguém com TEA frequentando uma instituição de ensino superior, visto que, a visão do espectro ainda é estereotipada. Entretanto, existem autistas em diversas áreas no mercado de trabalho. Essas pessoas, passaram pela graduação e felizmente venceram. Muitos sem apoio algum, seja porque a instituição não ofertava, ou porque só receberam diagnóstico depois. Consequentemente, o número de estudantes que, devido à falta de estrutura da instituição, não recebe nenhuma adaptação é expressivo. Alguns autistas transpõem essas barreiras através de muito desgaste psicológico, e conseguem chegar até o final, mesmo sem ajuda. Porém, isso não acontece com todos. Garantir que esse estudante tenha condições igualitárias na sua vivência acadêmica, como qualquer outro estudante, ainda se configura um desafio.

Será que ao invés de incluir não estamos tentando moldá-los? Infelizmente, a sociedade impõe padrões e precisamos desmistificar isso quebrando os padrões e mostrando que a diversidade não se encaixa em estereótipos. Não se enquadra em uma forma nem tão pouco no preconceito, pois ser diferente é o que nos torna únicos e especiais. Esperamos com as reflexões aqui propostas incentivar a realização de novas pesquisas na área, além de possibilitar a educadores e outros profissionais das IES terem um novo olhar para seus alunos, promovendo uma verdadeira inclusão.

BRASIL. Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Disponível em:

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm>. Acesso em:

10/03/2020.

BARBOSA, H. F.; GOMES, A. L. L.. A inclusão de pessoas com autismo no ensino superior:

percepções discentes sobre o ingresso à universidade. In: Anais VI CONEDU – Congresso Nacional de Educação. Fortaleza-CE: Editora Realize, 2019.

COSTA, A.; MARIN, A. H. Processo de inclusão do adulto com Síndrome de Asperger no ensino superior. Barbarói. Santa Cruz do Sul, n. 49, p. 258-285, jan./jun. 2017.

COSTA, B. S.; NAKANDAKARE, E. B.; PAULINO, E. A inserção do autista no meio acadêmico e profissional de tecnologia da informação. Revista Fatec Zona Sul. v. 4, n. 4, 2018.

DONATI, G. C. F.; CAPELLINI, V. L. M. F. Consultoria colaborativa no ensino superior, tendo por foco um estudante com Transtorno do Espectro Autista. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação. Araraquara, v. 13, n. esp. 2, p. 1459-1470, set. 2018.

Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais [recurso eletrônico]: DSM-5. Porto Alegre: Artmed, 2014. Disponível em: < http://www.niip.com.br/wp- content/uploads/2018/06/Manual-Diagnosico-e-Estatistico-de-Transtornos-Mentais-DSM-5- 1-pdf.pdf>. Acesso em: 10/03/2020.

OLIVEIRA, A. F. T. M.; ABREU, T. F. A percepção do aluno com transtorno do espectro autista sobre o processo de inclusão na Universidade Federal de Goiás (UFG). Diálogos e Perspectivas em Educação Especial. v. 6, n. 2, p. 69-86, jul./dez. 2019.

PEREIRA, A; GIMENEZ, R. Relato de experiência da formação de um aluno autista no ensino superior. In: Anais VIII Encontro de Políticas Públicas e Formação de Professores. São Paulo-SP: Cruzeiro do Sul Educacional, 2019, p. 257-261.

ROCHA, B. R. et al. Universitários autistas: considerações sobre a inclusão de pessoas com T.E.A nas IES e sobre a figura do docente nesse processo. Revista Educação em Foco. n. 9, p. 140-153, 2018.

SANTOS, A. P. S. Uma abordagem sobre a inclusão do autista no ensino superior. Revista Gepesvida. v. 5, n. 13, p. 72-81, 2019.

SILVA, S. C. et al. Perfil acadêmico dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista no Ensino Superior. Revista Educação Especial. Santa Maria, v. 32, 2019.

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TEA no ambiente acadêmico científico ASD on academic sciencific environment

Autores

Juan de Sá Roriz Caminha

Especialista em Fisiologia Humana pela Universidade Estácio de Sá.

Mestrando em Ciências Médicas pela Universidade Federal do Ceará (UFC).

E-mail para contato com o autor principal: juanroriz2@gmail.com

INTRODUÇÃO

Para indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), o ambiente acadêmico/científico, gera uma insegurança tanto em termos de cobrança por conhecimento, quanto por questões sociais, as quais são complexas e estressantes mesmo para neurotípicos. A partir disto, tendo como base os escritos da pesquisadora e professora, Doutora Temple Grandin em abordados em um paralelo com minhas experiências pessoais, a palestra visa abordar as dificuldades e superações de pessoas inseridas espectro autista dentro desses ambientes.

OBJETIVOS

Abordar as dificuldades do ambiente acadêmico desde as preparações para ingresso na universidade até a pós-graduação

METODOLOGIA

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A conversa será embasada nos fundamentos de funcionamento diferenciado do Cérebro autista descritos por Temple Grandim, em um paralelo com minhas experências pessoais no ambiente acadêmico, abordando a importância de evitar se colocar em defensiva e do aprendizado com situações que nos tirem de nossas zonas de conforto.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

A conversa será embasada nos fundamentos de funcionamento diferenciado do Cérebro autista descritos por Temple Grandim, em um paralelo com minhas experiências pessoais no ambiente acadêmico, abordando a importância de evitar se colocar em defensiva e do aprendizado com situações que nos tirem de nossas zonas de conforto.

METODOLOGIA

A conversa será embasada nos fundamentos de funcionamento diferenciado do Cérebro autista descritos por Temple Grandim, em um paralelo com minhas experências pessoais no ambiente acadêmico, abordando a importância de evitar se colocar em defensiva e do aprendizado com situações que nos tirem de nossas zonas de conforto.

CONCLUSÕES

Uma vez vista a importância de se abordar esse tema por indivíduos com TEA, podemos dentro dos nossos próprios grupos, ajudar a partir da troca de experiências para que outros com TEA não passem pelo que muitos de nós passamos por falta de conhecimento de normas sociais, desordens associadas, além de evitarmos uma carga de estresse a mais desnecessária.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, a minha familia e namorada, André, meu amigo, quem convidou a apresentar essa palestra, a Dr. Sandra, minha psicóloga, e a Léo Akira, com quem aprendi muito sobre como lidar com a realidade do TEA e manter-se equilibrado frente as interações sociais dos mais diversos níveis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Livros e folhetos:

GRANDIN, T. O cérebro a utista : Pensa ndo a tra vés do espectro. 1.ed. Rio de Ja neiro: Record, 2015 p.

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SAÚDE MENTAL E EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Mental Health and Inclusive Education of students with Autism Spectrum Disorder

Camila Henrique Ferreira Santiago Especialista em Psicologia educacional pela Universidade do Estado do Pará (UEPA) Mestranda em Educação pela Universidade Federal do Pará (UFPA) Professora de Educação Especial na Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC) E mail: psi.camila2@yahoo.com.br INTRODUÇÃO

Esta pesquisa apresenta como temática a saúde mental das pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no contexto educacional inclusivo, buscando entender as relações que se estabelecem entre educação e saúde mental, no sentido de desenvolver processos educativos que objetiva a inclusão do aluno com TEA, refletindo acerca de práticas geradoras de aprendizagem que possibilite a elevação da autonomia, o reconhecimento pessoal das potencialidades existentes em cada pessoa, fazendo com que o espaço da escola seja de aprendizagem, desenvolvimento e saúde mental para o aluno com TEA e não excludente e agravadora de sofrimento físico e psicológico.

Neste sentido, tomando como base as colocações de Bosa (2002) ao expor que

“compreender o autismo é abrir caminhos para o entendimento do nosso próprio desenvolvimento” é que este estudo busca entender a pessoa com TEA na totalidade das suas relações sociais, do seu desenvolvimento humano, próprio e único, pois acreditamos que a falta de conhecimento a respeito das pessoas com TEA, de suas características, suas necessidades, seus interesses, seja uma das principais causas geradoras de exclusão e adoecimento mental das pessoas que apresentam características do espectro do autismo, acentuando a dificuldade na socialização, na comunicação, dificuldade no processo de abstração e demonstração e troca de afetos essenciais no convívio social.

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METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica realizada a partir da leitura de autores que abordam acerca da temática do Transtorno do Espectro Autista, assim também como o estudo de autores que discutem a educação inclusiva e a Psicologia Histórico-cultural de Vigotski.

Autores como Gómez e Terán (2014) debatem acerca da aprendizagem e educação da pessoa com TEA e expressam que como toda pessoa, os alunos com TEA precisam ser compreendidos e aceitos no contexto social e educativo com respeito as necessidades de desenvolvimento com maior sensibilidade social acerca das particularidades comportamentais apresentados por elas, estando muitas das dificuldades apresentadas .por estas pessoa, na falte de conhecimento em saber interagir, dialogar e conviver com a pessoa com TEA como parte integrante da sociedade.

Uma das estratégias para o desenvolvimento dos alunos com TEA tomando como fundamentação teórica metodológica a psicologia histórico-cultural de Vigotski para o processo de ensino e aprendizagem e desenvolvimento humano, é atuar na zona de desenvolvimento de possibilidades, pois ao interagir com grupos de pessoas mais experientes que já alcançaram determinadas atividades com autonomia, estes realizam com ajuda, a partir de seu nível de desenvolvimento real, atividades que não realizam sozinhos, e assim pares mais experientes atuam na zona de desenvolvimento próximo e favorecem o avanço para níveis mais superiores.

As atividades fundamentadas nos princípios da psicologia histórico-cultural de Vigotski é uma das estratégias de promoção da saúde mental e aprendizagem no contexto escolar de todos os alunos, por meio de relações sociais que sejam pautadas no respeito às dificuldades e estimulem os avanços individuais e de forma coletiva.

Vigotski ao defender que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores das pessoas não deve se limitar apenas ao que ela já consegue fazer, mas também naquilo que ela pode aprender nas relações sociais, apresenta claramente a importância do trabalho coletivo para a aprendizagem e desenvolvimento, nesse sentido ressaltamos o respeito que precisa ter atentando para as especificidades da pessoa com TEA no que se refere ao limite que ela oferece

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neste processo de interação para que o mesmo não seja invasivo para ela e provoque sofrimento individual.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este estudo acerca da saúde mental e educação inclusiva de alunos diagnosticados com transtorno do Espectro Autista possibilitou refletir acerca da importância das praticas desenvolvidas entre os profissionais da saúde mental e da educação no contexto escolar inclusivo e a necessidade de criarmos espaços dialógicos na escola para que dúvidas, medos da prática profissional implementadas no contexto escolar com alunos com TEA possam ser examinados, discutidos em equipe, como rotina de trabalho. Desta forma, é importante criarmos espaços de discussão, como por exemplo, grupos de estudos que possam refletir, trocar experiências e ideias, promover leituras e análises que favoreçam o processo de inclusão do aluno com TEA bem como de demais temas relacionados à educação e a saúde mental destes alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inclusão tem favorecido uma reflexão e uma discussão sobre os limites e o papel da escola para a aprendizagem e desenvolvimento humano, bem como para a concretização de mudanças com outro jeito de ser escola, com novos lugares para alunos, professores e demais profissionais na educação. Nesse contexto, é preciso pensar em todos os alunos com TEA como pessoas em processo de crescimento, aprendizagem e desenvolvimento e que vivenciam o ensino e a aprendizagem segundo suas diferenças individuais para que a escola seja um ambiente que promova o desenvolvimento biopsicossocial de todos os alunos.

REFERÊNCIAS

BOSA, Cleonice Alves. Autismo: atuais interpretações para antigas observações. In:

BAPTISTA, Claudio; BOSA, Cleonice (org.). Autismo e educação: atuais desafios. Porto Alegre: Artmed, 2002.

GÓMEZ, Ana Maria Salgado. Nora Espinosa Terán. Transtorno de aprendizagem e Autismo. São Paulo: Equipe cultura, 2014.

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VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Imaginação e criação na Infância. Tradução: Zoia Prestes e Elizabeth Tunes.- 1 ed. – São Paulo : expressão popular, 2018.

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PAIS DE AUTISTAS: O ESPECTRO AUTISTA NA WEB

Autistic’s Parents: The Autistic Spectrum on the Web

RAMOS, Alexandre S.P.

Graduado em Educação Física (UFMT).

Graduado em Fisioterapia (UNIC/MT).

Graduado em Administração (UFMT).

Pós Graduado em Educação Física e esportes (UFMT).

Email: soledadecba@gmail.com INTRODUÇÃO

Se ampliarmos um pouco o contexto e a discussão, trazendo à tona, novos cenários de possibilidades, denominados “espaços de educação, inclusão e de voz”, precisaríamos incluir, em algum momento, como espaços de aprendizagem, as aglomerações digitais da web (blogs, sites, redes sociais). Esses pontos de convergência comuns conseguem, por meio de terminais e tecnologia simples, pequenos smartphones, democratizar a fala e dar audiência as causas, principalmente dos mais vulneráveis, aqui em especial, a autista.

[...] o novo meio de comunica çã o que surge da interconexã o mundia l dos computa dores. O termo especifica nã o a pena s a infra estrutura ma teria l da comunica çã o digita l, ma s ta mbém o universo oceâ nico de informa ções que ela a briga, a ssim como os seres huma nos que na vegam e a limenta m esse universo (MUNAYER, 2018 cita LÉVI, 1999. p. 17).

O objetivo desse trabalho é ponderar sobre a obtenção e geração de conhecimento proveniente dos grupos e comunidades associadas a bandeira do TEA.

METODOLOGIA

Classificada como exploratória, sendo que os dados apresentados foram coletados com a utilização da ferramenta Google Forms, onde um recorte de população, aleatória, poderá suscitar novos levantamentos quanto a importância das comunidades e grupos com foco no TEA na disseminação de temas e situações de interesse (ou recusa) desse público (terapias, tratamentos, direitos).

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Pondera-se inicialmente sobre esse questionamento: a compreensão do diagnóstico, o acesso a informação sobre (novas e consolidadas) terapias e tratamentos, as relações e situações

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associadas ao emocional e comportamento dos envolvidos tem literatura ampla e disponível, mas tal disponibilidade se faz efetiva quando questionamos familiares e pessoas diretamente em contato com pessoas com o transtorno do espectro autista (TEA)?

Contextualiza-se que nesse cenário vislumbram-se pessoas que procuram na web por esclarecimentos sobre direitos e conquistas, sem muitas vezes compreender e conhecer sobre politicas públicas, quiçá leis. Essa WEB democrática permitiu que pessoas, famílias (e deu audiência), trocassem experiências e expertises nos últimos anos.

“[...] As políticas públicas para o autismo foram iniciadas há três décadas e intensificadas nos últimos 15 anos. É inegavel que foram construídas, em sua maioria, por ações de famílias aliadas aos profissionais da saúde e com o uso das tecnologias de comunicação”. (MUNAYER, 2018)

O que parecia ser uma tendência interesse em buscar conhecimento por meio da consulta de seus pares nas redes sociais, hoje realidade, precisa, antes de tudo ser observada pelo própria história do transtorno que do primeiro relato (1906) até 1943 já nota-se o hiato de informações sobre o assunto (BRASIL, 2014).

As pesquisas seguiram a mesma trajetória quando o TEA é percebido nas diversas vezes que foi enquadrado ou tipificado até chegarmos ao que conceitua o DSM V. As novas classificações permitiram talvez, ampliar o número pessoas que vivem dentro do que passaram a chamar de espectro.

Supõe-se que a amplitude do conceito permitiu que a prevalência também o acompanha- se em números crescentes, evoluindo o autismo de uma síndrome isolada e pouco conhecida a representatividade de cerca de 1% da população mundial (ONU, 2016).

Esse percentual TEA tem representatividade em todas as classes e segmentos sociais, haja vista, o autismo não ter uma relação direta ou exclusiva com a renda per capita das pessoas, e o acesso a informação de alguns segmentos dessa estratificação da sociedade permitiu que esse fenômeno nas redes sociais ganhasse força: o “ativismo Azul”.

“[...] lutas e movimentos cujas razões, se quisermos compreendê-las, devem ser buscadas não mais na hipótese do estado de natureza, mas na realidade social da

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época, nas suas contradições, nas mudanças que tais contradições foram produzindo em cada oportunidade concreta”. (BOBBIO, 1992)

Qual seria hoje a representatividade da procura da informação nas comunidades TEA na web? O que as comunidades focam? O que erram? Caso haja representatividade, precisamos conhecer um pouco melhor dessa fonte de informação e conhecimento é necessário e urgente.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os dados observados e válidos, notam a prevalência de respostas geradas por mães (52,4%) em supremacia absoluta a quantidade de pais (14,3%), mas com bons olhos percebemos um percentual interessante e muito significativo de autistas que devolveram o formulário (23,8%) com suas impressões particulares sobre os temas.

Quanto a dinâmica da obtenção de conhecimento e informação os dados apontam que grupos e comunidades TEA representam 33,3% das respostas obtidas, ocupando a preferencia das narrativas coletadas. Profissionais das áreas ligadas a diagnostico e tratamento ocupam apenas o segundo lugar (23,8%), talvez um reflexo da realidade social e financeira da população, quando falamos de medicina privada, e estrutural da esfera pública.

Chama a atenção o fato que conhecer ou entender melhor as terapias, bem como a partilha de experiências tenha sido apontada por 71,4% das opções. Seria um indicativo importante a revisão ou autocritica da forma de comunicação utilizada pelos profissionais da saúde bem como a de como a informação é repassada as pessoas? Se buscam informação ou falta acesso ou clareza! Talvez nesse ponto, tenhamos uma pista sobre o percentual de respostas que buscam por conhecimento nos grupos e comunidades TEA: a linguagem mais próxima.

Conclui-se primariamente a necessidade de novas investidas no tema, bem como uma amostra mais ampla, (nesta tivemos N=52) inclusive de pais e TEAs que frequentam outros espaços com seus filhos e não somente com dados vindo de um único segmento, entretanto os dados tem boa relevância e mostram uma realidade próxima aos relatos percebidos no dia-a- dia que emergem das redes sociais excetuando que, nas respostas que foram obtidas de autistas, alerta-se que temas muito vistos nas redes NÃO OS CONTEMPLAM, como o uso exacerbado do apelido ANJO AZUL, o pouco espaço dado a opinião deles e o generalíssimo dos casos. Se

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assim eles observam, nesse primeiro contato talvez fique a necessidade de buscarmos adequação da fala, tanto dos profissionais, quanto a dos gestores de páginas, blogs e comunidades TEA.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

AUTISMO & REALIDADE. Diagnóstico do autismo. Disponível em: <http:// autismo e realidade.org/informe-se/sobre-o-autismo/diagnosticos-do-autismo/>. Acesso em: 30 set. 2020.

BOBBIO, N. – A ERA DOS DIREITOS, 7ª EDICÃO, 2012. Disponível em

https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/297730/mod_resource/content/0/norberto -bobbio-a-era-dos- direitos.pdf . Acessado em 30/09/2020

BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com transtornos do espectro do autismo. Brasília, DF, 2014.

RIES, I.L. - Autismo e Interações Comunicacionais nas Redes Sociais: uma análise das redes socioafetivas em casos do Facebook. Disponível em

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GRAFICOS

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OS MÚSCULOS E OS ESFÍNCTERES DENTRO DE SUAS FUNCIONALIDADES NO TEA

The muscles and sphincters within their characteristics in ASD

Jacson Marçal Pereira de Jesus,

Especialista em Neurociência Duke.

Neurofeedback & Biofeedback pela Conselho Nacional de Neurociência.

Especialização em Primeiros Socorros Psicológicos (PSP) Universidade de Barcelona.

Formado em Humanas e T.I pela Universidade Norte do Paraná UNOPAR.

E-mail para contato com o autor principal: jacsonfier@gmail.com

Ao longo dos tempos eu apresentei características únicas associadas às comorbidades e condições coexistentes, eu sempre senti muitas dores em minha vida, problemas variados, no estômago, a urina descontrolada, entre outras várias questões que me deixavam com muitas dores, ansiedade acentuada e pânico.

Meu corpo se contorcia totalmente de maneira desproporcional, meu movimento nunca seguia um padrão normal e relativo ao meio típico, minhas mãos doíam bastante, fazendo movimentos involuntários, meu pescoço se movimentava de maneira rígida em relação ao meu corpo, não conseguia seguir os movimentos de meus dedos, me via de maneira diferente, me sentindo totalmente desconfortável com tais características pessoais.

1 - A frequente associação de TEA com outros sinais neurológicos e extra-neurológicos sugere que o autismo pode ser considerado como um distúrbio sistêmico de múltiplos órgãos com envolvimento primário do sistema nervoso central.

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Não consegui melhora, apresentei uma breve regressão saindo de Leve para Moderado tudo com relação ao meu meio de socialização além é claro da forma que me portava diante de todas as diferenças apresentadas, precisava melhorar esses aspectos que me colocavam inaptos socialmente além de todos esses fatores de somatização que eu apresentava em um contexto amplo social, foi aí que achei um farol para me guiar dentro dessa jornada relacionada ao meu corpo.

Para exemplificar meus desafios preciso trazer uma história, contada de maneira ampla com relação a todos os desafios que passei para conseguir uma regulação e organização pessoal dentro desses fatores.

Tive um diagnóstico difícil, com fatores de relação tardia, um processo que teve início a mais de 5 anos, para ser exato entre 2015 e 2016, apresentava uma gastrite muito forte, um refluxo anormal para meu organismo, dores estomacais que não paravam, problemas típicos no espectro relacionados ao sono, as dores, muitas dores, micção frequente que não parava mesmo com a utilização de fármacos, entre outros vários problemas. Já estava em uma staff emocional gigantesca, havia passado por dois gastroenterologistas, otorrinos, urologistas e nenhum retorno plausível do que eu tinha ou alguma resposta referente a verdade.

Porém em uma bela consulta tudo mudou, eu conheci uma médica gastro, que tinha experiência em autismo, logo no início do atendimento começamos a conversar sobre toda minha trajetória, sobre os exames, consultas e profissionais que havia passado, ela se mostrou muito interessada em me ajudar, foi então que começamos pelo básico, começamos a fazer todo trajeto do meu organismo desde o Sistema neural até os efeitos que ocasionaram tais desordens maiores, nesse momento começamos a pesquisar em vários estudos com relação do organismo em comparação ao SNC e o autismo, dentro desses estudos observamos que existia uma grande prevalência de tais ligações com minhas queixas aos níveis de autismo e suas variações.

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2 - As principais características do autismo - problemas sociais, de comunicação e de comportamento - podem tornar uma luta uma partida de kickball no recreio ou brincadeira de pega-pega com crianças da vizinhança. O que pode ser menos conhecido, entretanto, é que muitas pessoas com transtorno do espectro do autismo (TEA) também enfrentam problemas com habilidades motoras (musculares), incluindo equilíbrio e coordenação.

Então foi iniciado todo um novo diagnóstico em relação ao meu corpo e as respostas apresentadas em desordem ao meu organismo.

Em algumas semanas as ligações foram totalmente conclusivas, ao observar que dentro do espectro os autistas apresentavam tais desordens em relação ao agrupamento de efeitos por relação cascata, o nosso neurodesenvolvimento se ligava ao sistema neural que se comunicava com todo nosso sistema muscular que representava todo o nosso corpo.

Com isso fizemos a observação mais notável, dentro de tais fatores que apresentavam esses gatilhos de desordem, observamos que os mais de 40 esfíncteres presentes em meu corpo se comunicavam de maneira desregular em relação ao sistema comum, essa d esordem maior causava todos os outros gatilhos presentes em relação às dores, problemas estomacais, gastrointestinais, urinárias e demais relacionados.

Quando observamos a amígdala neural, temos uma comparação bem distinta em relação ao que fazemos em resposta ao sistema muscular e nosso corpo, com essas informações podemos avaliar a gama de possibilidades de alternância que ocorrem em nosso organismo pelo efeito desordenado maior no meio Autístico.

Vamos usar o exemplo de um elástico, que precisa retornar ao mesmo ponto de estágio dentro de uma ativação, quando pegamos esse elástico e soltamos ele, automaticamente ele retornará ao ponto de encontro inicial de sua ação, com a mesma força e velocidade, porém quando esse elástico sofre com desgaste ele terá um retorno mais lento ou não conseguira retornar ao mesmo ponto e com a mesma força para o início de seu start, o mesmo ocorre com os nossos músculos.

3 - As conexões entre a amígdala e o córtex pré-frontal, uma região envolvida na orquestração de tarefas complexas, parecem ser especialmente importantes para regular as

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emoções e são mais fracas em pessoas com autismo. Kevin Pelphrey e sua equipe estão investigando se a terapia cognitivo-comportamental fortalece essas ligações.

Vamos gerar agora uma exemplificação de efeito cascata que ocorre naturalmente quando o corpo de um autista estiver em desordem, com relação variadas dentro do seu sistema muscular.

O nosso Sistema nervoso central se comunica com o sistema muscular, que por sua vez faz a conexão com o esfíncter do estômago, quando essa desordem desencadeia aberturas involuntárias com uma quantidade de eventos repetidos o refluxo irá aparecer, com o refluxo teremos a possibilidade de uma gastrite, esofagite, rinite, otite entre diversos outros fatores negativos que seguem a mesma linha.

Já em comparação ao sistema urinário podemos observar o Sistema nervoso central se comunicando com o esfíncter da bexiga, que por sua vez gerará a incontinência urinária ocasionando a possibilidade de uma Cistite com gatilhos interligados a insônia e a ansiedade.

Após identificar todos esses gatilhos observados começamos a intervenção correta com medicamentos direcionados para tratarmos os gatilhos musculares individuais, além das terapias e do tratamento constante para avaliações adicionais.

Hoje sou um autista que apresenta um nível bem acentuado de desordens, sob controle, porém dentro de meu quadro relacionado a fibromialgia, esses fatores são correlacionados a gatilhos anteriores não tratados, em uma desordem maior. Sempre busque o devido diagnóstico de condições coexistentes e comorbidades associadas ao autismo dentro de um apoio médico e profissional capacitado.

Temos muito a aprender com essa relação do sistema muscular e seus efeitos dentro do autismo, com essas informações devemos observar que todas as características aqui apresentadas devem seguir padrões avaliativos únicos para o devido diagnóstico e tratamento de tais gatilhos.

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REFERÊNCIAS

A muscle biopsy study in patients with Autism spectrum disorders and neuromuscular clinical signs - https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3235842/ Acessado em 02/10/2020 ás 12:15

THE CHALLENGE OF PHYSICAL FITNESS FOR PEOPLE WITH AUTISM https://iancommunity.org/ssc/autism-physical-fitness Acessado em 02/10/2020 ás 13:50.

Amygdala, the brain’s threat detector, has broad roles in autism https://www.spectrumnews.org/news/amygdala-the-brains-threat-detector-has-broad-roles-in- autism/ Acessado em 03/10/2020 ás 13:20.

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O XADREZ E O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

CHESS AND AUTISM SPECTRUM DISORDER (ASD)

Me. Luciano Gomes de Sousa.

Mestre em Letras Modernas pela Universidade de São Paulo - USP.

E-mail para contato: piacevole64@yahoo.it

O xadrez contribui para o desenvolvimento de várias habilidades em seus praticantes, tais como: a memória, a atenção, a concentração, o raciocínio lógico-matemático, o julgamento, o planejamento, a imaginação, a antecipação, a perseverança e o espírito de decisão (SÁ, A. V.

M. 1994b). Além disso, algumas experiências têm demonstrado que o xadrez constitui também um interessante caminho para melhorar a qualidade da interação e da sociabilização de pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA).

Lembrando que, de acordo com a quinta edição do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais, elaborado pela Associação Americana de Psiquiatria (DSM-5), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é classificado como um grupo de distúrbios do desenvolvimento neurológico caracterizado principalmente por comprometimento das habilidades sociais e de comunicação, além de comportamentos estereotipados.

Apesar da escassez de pesquisas científicas sobre essa temática tão específica, no ano de 2008, o psicólogo e treinador de xadrez Karel van Delft e seu filho Merijn van Delft, mestre internacional de xadrez e também psicólogo, publicaram na Holanda o livro 'Schaaktalent ontwikkelen', traduzido para a língua inglesa em 2010 com o título de 'Developing Chess Talent' (Desenvolvendo o talento enxadrístico), que apontou, em um de seus tópicos, que algumas crianças, jovens e adultos autistas holandeses alcançaram consideráveis melhorias na interação e na sociabilização graças à prática do xadrez.

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Com base em relatos e depoimentos de professores e treinadores de xadrez, e de pessoas com TEA e seus respectivos familiares, os autores concluíram que o xadrez se mostrou um esporte adequado para muitas crianças e adultos com Transtorno do Espectro Autista.

Todos os relatos e depoimentos compilados nesse livro foram unânimes em apontar melhorias significativas quanto à interação e sociabilização dessas pessoas. Acrescente-se que os autores, com base em seus conhecimentos de Psicologia e também na experiência prática que mantinham com o xadrez, concluíram também que este jogo estimulou sensivelmente o desenvolvimento emocional e cognitivo de indivíduos com TEA (VAN DELFT, K.; VAN DELFT, M. 2010).

No ano de 2019, na cidade de Fortaleza, Ceará, Brasil, a engenheira civil e enxadrista amadora Alcileide Alves idealizou e promoveu Oficinas de Xadrez com pessoas com TEA. Tal projeto, que depois ficou conhecido como “Oficina de xadrez com autistas”, também apresentou resultados altamente positivos, análogos aos observados pela dupla de psicólogos holandeses.

Nessas oficinas, além de serem percebidos ganhos na interação e na sociabilização, foram observadas melhorias na capacidade de concentração das crianças e adolescentes autistas que participavam assiduamente do projeto, observação relatada por vários pais e mães desses jovens. Alguns familiares relataram inclusive que nunca haviam visto seus filhos permanecerem mais de 30 minutos em uma única atividade, comportamento que nas oficinas acontecia com relativa naturalidade.

As oficinas de xadrez ocorriam em espaços públicos, principalmente: no Shopping Benfica, no Shopping Aldeota e no espaço cultural Casa de Juvenal Galeno, todos na cidade de Fortaleza, e contaram com voluntários da Federação Cearense de Xadrez (FCX) e alguns enxadristas autistas da Associação Brasileira para Ações por Direitos das Pessoas com Autismo (Abraça) e da Casa da Esperança, instituição também voltada a prestar apoio a pessoas autistas.

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Tal como foi registrado em solos holandeses, nessas oficinas de xadrez, a prática do jogo ajudou no desenvolvimento de duas das maiores dificuldades para pessoas com TEA: a interação e a sociabilização, sendo observado até mesmo que durante as oficinas alguns jovens autistas se interessaram por ensinar xadrez para outras pessoas, o que de modo efetivo alguns jovens fizeram, porém, sempre sob supervisão de algum enxadrista mais experiente.

Essas oficinas sempre ocorreram sem fins lucrativos e tinham por objetivos: estimular os benefícios que o xadrez pode proporcionar para pessoas com Transtornos do Espectro do Autismo e demais participantes, incentivar a criação de oficinas permanentes de xadrez em diferentes lugares e incentivar o voluntariado. Lembrando que eram oficinas “com pessoas com TEA” e não oficinas “exclusivamente para pessoas com TEA”, eram, portanto, abertas ao público em geral. Além disso, paralelamente às aulas de xadrez, sempre ocorriam palestras sobre temas ligados à Saúde.

Uma das hipóteses para esse fenômeno de o xadrez promover o desenvolvimento da interação, sociabilização e concentração em pessoas autistas, advém de algumas características muito presentes nesse surpreendente “jogo-arte-ciência” (BECKER, 2006), as quais comentarei a seguir:

A interação no jogo de xadrez inicia-se antes mesmo que a partida tenha um início:

no xadrez, antes de se efetuar o primeiro lance, tradicionalmente, os adversários cumprimentam-se com um aperto de mãos. Durante a partida, a interação é reforçada porque para se fazer um lance, deve-se esperar que o adversário realize o lance dele. Ao final da partida, os adversários voltam a se cumprimentar com um aperto de mãos, independentemente do resultado da partida (vitória, derrota ou empate).

Por se tratar de um jogo extremamente lógico, o xadrez está embasado em um conjunto de regras pré-estabelecidas e fixas, e muitas pessoas com TEA sentem-se mais confortáveis quando compreendem regras previamente explicadas: isso ocorre sobretudo quando as regras são explicadas de modo objetivo, dando prioridade, portanto, à linguagem denotativa, já que a linguagem conotativa (figurativa) muitas vezes apresenta-se como um

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grande desafio de interpretação para a maioria das pessoas com TEA, que possuem considerável dificuldade para entender ambiguidades, polissemias, enfim, palavras e/ou expressões utilizadas fora de seu sentido literal.

Reitero que embora sejam ainda escassas as pesquisas científicas sobre este tema tão específico quanto inovador, as duas experiências mencionadas demonstram que o xadrez constitui um interessante viés para melhorar a qualidade da interação e da sociabilização em pessoas com Transtorno do Espectro Autista, justamente duas características muito frequentes, marcantes e ao mesmo tempo deficitárias para a maioria das pessoas que apresent am esse transtorno.

No campo acadêmico, este breve estudo tende a servir de subsídio para futuras e aprofundadas pesquisas; já no campo social, ele pretende ser um importante passo para a divulgação do xadrez como uma interessante ferramenta para melhorar a qualidade de vida de centenas de pessoas com Transtorno do Espectro Autista.

REFERÊNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and statistical manual of mental disorders. 5th ed. Washington (DC): American Psychiatric Association; 2013.

BECKER, Idel. Manual de xadrez. São Paulo: Nobel. 2006.

SÁ, A. V. M. de. O xadrez e a educação: experiências de ensino enxadrístico em meios escolar, periescolar e extra-escolar. Série Documental: Eventos (Seminário Sobre Novas Perspectivas da Educação Matemática no Brasil), Brasília: MEC / INEP, v. 2, n.4, parte 2, p.

51-64, abr. 1994b.

PAIVA JUNIOR, Francisco. Autismo - não espere, aja logo! São Paulo: M.Books do Brasil Editora Ltda. 2012.

VAN DELFT, Karel; VAN DELFT, Merijn. Developing Chess Talent. Apeldoorn, Netherlands: KVDC, 2010.

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O LÚDICO COMO FERRAMENTA DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA-TEA

LUDIC AS A TEACHING-LEARNING TOOL FOR STUDENTS WITH DISORDERS OF THE AUTISTIC-TEA SPECTRUM

Roberta Fa ria s dos Sa ntos Monteiro 1 Va léria Ribeiro Rosa dos Sa ntos 2 Tra nstorno do Espectro Autista (TEA)3

1 Mestra em Ciência , Tecnologia e Educa çã o pela Fa culda de Va le do Crica ré.

2 Mestra em Ciência , Tecnologia e Educa çã o pela Fa culda de Va le do Crica ré. E -ma il: va lrrsa ntos@gma il.com.

3 Área Temá tica .

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Resumo

O presente artigo tem por objetivo principal, apresentar e constatar que é possível a aprendizagem e participação das crianças com TEA (Transtorno do Espectro Autista) em atividades que envolvam a cultura lúdica e o brincar, pois as mesmas promovem o desenvolvimento do aluno em seu ambiente escolar e social. Considerando que os recursos lúdicos, tais como: computador, jogos pedagógicos, brincadeiras e confecção própria de material lúdico/didático, são ferramentas indispensáveis neste processo. Considera-se, ainda, que será possível chegar até o aluno autista e contribuir no processo de ensino-aprendizagem, pois, apesar de seguirem rotinas, adaptam-se muito bem a ambientes e pessoas, quando se sentem de fato aceitos, compreendidos, amados e respeitados. Assim, o papel do professor é fomentar por meio de estratégias e técnicas os meios mais eficazes que podem vir a favorecer e esclarecer ao aluno quanto à sua aprendizagem. O profissional será um articulador/mediador, juntamente com o aluno TEA.

Palavras-chave: Transtorno do Espectro Autista. Lúdico. Ensino-aprendizagem.

ABSTRACT

The main objective of this article is to present and verify that it is possible for children with ASD (Autistic Spectrum Disorder) to learn and participate in activities that involve ludic culture and play, as they promote the development of students in their environment. school and social.

Considering that ludic resources, such as: computer, pedagogical games, games and own making of ludic / didactic material, are indispensable tools in this process. It is also considered that it will be possible to reach the autistic student and contribute to the teaching-learning process, because, despite following routines, they adapt very well to environments and people, when they really feel accepted, understood, loved and respected. Thus, the teacher's role is to foster, by means of strategies and techniques, the most effective means that can come to favor and clarify the student as to his learning. The professional will be an articulator / mediator, together with the TEA student.

Keywords: Autistic Spectrum Disorder.Ludic. Teaching-learning.

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Introdução

A temática a ser abordada será ‘’O lúdico como ferramenta de ensino-aprendizagem para alunos com Transtorno do Espectro Autista-TEA.’’

Mediante o desenvolvimento desta pesquisa, o trabalho traz a seguinte problemática:

De que modo a ludicidade pode ser empregada como ferramenta de ensino-aprendizagem para alunos com Transtorno do Espectro Autista-TEA?

Este trabalho tem por finalidade apresentar as contribuições de parceria entre professor e aluno no processo de ensino-aprendizagem.

Para responder ao problema assumimos como objetivo geral desta pesquisa: Refletir sobre a importância do enfoque lúdico, como instrumento de estratégias que permitam um processo de inclusão para o ensino-aprendizagem de alunos com Transtorno do Espectro Autista-TEA.

Para alcançarmos o objetivo geral, anunciamos, como objetivos específicos desta pesquisa:

✓ Identificar conceitos, práticas e metodologias vinculadas à promoção da ludicidade como inclusão para o aluno TEA;

✓ Explicitar os benefícios da utilização da ludicidade através dos jogos;

✓ Refletir sobre a relevância da mediação do lúdico na inclusão escolar do aluno TEA;

A pesquisa se justifica, pois, cabe ao professor, potencializar e possibilitar ao aluno TEA, transpor, paradigmas de desmitificação de suas capacidades de aprendizagem através da implementação do lúdico.

Essa investigação surgiu mediante a observação sobre as barreiras que os alunos TEA, enfrentam no decorrer de seu processo de ensino-aprendizagem. Vale ressaltar as dificuldades que ocorrem na apropriação dos conteúdos escolares, uma vez que são mais vulneráveis e peculiares em seu modo de aprender. Em meio à diversas barreiras enfrentadas pelos mesmos, o professor busca compreender os processos de aprendizagem do aluno e tentar minimizar com

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metodologias vinculadas à promoção da inclusão do aluno com TEA, por meio do lúdico. Sendo assim, contribuirá no contexto de ensino-aprendizagem do educando para avaliar e propor formas de aprendizagens, eficazes e trazendo métodos de abordagens de ensino para o aluno, na forma de ressignificar, o modo de ensinar para o aluno TEA.

É de fundamental relevância que o brincar seja utilizado pelo professor , de modo que o mesmo precisa planejar e criar situações que favoreçam os trabalhos de estimulação da criança. É por meio das brincadeiras, ação comum na infância, que a criança terá oportunidade de se conhecer e constituir-se socialmente. A leitura pode ser algo atrativo ao estudante, mais para que isso aconteça é preciso deixar de lado as práticas mecânicas utilizadas como rotina no espaço escolar. De acordo com o exposto, compreende-se que o lúdico pode ser utilizado como recurso para o desenvolvimento da aprendizagem, além de servir de ferramenta e recurso para as práticas pedagógicas.

Método

O estudo foi realizado com 10 alunos TEA com idade entre 5 à 14 anos de idade de uma escola do município de Itapemirim – ES. Sendo Professora de Atendimento Educacional Especializado-AEE, juntamente com os professores auxiliares que acompanham esses alunos foi possível observar e acompanhar todo o processo de aprendizagem e assimilação através da ludicidade com jogos pedagógicos, atendendo a cada um dentro de suas possibilidades.

A metodologia que direcionou a proposta deste artigo, bem como os procedimentos metodológicos procurou abordar os fundamentos teóricos metodológicos que tenham como foco o lúdico como ferramenta de ensino-aprendizagem para alunos com TEA.

Buscou-se uma metodologia que possibilitasse compreender e explicar o objeto e campo de pesquisa, contudo, sem ser um pesquisador à parte, atuando como mero observador/expectador, mas estabelecer contato com o objeto a partir de questões conceituais, referenciais teóricos, apreendendo-o de modo crítico, histórico e socialmente.

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Demo (2000) acrescenta aqui que a metodologia se dedica à reconstrução da teoria, conceitos, ideias, ideologias, polêmicas, tendo em vista, em termos imediatos, aprimorar fundamentos teóricos refazendo quadros de referência, condições explicativas da realidade, polêmicas e discussões pertinentes ao assunto abordado.

Resultados e Discussões

Essa pesquisa é para que tenhamos uma nova visão do modo de ensino-aprendizagem das crianças, em especial crianças autistas, através do lúdico.

Os Transtornos do Espectro Autista (TEA) abrangem uma ampla gama de distúrbios associados à retração social, atrasos na comunicação e distúrbios comportamentais variados (RYAN et al, 2014). O termo autismo foi cunhado em 1943 por Leo Kanner4, um psicólogo infantil, que detectou sintomas do distúrbio por meio de observações. Antes da rotulagem do autismo, as crianças com as características observadas por Kanner4 eram “diagnosticadas erroneamente como esquizofrenia infantil, retardo mental, síndrome cerebral orgânica ou algum outro distúrbio” (KAMPS et al., 2015).

Desde a sua descoberta, o autismo tem gerado inúmeras discussões e controvérsias no que concerne ao seu diagnóstico, tratamentos adequados e causas. O que se sabe, é que sua origem foi determinada por fatores multicausais (SCHWARTZMAN, 2011). Todavia, não existem respostas suficientes que os definam notadamente. Os sintomas do autismo podem apresentar variações interligadas a outras deficiências, e em alguns casos níveis de inteligência, com variação de deficiência intelectual leve à grave.

De acordo com Orrú (2003)

4Leo Kanner, médico austríaco que descobriu o autismo em 1943.

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Na fa lta de um tra ba lho multidisciplina r que veja a pessoa com a utismo como um ser bio-sociopsico-histórico-cultura l, ela perpa ssa pelo estigma da s inca pa cida des e ina bilida des como sendo os definidores de seu destino dura nte toda sua vida . Logo, leva -se em conta muito ma is os a spectos sintomá ticos da síndrome do que a procura de estra tégia s interventiva s pa ra a supera çã o da s dificulda des encontra das (ORRÚ, 2003, p.01).

Relatar sobre o autismo gera um amplo desafio e requer a articulação de múltiplos olhares, uma vez que é classificado como um transtorno do neurodesenvolvimento, que ainda requer importantes estudos, devido à complexidade que abrange o seu espectro.

Os alunos com TEA, de acordo com a Lei conhecida como Berenice Piana de Nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012, em seu Art. 3º São direitos da pessoa com transtorno do espectro autista: no inciso IV - o acesso: a) à educação e ao ensino profissionalizante;

Toda ponderação é considerada de extrema importância para que a pessoa diagnosticada com TEA seja compreendida em sua integridade, e não seja reduzida ao seu transtorno, observando os desafios com os quais precisa lidar em seu cotidiano e tornando possível, ainda, que sejam reconhecidas as suas habilidades e pontos fortes, de modo a dar condições para que ela possa se afirmar diante da vida e exercer sua cidadania.

Através de jogos, há possibilidades de aprimorar o desenvolvimento do aluno TEA, perpassando por suas tarefas cotidianas e escolares.

Certa mente, nã o existe um roteiro, um guia , uma fórmula de a tendimento previa mente indica da . Ca da a luno a utista exige um tipo de recurso a ser utiliza do ou uma duração de a tendimento, um pla no de a ção que ga ra nta sua pa rticipa ção e a prendiza gem nas a tivida des escola res. Ao utiliza r a ludicida de no desenvolvimento da prá tica peda gógica , é preciso coloca r como a bsoluta mente necessá rio o rigor metódico e intelectua l e a inda que o educa dor deve desenvolver em si próprio, como pesquisa dor, sujeito curioso, que busca o sa ber e o a ssimila de uma forma crítica . Pa ra ele "nã o há ensino sem pesquisa nem pesquisa sem ensino" (FREIRE, 1996, p. 32).

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Na visão Vygotskyana, a brincadeira, o jogo são atividades específicas da infância e nelas é que a criança recria a realidade usando sistemas simbólicos. Segundo o sociólogo:

(...) é enorme a influência do brinquedo no desenvolvimento de uma cria nça . É no brinquedo que a cria nça a prende a a gir numa esfera cognitiva , a o invés de a gir numa esfera visua l externa , dependendo da s motiva ções e tendência sinterna s, e nã o por incentivos fornecidos por objeto sexternos. (VYGOTSKY, 1989, p.109)

O uso das ferramentas lúdicas, como jogos, brinquedos e brincadeiras auxiliam no desenvolvimento global do indivíduo, principalmente, aqueles com dificuldades de aprendizagem. Dessa forma, além de ser prazeroso aprender, há também o desenvolvimento das dimensões cognitiva, afetiva e motora, o que pode favorecer a superação das dificuldades.

O contato da criança com a ludicidade é muito importante para o desenvolvimento, favorecendo os processos de assimilação e construção de seu conhecimento.

Dessa forma, as implicações negativas, pela dificuldade de interação que a criança autista possui, acabam sendo inevitáveis na vida escolar. Daí a identificação de intervenções eficazes a serem usadas com as que tenham TEA, como instrumento de inclusão no cotidiano escolar, acaba sendo um desafio para educad ores e pais que têm, juntos, buscado intervenções baseadas em programas apoiados por dados de pesquisas empíricas, um campo ainda bastante limitado, especialmente devido às crescentes taxas de prevalência e ampla gama de déficits educacionais, verbais e sociais associados a essa deficiência (SAINATO et al., 2015).

Com os jogos é possível que o indivíduo se desenvolver e aprenda a construir seus conhecimentos, bem como lidar com suas emoções e relações intra e interpessoais justamente por estarem permeados de valores éticos e morais.

O jogo é um instrumento eficaz, resgata e prepara a criança para a aprendizagem. Um forte aliado de ensino para os autistas. Conforme confirma Bossa (2007)

o efeito tera pêutico está implícito no próprio a to de joga r e ma is precisa mente na interpreta çã o do tera peuta, quando este, devida mente preparado, pode inferir o sentido la tente que se mostra no jogo, pois ele funciona como uma via de expressão metonímia

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do desejo. No â mbito da psicopeda gogia ta l interpreta çã o significa torna r explícito, a o pa ciente os a spectos do seu mundo psíquico que incidem como obstá culos à a prendiza gem. (p. 110-111).

O jogo abrange os três estilos de aprendizagem; visual, auditivo e sinestésico, desenvolvendo, assim, a cognição, competências fundamentais para o futuro. Contribui para um melhor desempenho do autista e integra inúmeras dimensões do seu conhecimento afetivo, motor, cognitivo e social, sendo um norteador de desenvolvimento. Lembrando que adaptar estes jogos para as necessidades e realidades das crianças com TEA.

Cabe ressaltar que o professor vem trazendo a tona um leque de possibilidades de aprendizagens para a criança autista, fazendo uso dos jogos, e desse processo, para a representação mais esquematizada, que permitiu a criança ir além d o que foi ensinado.

Sabe-se, que o TEA, ainda é uma patologia intrigante para muito, entretanto acreditar nas potencialidades desses sujeitos, pode ser o primeiro passo, haja vista que os mesmos têm direito a oportunidades de serem ensinad os de forma adequada, não há dimensões para que esse direito seja oportunizado e esses sujeitos ocupem o seu lugar na sociedade. Antes do diagnóstico, seja ele qual for, há um ser humano detentor de grandiosas possibilidades, que clamam por serem vistos, estimulados e ensinados. E cabe ao professor oportunizar e alavancar os horizontes do mesmo.

Conclusão

A partir da abordagem desta pesquisa pode-se afirmar a importância da atuação do professor no processo de aprendizagem de crianças com TEA, pois o profissional intervém especificamente na área em que o aluno apresenta dificuldade em aprender, utilizando ferramentas pedagógicas, que são estratégias fundamentais ao aprendizado do educando.

Com esta pesquisa buscou-se demonstrar e considerar novas perspectivas no fazer pedagógico na vida do aluno TEA. Acompanhando e intervendo para detectar as dificuldades

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do aluno com TEA e então atuar de forma preventiva, promovendo sugestões metodológicas, orientação vocacional e ocupacional. A contribuição do professor é essencial, pois a partir do estudo da origem da dificuldade em aprender, este desenvolve atividades que estimulam as funções cognitivas do aluno e trabalha a questão afetiva e social contribuindo para a construção da independência e autonomia do aluno.

Pelo exposto, pretende-se que esta pesquisa sirva como contribuição, para atender essas crianças de forma a mudar os métodos tradicionais, em favor de aulas motivadoras por meio do lúdico, buscando assim alternativas pedagógicas prazerosas.

Sendo o TEA um transtorno altamente complexo e com sintomas diferenciados, assim como ninguém é igual a ninguém, com o TEA não é diferente o mesmo pode ter o mesmo grau de autismo que ainda não serão iguais, em suas aprendizagens e tempo de assimilação. Partindo desta premissa é importante valorizar todo o conhecimento que essa criança traz do seu mundo, considerando suas experiências, aprendendo com ela, respeitando suas limitações e favorecendo uma relação de confiança e prazer.

Dada às situações diárias com o aluno TEA, constata-se que é possível ensinar alunos autistas a desenvolverem habilidades de aprendizagens, através do uso do lúdico. Considerando que os recursos lúdicos são instrumentos indispensáveis neste processo. Oferecem uma educação de qualidade, contribuindo assim para a melhoria do desenvolvimento integral dessas pessoas.

Referências

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