Universidade
Católica de
Brasília
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO DE PESQUISA
STRICTO SENSU EM EDUCAÇÃO
Mestrado
Motivação para aprender:
um estudo com universitários de Pedagogia e de Letras
Autor: Jaqueline Ravanello
Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
JAQUELINE RAVANELLO
MOTIVAÇÃO PARA APRENDER:
UM ESTUDO COM UNIVERSITÁRIOS DE PEDAGOGIA E DE LETRAS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito parcial para obtenção do Título de Mestre em Educação
Orientador: Dr. Afonso Celso Tanus Galvão
Ficha elaborada pela Coordenação de Processamento do Acervo do SIBI – UCB. R252m Ravanello, Jaqueline.
Motivação para aprender: um estudo com universitários de pedagogia e de letras / Jaqueline Ravanello. – 2008. 129 f. ; 30 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2008.
A todos os professores do programa de Mestrado em Educação da instituição pelo conhecimento semeado e, em especial, ao Prof. Dr. José Florêncio Júnior, por sua amizade e por ter me auxiliado com informações quanto ao encaminhamento para as análises estatísticas.
Ao Prof. Dejano Sobral da UNB que sempre respondeu aos meus questionamentos, contribuindo com a efetivação desta dissertação.
Ao Prof. Dr. Robert J. Vallerand da Université du Québec à Montréal que, embora não me conhecendo pessoalmente, permitiu a utilização de seu instrumento de pesquisa e manifestou interesse pelo estudo ora apresentado.
A CAPES, pelo reconhecimento e apoio financeiro concedido para a confecção de parte desta pesquisa.
À Prof.ª Dra. Elizabeth Tunes que, prontamente, aceitou participar da banca.
À Profª. Dra. Eunice Maria Lima Soriano de Alencar que, com seu carisma pessoal, me incentivou, tecendo críticas e sugestões relevantes durante minha caminhada no curso.
Agradeço, de forma especial, ao Prof. Dr. Afonso Celso Galvão, professor e orientador, que, logo na primeira aula, despertou em mim o interesse pelo tema tratado nesta dissertação, guiando-me ao longo do curso para a conclusão desta pesquisa.
Este estudo de natureza quantitativa e exploratória objetivou identificar o perfil motivacional dos estudantes dos cursos de Pedagogia e Letras, comparar os subcomponentes motivacionais entre os estudantes das fases inicial e final de Letras, bem como entre os estudantes de Pedagogia nestas duas fases. Além disso, a pesquisa visou a comparar os subcomponentes motivacionais dos estudantesda fase inicial desses dois cursos e, também, da fase final dos mesmos cursos. Este estudo também objetivou investigar o perfil motivacional dos estudantes com relação ao gênero, à idade e ao principal motivo para a escolha do curso. Os instrumentos de coleta de dados utilizados foram um questionário sociodemográfico e a escala EMA (Escala de Motivação Acadêmica). Os participantes eram universitários de uma instituição de ensino superior confessional do Distrito Federal, matriculados nas fases inicial e final dos cursos de Letras e de Pedagogia. Os dados evidenciaram que não há diferenças significativas na motivação para aprender entre os estudantes de Letras e de Pedagogia. Nas fases inicial e final do curso de Letras, a motivação para aprender dos universitários é caracterizada pela ME introjetada, apresentando-se um pouco mais significante na fase inicial, enquanto que em Pedagogia predominou a ME identificada, ficando, também, um pouco mais significante a fase inicial. Além disso, constatou-se que não há diferença significativa na natureza da motivação para aprender entre os universitários da fase inicial dos dois cursos, bem como, não foram encontradas diferenças estatísticas significativas na natureza da motivação entre os universitários da fase final dos dois cursos. Em relação ao perfil motivacional quanto ao gênero dos estudantes, foi identificado a ME introjetada com escores expressivos nos dois gêneros, porém as mulheres apresentaram uma média um pouco mais alta. Os resultados referentes à idade e a motivação para aprender nos dois cursos indicaram que não há diferenças estatísticas significativas na natureza da motivação para o aprendizado desses estudantes. Nos dados sobre o perfil motivacional dos universitários dos dois cursos e o motivo relatado para sua escolha o subcomponente ME identificada apresentou escore mais expressivo. Em suma, os resultados obtidos com a análise fatorial indicaram que, em geral, não há diferenças estatísticas significativas no que diz respeito à natureza da motivação para aprender dos estudantes dos dois cursos pesquisados. Concluiu-se que o perfil motivacional dos estudantes dois cursos é positivo e bastante semelhante e positivo. De uma forma abrangente, os subcomponentes motivacionais que mais sobressaíram foram a MI para conhecer e a ME identificada. Os resultados obtidos com este estudo deram suporte para a composição da estrutura de sete subcomponentes da escala EMA, porém com algumas alterações na disposição dos itens. Além disso, o instrumento manteve-se com índices adequados de consistência interna em todos os subcomponentes, sustentando sua confiabilidade e a validade do construto.
This quantitative, exploratory study aimed at identifying the motivational profile of the Language and Arts and Education’s college students, as well comparing the motivational subcomponents among the students of the initial e final phases of the Language and Arts course and among the students of Education in these two phases. Beyond these objectives, the study aimed to compare the motivational subcomponents of the initial phase’s students of the two courses, and also of the final phase of the same courses. This study also aimed to investigate students’ motivational profile related to gender, age as well as the main reason for choosing the course. The instruments used were a questionnaire and the AMS scale (Academic Motivation Scale). Participants were academic students from a private university of the Federal District, enrolled in the initial and final phases of the Language and Arts and Education courses. The data showed that there weren’t statistically differences in the motivation to learn among the Language and Arts and Education’s students. In the initial and final phases of the Language and Arts course, the students’ motivation to learn is characterized by EM introjected witch is slightly more significant in the initial phase, while in Education course prevailed the EM identified, being also a little more significant in the initial phase. Besides, it was found that there isn’t significant difference in the nature of the motivation to learn among the academics of the initial phase of the two courses, as well, it was not identified statistically significant differences in the nature of the motivation to learn among the academics of the final phase of the two courses. Regarding the motivational profile and the students’ gender, it was identified the EM introjected with expressive scores in both genders, but women had a little higher average. The results concerning age and motivation to learn in both courses indicated that there weren’t statistically significant differences in the nature of the motivation for learning on these academics. At the data about the motivational profile of the two university courses and the reported reason for choosing them, the EM identified presented more expressive score. In short, the factor analysis’ results indicated that, in general, there aren’t significant statistically differences regarding the nature of the students’ motivation to learn of the two courses surveyed. It was concluded that the students’ motivational profile of both curses is positive and very similar and the motivational subcomponents that highlighted were MI to know and ME identified. The results of this study gave support to the composition of the structure of seven subcomponents of the AMS scale, with some changes in the arrangement of items. Moreover, the instrument has remained with adequate rates of internal consistency in all subcomponents, maintaining its reliability and construct validity.
Figura 1.1: Taxonomia do continuum da autodeterminação, adaptada de Ryan e Deci (2000)... 35
Tabela 2.1: Subcomponentes/Fatores e itens da escala EMA original (Adaptado de:
VALLERAND et al., 1989)... 66
Tabela 2.2: Total da variância explicada... 71
Tabela 2.3: Matriz da estrutura do instrumento com seis componentes... 73
Tabela 2.4: Matriz da estrutura do instrumento com sete componentes... 75
Tabela 2.5: Comparação entre a estrutura de sete fatores do instrumento original (VALLERAND et al., 1989) e a estrutura de sete fatores após a análise fatorial ... 76
Tabela 2.6: Matriz da estrutura final da escala EMA do estudo (N=209)... 77
Tabela 3.1: Comparação dos fatores entre os estudantes dos cursos de Letras e de Pedagogia... 80
Tabela 3.2: Comparação dos fatores entre os estudantes das fases inicial e final do curso de Pedagogia... 81
Tabela 3.3: Comparação dos fatores entre os estudantes das fases inicial e final do curso de Letras... 82
Tabela 3.4: Comparação dos fatores entre os estudantes da fase inicial dos cursos de Pedagogia e de Letras... 83
Tabela 3.5: Comparação dos fatores entre os estudantes da fase final dos cursos de Pedagogia e de Letras... 84
Tabela 3.6: Perfil das respostas com relação ao gênero ... 85
Tabela 3.7: Perfil das respostas com relação à idade ... 86
AMS − Academic Motivation Scale
ASCS − Academic Self-Concept
CAT − Cognitive Avaliation Theory
CEPPPE-FEUSP _ Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas de Educação – Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
EMA − Escala de Motivação Acadêmica
EME − Èchelle de Motivation em Èducation
ENADE − Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ERIC − Educational Resource Information Center
KMO − Kaiser-Meyer-Olkin
ME − Motivação extrínseca
MI − Motivação intrínseca
NAEG _ Núcleo de Apoio aos Estudos de Graduação
OIT − Organismic Integration Theory
PC − Componentes Principais
PNAD/IBGE − Pesquisa Nacional por Amostragem de Domicílio do Instituto Brasileiro de Geografia e de Estatística
SDT − Self-determination Theory
INTRODUÇÃO... 13
1 REVISÃO DE LITERATURA... 17
1.1 CONCEITOS DE MOTIVAÇÃO ... 17
1.2 TEORIAS MOTIVACIONAIS ... 20
1.3 TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PESQUISAS... 27
1.4 TAXONOMIA DA MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA ... 44
1.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM... 45
1.6 MOTIVAÇÃO NO ENSINO UNIVERSITÁRIO ... 49
2 NATUREZA DA PESQUISA E METODOLOGIA ... 60
2.1 NATUREZA DA PESQUISA ... 60
2.1.1 Problema ... 60
2.1.2 Justificativa ... 62
2.1.3 Objetivos... 63
2.2 METODOLOGIA... 64
2.2.1Instrumento de coleta de dados... 64
2.2.2 Participantes... 67
2.2.3 Procedimentos de coleta dos dados... 68
2.2.4 Estratégia de análise dos dados... 69
2.2.5 Limpeza do banco de dados ... 69
2.2.6 Análise exploratória da estrutura do teste... 70
2.2.7 Análise da estrutura do instrumento com seis componentes.... 72
2.2.8 Consistência interna dos componentes... 73
2.2.9 Análise da estrutura do instrumento com sete componentes... 74
3 RESULTADOS... 78
3.1 FATORES MOTIVACIONAIS ENTRE OS ESTUDANTES DOS CURSOS DE LETRAS E DE PEDAGOGIA... 79
E FINAL DO CURSO DE LETRAS ... 81
3.4 FATORES MOTIVACIONAIS ENTRE OS ESTUDANTES DA FASE INICIAL DOS CURSOS DE LETRAS E DE PEDAGOGIA ... 82
3.5 FATORES MOTIVACIONAIS ENTRE OS ESTUDANTES DA FASE FINAL DOS CURSOS DE LETRAS E DE PEDAGOGIA ... 83
3.6 FATORES MOTIVACIONAIS QUANTO AO GÊNERO DOS ESTUDANTES ... 84
3.7 FATORES MOTIVACIONAIS QUANTO À IDADE DOS ESTUDANTES ... 85
3.8 PERFIL MOTIVACIONAL DOS ESTUDANTES E O MOTIVO PARA ESCOLHA DO CURSO... 86
4 DISCUSSÃO E CONCLUSÕES... 89
4.1 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER EM LETRAS E EM PEDAGOGIA ... 90
4.2 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER EM LETRAS: FASES INICIAL E FINAL ... 92
4.3 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER NA PEDAGOGIA: FASES INICIAL E FINAL ... 93
4.4 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: FASE INICIAL ... 94
4.5 MOTIVAÇÃO PARA APRENDER: FASE FINAL ... 96
4.6 GÊNERO E MOTIVAÇÃO ... 97
4.7 IDADE E MOTIVAÇÃO ... .99
4.8 ESCOLHA DO CURSO E MOTIVAÇÃO... 101
4.9 DESMOTIVAÇÃO ... 103
4.10 CONCLUSÕES ... 104
REFERÊNCIAS... 109
ANEXO A: QUESTIONÁRIO SOBRE CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES... 127
ANEXO B: ESCALA DE MOTIVAÇÃO ACADÊMICA... 128
INTRODUÇÃO
A motivação humana é um tema bastante pesquisado na Psicologia ao longo dos anos e seu aprofundamento forneceu importantes informações quanto ao tema. Todavia, no que tange à motivação para aprender, a questão sobre o que está subjacente à motivação dos estudantes continua sendo um aspecto complexo e de difícil consenso devido à rede de variáveis que a envolve e sua importância para o alcance da qualidade do aprendizado.
De fato, diversos pesquisadores (DÖRNYEI, 2001; GAGNÉ, 1985; MITCHELL, 1992; PFROMM NETTO, 1987; RYAN; CONNELL, 1989; SCHUNK, 1991; TAPIA; FITA, 2004, entre outros) afirmam que a motivação é uma importante variável da aprendizagem, de forma que é um dos temas-chave para que o estudante alcance o sucesso e a qualidade da sua aprendizagem.
A psicologia educacional (BROPHY, 1983; RYAN; STILLER, 1991; TAPIA; FITA, 2004) aponta que a motivação para aprender não implica somente a consideração de questões pessoais, tais como personalidade, emoções, objetivos, auto-estima, expectativas, relacionamentos interpessoais e educação prévia, mas se deve, também, a questões contextuais como situação econômica, conjuntura familiar, trabalho, tempo e possibilidade de lazer. Assim, a motivação para aprender deve ser entendida como algo complexo, processual e contextual, pois o ser humano se move por diversos motivos. Na verdade, subjacente à motivação para aprender está o resultado da inter-relação de fatores de ordem interna e externa ao indivíduo que podem favorecer, inibir ou mesmo extinguir essa motivação. Dessas acepções, pode-se dizer que os indivíduos que, de uma forma ou outra, estejam envolvidos na aprendizagem, deparam-se com uma trama de variáveis motivacionais complexa, porém determinantes para a aprendizagem.
Contudo, cada vez mais recorrentes são as queixas dos responsáveis pela aprendizagem quanto à falta de motivação para aprender dos estudantes de diferentes níveis educacionais.
Essa premissa torna-se ainda mais preocupante quando se refere à motivação para aprender do universitário, pois as pesquisas indicam que, à medida que a idade avança, a falta de motivação para a aprendizagem aumenta (BZUNECK, 2001a; TAPIA; FITA, 2004).
Além disso, Robinson (1970) afirma que, neste segmento educativo, a motivação para aprender é prejudicada por razões relacionadas à preferência por outras atividades que não sejam acadêmicas; a percepção de ver a universidade simplesmente como uma fase que deve ser passada e não como uma oportunidade de aprendizado, bem como a problemas pessoais relacionados à saúde física e psicológica, ou a problemas financeiros, além da preguiça, dificuldade na escolha vocacional e falta de valores maduros.
Com base no estado da arte efetivado para este trabalho, verifica-se que a pesquisa referente à motivação no ensino superior, no meio acadêmico brasileiro, está no início em comparação à evolução das pesquisas sobre este tema no ensino superior de outros países. Esta carência indica que muito ainda precisa ser estudado para se ter uma compreensão e um perfil da motivação para aprender dos estudantes desse segmento educativo. Todavia, algumas pesquisas já apresentam dados relevantes sobre a motivação para aprender em nosso meio universitário (ALCARÁ, 2007; BARISON, 1997; BUENO; ZENORINI; SANTOS; MATUMOTO; BUCHATSKY, 2007; CARDOSO, 2002; RUIZ; CATUNDA, 2002; FIÚZA; MARTINS, 2001; FRISON; SCHWART, 2002; GOMBI, 1999; GUIMARÃES, 2003; 2005; GUIMARÃES; BZUNECK; SANCHES, 2002; MORAES, 2005; ROCHA, 2002; RUIZ, 2004; CARDOSO; BZUNECK, 2004; SOBRAL, 2003; STEFANO, 2002; STEFANO; PASSADOR; BZUNECK, 2003; ZENORINE; SANTOS, 2003), de modo que já existe uma pequena, porém importante coleção de dados que permite ter certa noção sobre o tema no contexto acadêmico brasileiro.
identificar as características da motivação para aprender do universitário das fases inicial e final dos cursos de Pedagogia e Letras.
Além disso, não há registro, até o momento, de uma pesquisa que vise a comparar a motivação para aprender de universitários de dois cursos que fazem parte de uma área tão sensível e visada em seus aspectos internos, na atualidade, como os cursos da área da Educação. É notória a problemática que envolve os cursos de Licenciatura e Pedagogia no que diz respeito à sua desvalorização e desprestígio social, assim como devido aos altos índices de evasão e moderados índices de desempenho de seus estudantes. Em função disso, conduzir uma pesquisa que vise à comparação do curso de Letras e de Pedagogia torna-se relevante para o conhecimento desta complexa rede de variáveis que incidem na motivação dos estudantes, além de trazer maiores subsídios para o atual estágio de desenvolvimento do tema, no contexto brasileiro.
Nesse sentido, os objetivos norteadores desta pesquisa foram comparar os subcomponentes motivacionais entre os estudantes dos cursos de Letras e de Pedagogia; comparar os subcomponentes entre os estudantes de Letras das fases inicial e final dos cursos; bem como entre os estudantes de Pedagogia nestas duas fases. Além desses objetivos, a pesquisa visou a comparar os subcomponentes motivacionais dos estudantes da fase inicial dos dois cursos e, também, da fase final dos mesmos cursos. Foram, ainda, objetivos desta pesquisa investigar o perfil motivacional dos estudantes com relação ao gênero, à idade e ao principal motivo para a escolha do curso.
A busca para o alcance desses objetivos foi balizada pelo aporte teórico a Teoria da Autodeterminação (SDT − Self-determination Theory) desenvolvida por Deci e Ryan (1985a, 2000a, 2000b), por se tratar de uma teoria considerada entre as mais atuais e ideais para a aplicação na educação (BROPHY, 1998). Vale ressaltar que, apesar de a Teoria da SDT ter sido imensamente utilizada e ter seus princípios testados e comprovados em pesquisas no exterior, os estudos que a empregaram, no meio acadêmico brasileiro, para investigar a motivação para aprender dos estudantes são bastante escassos.
integrados ao self. Assim, a SDT identifica a motivação intrínseca, quatro tipos de motivação extrínseca (regulação integrada, regulação identificada, regulação introjetada, regulação externa) e a desmotivação, que estariam dispostos, nessa ordem, ao longo de um continuum.
1 REVISÃO DE LITERATURA
1.1 CONCEITOS DE MOTIVAÇÃO
O comportamento humano tem duas dimensões básicas: direção e intensidade. Assim, a motivação envolve o porquê de escolher determinada ação, o esforço que esta ação vai demandar e a persistência para sua concretização (DÖRNYEI, 2001). Percebe-se, então, que a motivação não é um processo unitário, mas um construto multifacetado, pois envolve diferentes variáveis, de forma que nenhuma das teorias mais significativas elaboradas, até o momento, conseguiu explicar e integrar totalmente este complexo fenômeno. Entretanto, é um construto central para o estudo do comportamento humano, de modo que tem sido um dos temas mais pesquisados ao longo da história da Psicologia, embora seja, também, um dos fenômenos mais difíceis de ser definido. Covington (1998 apud RUIZ, 2001, p.24) afirma que é mais fácil determinar e escrever sobre as conseqüências e efeitos observáveis da motivação do que defini-la.
Apesar de bastante estudada pela Psicologia, a motivação permanece, ainda, como um tópico recorrente em pesquisas devido à sua abrangência e relevância para a compreensão do comportamento humano. Sua complexidade abre caminhos para muitas controvérsias e, conseqüentemente, para um amplo número de concepções teóricas e enfoques específicos. Sobre esse aspecto, Wlodkowski (1986), ainda na década de 80, foi enfático ao afirmar que, mesmo existindo cerca de vinte teorias internacionalmente reconhecidas, com abordagens e pontos de vista diferentes, há diversas discordâncias sobre terminologias adequadas, bem como problemas para definir motivação.
Para as teorias motivacionais (AMES, 1992; ATKINSON; BANDURA, 1996, 1977; COVIGTON, 1998; DECI; RYAN, 1985a, 2000a; LOCKE; LATHAM, 1990; MASLOW, 1970; ATKINSON; RAYNOR, 1974; WEINER, 1984, 1994), todo comportamento é reconhecidamente motivado. Portanto, pressupõe-se que, subjacente a qualquer atividade humana, há sempre um motivo ou conjunto de motivos que desencadeiam o comportamento de um indivíduo, o qual pode ou não ter consciência da influência deles em seu comportamento (DECI; RYAN, 2000b).
Com efeito, a origem etimológica da palavra “motivação” provém do verbo latino
movere (mover) cujo tempo supino motum e o substantivo motivum, do latim vulgar, deram origem ao termo motivo da língua portuguesa (BZUNECK, 2001a). Ao examinar a etimologia da palavra motivação, depara-se com o termo “motivo” e com o verbo “mover”. A maioria dos conceitos de motivação, apresentados por diversos teóricos, resgatam essa etimologia através das palavras ação ou atividade, ou então, a partir das palavras “comportamento” ou “conduta” que, também, resgatam a idéia de ação e movimento. Assim, a motivação tem sido definida como sendo o que impulsiona um indivíduo a agir (ARCHER, 1997 apud GODOI, 2001, p.40; BZUNECK, 2001a; DÖRNYEI, 2001; HULL 1943 apud DECI; RYAN, 2000b, p.262; MASLOW, 1970 apud ADIMAN; FRAGER, 2002, p. 268; TAPIA; FITA, 2004).
Nessa perspectiva, além de apresentarem o termo “ação”, “atividade” ou o termo “comportamento”, outros teóricos caracterizam o fenômeno motivação como sendo um processo, uma vez que este não pode ser observado diretamente. Para esses autores (ENTWISTLE, 2004; PFROMM NETTO, 1987 apud WECHESLER; SIQUEIRA, 2006, p.2); PINTRICH; SCHUNK, 2002; SCHUNK, 1991), a motivação apresenta-se como o processo que mobiliza, direciona e sustenta um indivíduo na busca de uma determinada meta.
Na literatura, encontram-se outros conceitos que também estabelecem ser a motivação um processo que envolve a idéia de ação, porém enfatizam a ordem psicológica deste processo. Assim, diversos autores (DÖRNYEI, 2001; GARRIDO, 1990 apud WECHESLER; SIQUEIRA, 2006, p. 2; LIEURY; FENOUILLET, 2000; MURRAY, 1986 apud WECHESLER; SIQUEIRA, 2006, p.6) colocam que motivação é um processo interno, que impulsiona um indivíduo para uma ação. Já outros teóricos (SLOMAN, 1987; WENTZEL, 1999 apud GODOI, 2001, p.17) enfatizam a ordem interna deste processo, a partir de categorias cognitivas e afetivas, ao dizerem que motivação pode ser entendida como uma reunião de crenças e emoções imbricadas que dirigem o comportamento.
Percebe-se, assim, que subjacente à redação do conceito de motivação da maioria das definições supracitadas, há uma dinâmica, uma energia, uma força que impulsiona o organismo para a ação. De fato, embora Freud (1915/2004 apud ZIMMERMAN, 1999, p.117) não tenha mencionado, em sua obra, o termo motivação, há, dentre as características da pulsão (trieb, em alemão), uma analogia quase direta com as características da motivação, uma vez que esta seria uma força energética interna que estimula o organismo para um determinado alvo. Ou seja, seriam pressões que impelem as pessoas a agirem. Rogers (1961 apud FADIMAN; FRAGER, 2002, p. 229) também, sugeriu a existência dessa força motivadora dominante, este impulso inerente do ser humano que o direciona a ser competente e capaz.
como levar um indivíduo a fazer algo, mantendo-o na ação e ajudando-o a completar tarefas (PINTRICH; SCHUNK, 2002). Percebe-se que este conceito utiliza a definição apresentada por Deci e Ryan (1985a, 2000a, 2000b) − autores da teoria que fundamenta a presente pesquisa -, além de salientar a necessidade de manutenção e de sustentação da ação, fatores essenciais, principalmente, no que tange à motivação para a aprendizagem (BROPHY, 1998; PFROMM NETTO, 1987; BIEHLER; SNOWMAN, 1997 apud WITTER, 2005, p.94; TRAVERS; ELLIOT; KRATCHOWILL, 1993).
Contudo, ao se reportar para a questão da motivação para a aprendizagem, torna-se necessário considerar conceitos mais específicos, uma vez que a aprendizagem envolve aspectos típicos do ambiente educativo que são de ordem cognitiva (atenção, resolução de problemas, etc.), afetiva (clima da sala de aula, relação professor-aluno, etc.) e metodológica (tipo de instrução e avaliação, recursos didáticos, etc.).
1.2 TEORIAS MOTIVACIONAIS
O tema motivação tem sido estudado por diferentes escolas de Psicologia ao longo do tempo, devido a mudanças históricas vinculadas à concepção psicológica adotada pelo pesquisador e, conseqüentemente, ao enfoque dado ao tema. As diferentes abordagens surgidas procuram explicar o fenômeno da motivação humana, oferecendo explicações fragmentadas do construto e suas variáveis. De forma que não há uma teoria geral quanto ao entendimento do motivo pelo qual as pessoas decidem fazer algo, que esforço depreenderão na atividade, e por quanto tempo dedicar-se-ão a esta atividade. O fato de não haver, até o momento, uma teoria geral sobre motivação é compreensível, visto que o construto envolve um vasto número de fatores, desde necessidades físicas básicas e de bem-estar a altos níveis de valores e crenças (DÖRNYEI, 2001).
Na primeira metade do século XX, Freud preocupou-se em desvelar a lógica do funcionamento do inconsciente e seus efeitos. Porém, apesar de não haver, em suas obras, nenhuma referência direta ao conceito ou termo motivação, Pintrich e Schunk (2002) afirmam que a teoria freudiana seria uma das primeiras teorias do comportamento relevantes para a motivação. De fato, a teoria motivacional dos anos 1900 era tipicamente concebida em termos de instinto. Contudo, segundo Godoi (2001) e Petri (1996) a associação entre a teoria psicanalítica e as teorias motivacionais seria uma distorção histórica que parece ter sido produzida pelo equívoco na tradução de pulsão (trieb) por instinto. Devido à biologização do termo, a teoria psicanalítica passou a ser associada à Drive Theory (grupo de perspectivas biologicistas que se preocupavam com a manutenção da homeostase do organismo), pois esta era considerada uma postulação sobre a motivação. Com efeito, há uma analogia quase direta entre as características da pulsão com as características da motivação. Diferentemente dos estímulos orgânicos, Freud (1915/2004 apud GODOI, 2001 p. 15) afirmou que a pulsão seria um estímulo aplicado à mente, ou seja, o estímulo pulsional não surgiria do exterior, mas do próprio organismo. Essa perspectiva indica que a pulsão aproximar-se-ia da motivação devido ao caráter intrínseco de ambos. De qualquer forma, mesmo não sendo uma teoria motivacional, a teoria freudiana pode ser utilizada como fonte de aprimoramento conceitual de categorias motivacionais (GODOI, 2001).
Contudo, logo se tornou evidente que a explicação clássica entre estímulo-resposta para o comportamento humano era inadequada, pois Tolman (1932 apud WEINER, 1990, p. 618) percebeu que havia aprendizado mesmo sem o incentivo externo. Ou seja, o comportamento, também, poderia ser motivado por processos internos. Desse modo, os pesquisadores motivacionais argumentavam que o estudo da motivação deveria ser conduzido separadamente dos estudos da aprendizagem; premissa que determinou a separação nas pesquisas entre os dois temas.
Não obstante, muito do conhecimento que se tem sobre motivação deve-se a questões levantadas pelos behavioristas. Por exemplo, o psicólogo cognitivista Bandura (1996) reconheceu o poder dos efeitos dos reforços e da punição sobre o comportamento dos indivíduos, apesar de opor-se à noção de que indivíduos são regulados inteiramente por forças externas.
Todavia, nos anos 60, surgiram novas propostas para o fenômeno motivacional em oposição à visão mecanicista do behaviorismo, entre as quais está a perspectiva humanista de psicólogos como Maslow e Rogers. Esses pesquisadores propuseram que a força central da motivação humana residia na tendência de auto-atualização, mais especificamente, no desejo de alcançar crescimento pessoal e desenvolvimento de suas capacidades e talentos inatos (DÖRNYEI, 2001).
todos os níveis funcionam conjuntamente no organismo, de modo que toda necessidade está relacionada com o estado de satisfação ou insatisfação de outras necessidades.
Ainda na década de 60, a psicologia motivacional, também, esteve caracterizada por outra orientação teórica - a abordagem cognitiva, a qual estava focalizada em como as atitudes, pensamentos, crenças e interpretações dos fatos que ocorrem com um indivíduo podem influenciar seu comportamento. Em outras palavras, como os processos mentais são transformados em ação (DÖRNYEI, 2001). Em vista dessa visão cognitiva de motivação, ocorreu uma reintegração entre os estudos da motivação e da aprendizagem. O estudo de Deci (1971), por exemplo, concluiu que algumas recompensas diminuíam os esforços futuros ou o interesse natural de um aprendiz por uma determinada tarefa, caso a recompensa fosse percebida como controladora.
Havendo, então, uma gama variada de motivos ou razões que podem influenciar o comportamento humano e, consequentemente, sua motivação, surgiu um amplo grupo de teorias ou subteorias que procuravam explicar o complexo fenômeno motivacional humano. Entre as teorias que emergiram, está a Teoria da Motivação à Realização (Achievement Motivation Theory). Desenvolvida por Atkinson (1957 apud BZUNECK, 2001b, p.58) e Atkinson e Raynor (1974 apud DÖRNYEI, 2001, p.10), e tendo sido bastante utilizada nos anos 60 e parte dos 70, esta teoria focaliza os condicionantes motivacionais de um indivíduo para sua realização que podem ter diferentes aspectos, tais como: desenvolver ou mostrar competência, alcançar o sucesso ou evitar o fracasso. Seu princípio está centrado na premissa de que as metas assumidas por um indivíduo influenciam a sua motivação para o alcance dessas metas; assim a motivação afetaria o modo como o indivíduo lida ou encara a tarefa. Salienta-se que, nessa teoria, a motivação à realização era considerada um traço da personalidade ou uma característica estável do indivíduo.
na qual a expectativa aumentaria, substancialmente, a motivação, quando o valor atribuído ao comportamento fosse alto e vice-versa. Entretanto, a moderna Teoria Expectativa-valor (ECCLES; WIGFIELD, 2002) assevera que tanto a expectativa quanto o valor teriam uma relação positiva para a motivação, pois ambos componentes estariam relacionados, também, a uma gama de determinantes socioculturais e psicológicos.
A Teoria do Estabelecimento de Metas (Goal Setting Theory), por sua vez, foi desenvolvida por psicólogos organizacionais (LOCKE; LATHAM, 1990) e amplamente utilizada e aprovada na área organizacional para melhorar a motivação e o desempenho de funcionários. Segundo estudos (BANDURA; SCHUNK, 1981; MCCOMBS; POPE, 1994 apud DÖRNYEI, 2001, p.83-85), sua funcionalidade, também, foi positiva no contexto educativo. Nessa perspectiva, basicamente, esta teoria propõe que os objetivos devem ser divididos em pequenas partes, pois, assim, será possível estruturar o processo de aprendizagem; possibilitar a avaliação de seu desempenho e progresso. Esse planejamento possibilita o desenvolvimento ou a melhora da motivação e do desempenho dos estudantes. Nesse caso, o professor tem um papel importante, pois cabe a ele implantar este princípio teórico em sala de aula, encorajando seu aluno a selecionar metas claras e específicas; listar passos para cumpri-las; determinar prazos para completá-las; e monitorar seu progresso.
Na mesma abordagem, encontra-se a Teoria do Autovalor(Self-worth Theory) que, de acordo com Covington (1992 apud DÖRNYEI, 2001, p.88), postula que o ser humano possui necessidade de manter um senso de valor pessoal, principalmente, quando tem que enfrentar situações competitivas, com possibilidade de fracasso ou de resposta negativa. A fim de enfrentar ou evitar tais situações, o indivíduo reagiria com determinados comportamentos, tais como não colocar esforço suficiente numa tarefa, aspirar metas impossíveis de alcance; assumir várias atividades, omitir ou mentir uma informação, etc. Assim, ao invés de assumir seu fraco desempenho ou sua falta de competência, o indivíduo justifica-se alegando que outros fatores o levaram a esse baixo resultado. O indivíduo acha que, assim, sua auto-imagem e autoconfiança não serão danificadas.
prática. Desse modo, estudantes com alta crença de auto-eficácia desprendem um esforço maior numa atividade acadêmica e persistem, independentemente, da existência de dificuldades ao longo do processo. Em oposição, estudantes com baixa crença de auto-eficácia evitam engajarem-se em atividades que lhes tragam desafios e dificuldades por receio de não alcançarem o sucesso. Logo, as crenças de auto-eficácia são, também, determinantes da motivação, uma vez que elas influenciam as escolhas, as decisões, a quantidade e nível de esforço e persistência de um indivíduo por uma tarefa.
Tida como pertencente à abordagem sociocognitivista, a Teoria da Atribuição (Attribution Theory), desenvolvida por Weiner (1985), tem como princípio central a proposta que a percepção dos estudantes, quanto a suas experiências educacionais, influenciam sobremaneira as suas reais experiências de aprendizagem. Assim, a crença do estudante sobre as razões para seu sucesso ou fracasso acadêmico determinará se a motivação para seu aprendizado será positiva ou negativa. Partindo dessa premissa, Weiner (1985) explica que, se o estudante possui um passado acadêmico de sucesso, em uma determinada área ou disciplina, por exemplo, ele, geralmente, continuará persistindo nessa área. Contudo, quando os estudantes já possuem um fracasso em seu passado acadêmico, é bem mais difícil para eles manterem a motivação e continuarem tentando alcançar o sucesso. Dessa forma, estudantes que acreditam que seu baixo desempenho acadêmico deve-se a aspectos que estão fora de seu controle, provavelmente, não verão nenhuma razão ou esperança de melhorar em seu desempenho acadêmico. Em contrapartida, se os estudantes atribuem seu fraco desempenho à falta de habilidades importantes ou a pobres hábitos de estudo, provavelmente, persistirão mais no futuro.
CARDOSO; BZUNECK, 2004; ROCHA, 2002). Salienta-se que o entendimento da “meta performance” não se vincula à questão do desempenho, mas remete à questão da habilidade.
Assim, a “meta aprender” diz respeito à crença de que o propósito para a realização estaria vinculado à melhora pessoal e conhecimento; enquanto que a “meta performance” representa a crença que o propósito para a realização se vincula à demonstração de habilidade. Os estudantes orientados pela “meta aprender” determinam seu sucesso acadêmico a partir de seu próprio progresso quanto ao domínio de habilidades e conhecimentos. Já aqueles orientados à “meta performance”, a habilidade ou competência parte do tentar ser melhor que os outros ou a atingir o sucesso com pouco esforço (AMES, 1992). A diferença básica entre esta teoria e a tradicional Teoria da Motivação à Realização reside na colocação de que as metas não são vistas como uma característica estável do indivíduo, pois elas podem sofrer influências do contexto social.
1.3 TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO: PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E PESQUISAS
Tendo em vista o desenvolvimento teórico em motivação supracitado, constata-se que são várias concepções que, ao longo de toda história da Psicologia, vêm tentando explicar o
complexo fenômeno da motivação humana. Entretanto, o modelo proposto pela Teoria da Autodeterminação (Self Determination Theory − SDT), desenvolvida por Deci e Ryan (1985a, 2000a, 2000b), tem revolucionado as pesquisas dos últimos vinte anos sobre motivação
intrínseca e extrínseca (ANDERSEN; CHEN; CARTER, 2000).
A teoria da Autodeterminação teve seus princípios verificados em diferentes domínios, tais como no contexto das organizações (BAARD, DECI; RYAN, 2004; DECI et al., 2001), da saúde (KENNEDY; GOGGINS; NOLLEN, 2004; WILLIAMS et al., 2002); da saúde psicológica (BROWN, RYAN, 2003; BURTON et al., 2006); dos esportes (GAGNÉ, RYAN; BARGMANN, 2003); da política (KOESTNERet al., 1996; LOSIER et al., 2001); dos relacionamentos (KNEE et al., 2005; PATRICK et al., 2007); da psicoterapia (BRITTON, WILLIANS; CONNER, 2008; PELLETIER; TUSON; HADDAD, 1997) e da religião (NEYRINCK et al., 2006; RYAN; RIGBY; KING, 1993), entre outros.
Na educação, a teoria da SDT fundamentou pesquisas voltadas para diferentes contextos educacionais, tais como: ensino fundamental (ASSOR et al., 2005; BALDWIN; CALDWELL, 2003; DANIELS; PERRY, 2003; MISERANDINO, 1996; VALAS; SOVIK, 1993); ensino médio (HARDRÉ; REEVE, 2003; NIEMIEC et al., 2006; PELLETIER; LÉVESQUE; LEGAULT, 2002; REEVE et al., 2004; SOENENS; VANSTEENKISTE, 2005; STANDAGE; DUDA; NTOUMANIS, 2005; WALLS; LITTLE, 2005) e no estudo de línguas estrangeiras (VANSTEENKISTE et al., 2005; VANDERGRIFT, 2005).
Segundo seus autores, o desenvolvimento da teoria SDT deu-se a partir dos anos 70,
De acordo com a teoria da SDT (DECI; RYAN, 1985a, 2000a, 2000b), as pessoas seriam organismos ativos com tendências inatas para o crescimento e desenvolvimento psicológico que lutam para superar desafios contínuos e integrar suas experiências num senso coerente de self. A SDT é uma teoria geral de motivação e personalidade que envolve mais de três décadas de estudo a partir de pesquisas realizadas em campo e em laboratórios direcionadas ao entendimento de diferentes aspectos da motivação humana.
Este longo percurso de pesquisa culminou no desenvolvimento de metateoria SDT, a qual é balizada por outras quatro subteorias: Cognitive Evaluation Theory; Basic Needs Theory; Organismic Integration Theory; Causality Orientation Theory. Cada subteoria foi desenvolvida com a finalidade de explicar um conjunto de fenômenos motivacionais que emergiram das pesquisas durante este período.
Foi a partir das perspectivas dos estudos de alguns autores como Murray (1938), Hull (1943) e White (1959) que emergiu a Teoria das Necessidades Básicas (Basic Needs Theory). Primeiramente, cabe notar que o conceito de necessidades psicológicas inatas postuladas pela SDT foi formulado a partir dos estudos de Murray (1938 apud RYAN; DECI, 2000, p.228), o qual definiu necessidades envolvendo a dimensão psicológica, ao invés de fisiológica. Dos estudos de Hull (1943 apud DECI; RYAN, 2000b, p.262), utilizou-se a proposta de que as
necessidades seriam inatas ao invés de adquiridas. Deci e Ryan (2000b) consideravam essas premissas como macroteorias motivacionais, apesar de não ser marcante no estudo do tema motivação.
Além desses autores, o trabalho de White (1959 apud RYAN; DECI, 2000, p.231) pode ser considerado como sendo a abordagem que mais se aproxima à postulação do conceito das necessidades psicológicas básicas da SDT. No caso, White entendia que o comportamento e o desenvolvimento humano necessitariam que a motivação drive fosse complementada por um tipo diferente de motivação inata de ordem psicológica.
necessidades seriam aspectos humanos naturais que se aplicam a qualquer indivíduo, independentemente de gênero, grupo ou cultura.
Essas acepções apontam para uma subteoria que pode ter aplicações bastante amplas. Porém, talvez o mais importante, seja o fato de ela colocar que as três necessidades básicas (autonomia; competência; relacionamento) seriam responsáveis pela saúde e bem-estar do indivíduo (DECI; RYAN, 2000b). Assim, caso uma ou todas as necessidades não sejam atendidas, o organismo não se desenvolve ou não funciona de modo saudável. Ressalta-se que essas três necessidades psicológicas básicas são integradas e interdependentes. Portanto, a saúde psicológica requer a satisfação de todas as três necessidades, ou seja, a satisfação de uma ou duas necessidades não seriam suficientes. Além disso, a satisfação de cada uma delas vem reforçar e fortalecer as demais. Assim, segundo a teoria, as três necessidades são consideradas essenciais para o pleno desenvolvimento e para a saúde psicológica dos indivíduos.
Outro ponto importante, pertinente à metateoria SDT no que tange a tendência humana inata para o crescimento e desenvolvimento psicológico, é a premissa de que, para haver esse
Já a necessidade de competência teve a influência do estudo de White (1959 apud DECI; RYAN, 2000b, p.233) sobre o envolvimento do indivíduo nas atividades com a finalidade de alcançar competência ou eficiência. Isto é, o próprio envolvimento com a tarefa geraria emoções positivas e gratificantes, as quais o autor denominou de sentimento de eficácia. Desse modo, a necessidade de competência apresenta um aspecto motivacional que orienta o organismo para tentativas de domínio das habilidades exigidas pelo contexto no qual o indivíduo está inserido.
Contudo, o domínio da competência precisa ser acompanhado do sentimento de autonomia, pois o indivíduo precisa ter plena consciência de que sua competência se deve a seu próprio esforço e responsabilidade. Assim, essas duas necessidades psicológicas seriam chaves para a ocorrência da motivação intrínseca.
A terceira necessidade postulada pela subteoria das Necessidades Básicas vem a ser a necessidade de relacionamento - ou necessidade de pertencer; conectividade; necessidade de pertencimento; necessidade de vínculo - como traduzido por alguns autores nacionais (GUIMARÃES; BZUNECK; BORUCHOVITCH, 2003; SOBRAL, 2003). Esta necessidade diz respeito a uma tendência humana para desenvolver vínculos sociais e emocionais com outros indivíduos; ou seja, seria uma necessidade humana de manter contato interpessoal positivo e significativo.
Cabe aqui colocar uma questão geradora de controvérsias quanto à necessidade de relacionamento e de autonomia. À primeira vista, essas necessidades são erroneamente percebidas como opostas ou mesmo incoerentes. Ryan e Stiller (1991) explicam a questão dizendo que ser autônomo não implica ser isolado ou desapegado dos outros indivíduos, mas diz respeito ao indivíduo ser autodeterminado; ter liberdade para agir.
(DECI; RYAN, 1985a, 2000b). Assim, o indivíduo intrinsecamente motivado é movido pela curiosidade, pela novidade e pelo desafio que a atividade proporciona. Na área educativa, ela vem a ser um importante propulsor e facilitador da aprendizagem, da adaptação e do desempenho (GUIMARÃES, 2001). Por exemplo, a criança que lê um livro pelo prazer inerente está intrinsecamente motivada pela atividade, de modo que os comportamentos assim regulados representam o protótipo da autodeterminação, pois emanam do self e são completamente endossados (DECI; RYAN, 1985a, 2000b; DECI et al., 1991). Isto é, quando as pessoas estão intrinsecamente motivadas, estão por definição autodeterminadas. Os estudos de Csikszentmihalyi (1992) destacam a motivação intrínseca − em seu nível mais alto de autodeterminação − como originária de um estado de “fluir” que provém do envolvimento profundo e pessoal em alguma atividade.
Por outro lado, comportamentos extrinsecamente motivados são instrumentais por natureza, pois um indivíduo assim regulado se engaja numa atividade para obter um determinado resultado que não faz parte da atividade em si. Nesse caso, o indivíduo demonstra pouca ou nenhuma satisfação pela tarefa (VANSTEENKISTE; SHELDON, 2006). Ou seja, de forma abrangente, a perspectiva da teoria SDT faz distinção entre motivação intrínseca, a qual se refere a fazer algo porque é interessante ou agradável; e motivação extrínseca, a qual se refere a fazer algo porque conduz a um determinado resultado.
A fim de explicitar a complexidade que envolve a proposta da existência de diferentes tipos de motivação humana, Deci e Ryan (1985a, 2000a, 2000b) estruturaram uma subteoria chamada de Teoria da Integração Organísmica (Organismic Integration Theory − OIT). Esta subteoria postula que a motivação extrínseca pode variar de tipo, dependendo do nível de autonomia que apresenta. Desse modo, o continuum da autodeterminação proposto pela OIT, estrutura-se do nível mais alto de motivação autodeterminada (motivação intrínseca), ao nível mais baixo (desmotivação) que, na verdade, vem a ser a completa falta de motivação. Então, o
continuum da autodeterminação proposto pela subteoria OIT apresenta quatro estilos regulatórios para a motivação extrínseca: motivação extrínseca por regulação externa; por regulação introjetada; por regulação identificada e por regulação integrada.
A motivação extrínseca por regulação externa (ME externa) reflete comportamentos externamente regulados que ocorrem para satisfazer uma exigência, evitar punição, ganhar recompensa ou pressões. Essa regulação representa a forma menos autodeterminada de motivação extrínseca. Na área educativa, pode-se tomar como exemplo o estudante que faz um trabalho para evitar ser confrontado pelos pais. Assim, o comportamento ocorre devido a uma contingência externa.
Por sua vez, a motivação extrínseca por regulação introjetada (ME introjetada) envolve certa pressão interna, na qual os comportamentos ocorrem para evitar culpa ou ansiedade, para demonstrar habilidade, para evitar fracasso ou para alcançar aprimoramento do ego. Ou seja, apesar de não fazer parte de seus próprios desejos ou intenções, a regulação é interna ao indivíduo, pois não necessita haver contingentes externos concretos que condicionem o comportamento. No contexto educativo, pode-se perceber a ME introjetada quando o estudante se dedica aos estudos para obter o afeto e aprovação dos pais. Ou seja, estudar não é algo que o agrade, não é sua escolha, mas seu comportamento foi, em parte, internalizado a fim de conseguir o afeto dos pais. Assim, a regulação introjetada reflete a tomada de uma regulação, mas sem aceitá-la como sua.
positivos, numa prova ou num concurso. Assim, seu comportamento foi um pouco mais internalizado ao self, porém não completamente, uma vez que estudar não é algo que traz satisfação, mas deve-se à sua percepção da importância de sua ação. Seu comportamento demonstra, nitidamente, uma questão instrumental, mas envolve, também, uma relativa autodeterminação devido à possibilidade de escolha do indivíduo. Em suma, com motivação extrínseca por regulação identificada (ME identificada), as pessoas sentem grande liberdade e volição porque o comportamento é congruente com seus objetivos e identidades pessoais (GAGNÉ; DECI, 2005).
Já a motivação extrínseca por regulação integrada (ME integrada) representa a forma mais autônoma de ME, pois seu processo regulatório é totalmente integrado no self devido a uma recíproca identificação de um comportamento com os valores, necessidades e identidades do indivíduo. Assim, o indivíduo age por se identificar com aspectos da atividade, bem como para obter resultados determinados, ao invés de agir por satisfação inerente pela atividade em si. Em outras palavras, na regulação integrada, o comportamento é integrado ao self, mas não é autotélico. Por exemplo, um estudante que se destaca na disciplina de matemática decide prestar vestibular para o curso de engenharia, pois, assim, ele terá uma ótima carreira profissional, o que não acontecerá se ele seguir o curso de matemática. Portanto, com motivação extrínseca por regulação integrada (ME integrada), as pessoas têm plena consciência de que o comportamento é uma parte integrada de quem elas são, que ele emana de seu senso do self e, assim, é autodeterminado (GAGNÉ; DECI, 2005).
Cabe ressaltar a diferença entre a motivação intrínseca (MI) e a motivação extrínseca por regulação integrada (ME integrada). Enquanto a primeira é caracterizada por um interesse na atividade em si, a segunda é caracterizada por uma atividade que é tida como pessoalmente importante para o indivíduo devido ao valor de seu resultado (DECI et al., 1991).
mais interessadas na atividade ou mais intrinsecamente motivadas para realizá-la, mas se tornam mais dispostas a realizá-las por causa de seus valores pessoais (DECI et al., 1991).
Com o propósito de examinar a direção do comportamento para os objetivos pretendidos pelos indivíduos, Deci e Ryan (2000b) propuseram outra subteoria para estudar os processos de orientação causal dos comportamentos - a Teoria da Avaliação Cognitiva (Cognitive Avaliation Theory − CAT). Como citado anteriormente, a partir dos estudos de deCharms (1968) que influenciaram a megateoria da SDT, a autodeterminação é entendida como uma necessidade inata do indivíduo para agir por vontade própria sem necessidade de demandas externas. Assim, o indivíduo teria a percepção de que as mudanças em seu contexto ocorrem por suas próprias ações. A partir dessa percepção, o indivíduo procura determinar objetivos pessoais, planejando as ações em prol do alcance destes objetivos. O indivíduo assim direcionado apresenta comportamento intrinsecamente motivado e tem um locus de causalidade interno ou, em outras palavras, a origem do motivo para sua ação seria interna. Em oposição, o indivíduo com locus de causalidade externa (origem do motivo externa) sofre uma interferência externa, devido seu comportamento ser guiado por fatores tais como pressões ou comportamentos de outras pessoas. Este indivíduo apresenta sentimentos de ineficácia e evita situações que envolvam desempenho, por exemplo.
Diferentemente da maioria das teorias motivacionais, a SDT faz uma distinção na classe dos comportamentos ao diferenciar entre regulação autodeterminada e tipos controlados de regulação intencional. Quando o comportamento é autodeterminado, o processo regulatório é uma escolha, ou seja, a pessoa percebe que a origem do motivo deste comportamento é interna, pois provém do seu senso coerente do self. Já quando o comportamento é controlado, o processo regulatório é uma submissão ou uma conformidade, então, o foco causador é externo ao self. Desse modo, a subteoria OIT identifica três estilos regulatórios do comportamento que, de acordo com as diferenças individuais, podem ser por orientação autônoma, orientação controlada e impessoal.
que diz respeito a indicadores de ineficiência, surgindo a crença de que a satisfação das necessidades básicas é inexistente, relacionando-se, assim, a desmotivação.
Para fins de compreensão das inter-relações existentes entre as subteorias descritas anteriormente e a metateoria SDT, Deci e Ryan (1985a, 2000a, 2000b) criaram a Taxonomia do continuum da autodeterminação da motivação humana que está representada no quadro a seguir (Figura 1.1).
Tipo de motivação Desmotivação Motivação extrínseca Motivação Intrínseca
Tipo de regulação ________ Externa Introjetada Identificada Integrada Intrínseca
Origem do motivo Impessoal Externo Relativamente externa Relativamente interna Interno Interno
Menos autodeterminada Mais autodeterminada (autônoma) (autônoma)
Figura 1.1: Taxonomia do continuum da autodeterminação, adaptada de Ryan e Deci (2000)
Esta taxonomia detalha quatro tipos diferentes de motivação extrínseca, além da motivação intrínseca e da desmotivação. Os tipos de motivação apresentam-se a partir de um continuum de autodeterminação. Ou seja, cada tipo de motivação possui um estilo regulatório que reflete o nível de internalização e integração dos valores e regulações comportamentais (DECI et al., 1991).
Especificamente no contexto universitário, entre as pesquisas mais atuais que tiveram como aporte teórico a Teoria da Autodeterminação (SDT) está o estudo de Noels et al. (2000) cujos participantes foram 159 estudantes matriculados na disciplina de Psicologia de uma universidade bilíngüe (francês-inglês). Esta pesquisa objetivou explorar a relação entre os diferentes tipos motivacionais propostos pela SDT e as várias orientações ao aprendizado de línguas (CLÉMENT; KRUIDENIER, 1983). Os resultados mostraram que a orientação instrumental e a orientação por regulação externa da SDT estavam fortemente relacionadas e que as orientações quanto à amizade, ao viajar e ao conhecimento estavam altamente inter-relacionadas com a orientação por regulação identificada da SDT e com a motivação intrínseca. Os resultados mais abrangentes sugeriram que as quatro orientações identificadas por Clément e Kruidenier (1983) podem ser exploradas como um construto similar às orientações propostas pela SDT.
Também, fundamentada pela teoria SDT e tendo como sujeitos do estudo universitários (N=137) matriculados na disciplina de Química Inorgânica, Black e Deci (2000) investigaram os efeitos da regulação desses estudantes e suas percepções quanto ao apoio dos professores para a autonomia, para a adaptação e para o desempenho acadêmico. Esta pesquisa utilizou como instrumentos de coleta de dados a escala General Causality Orientations Scale (DECI; RYAN, 1985b) e uma adaptação do questionário Learning Climate Questionary (WILLIAMS et al., 1996). Concluiu-se que, quando os universitários iniciam o curso com uma motivação mais autônoma, têm experiências mais positivas, tais como alta competência percebida, interesse e ansiedade mais baixa, e os estudantes que se tornam mais autônomos recebem melhores notas. Além disso, constatou-se que uma relativa motivação autônoma é importante para que os universitários permaneçam e se adaptem ao curso. Os universitários com autonomia relativa, no início do curso, percebem que o apoio do professor
para a autonomia se relaciona a um desempenho acadêmico melhor. Por fim, os resultados também evidenciaram que todos os estudantes percebem que o apoio do professor para autonomia se relaciona positivamente à adaptação e a uma maior autonomia ao longo da disciplina o que, por sua vez, se relaciona a um desempenho acadêmico melhor.
modelo de indecisão para a carreira baseada na teoria SDT. Essa pesquisa revelou que as mulheres percebem seus pais e colegas como um apoio mais autônomo e menos controlador do que os homens. As mulheres, também, apresentam autonomia e auto-eficácia maior e menos indecisão quanto à carreira do que os homens. De uma forma mais geral, o estudo mostrou que o comportamento dos pais e colegas afeta e possui uma influência importante na decisão quanto à escolha da carreira dos universitários. Ademais, a pesquisa comprovou um bom suporte para o modelo baseado na teoria SDT proposto pelos autores.
Com 1.289 universitários alemães (N=535) e americanos (N=754), Levesque et al. (2004) utilizaram o suporte teórico da teoria da SDT para efetivar uma pesquisa com quatro diferentes escalas como instrumento de coleta de dados. O propósito do estudo foi avaliar as diferenças nas percepções de autonomia e competência para o contexto acadêmico de universitários de diferentes culturas. Considerando os dados mais abrangentes, constatou-se que os estudantes alemães percebiam significantemente menos pressão na academia, bem como apresentaram uma percepção de feedback mais positivamente do que os estudantes americanos. Os estudantes americanos sentiam-se mais pressionados e com mais baixo nível de autonomia, enquanto que os estudantes alemães sentiam-se mais autônomos, porém possuíam níveis mais baixos de competência percebida. Todavia, ambos os grupos apresentaram níveis similares de bem-estar subjetivo.
Vansteenkiste et al. (2004) conduziram uma pesquisa com três grupos: estudantes universitários do curso de pedagogia (N= 200); universitários do curso de administração (N=377) e com estudantes do ensino médio (N=224), perfazendo, assim, um total de 801 participantes. O objetivo central da pesquisa foi testar os princípios da SDT quanto à hipótese de que um clima de aprendizado com metas intrínsecas e apoio para a autonomia melhoraria o aprendizado, o desempenho e persistência dos estudantes. Esta pesquisa confirmou a hipótese inicial, pois evidenciou que professores conseguem efeitos significantes em seus estudantes quando utilizam metas intrínsecas para formular as atividades educativas e possibilitam um clima de aprendizagem apoiada na autonomia. Os estudantes tornam-se, assim, mais dedicados e mais engajados nas atividades. Em suma, os resultados conclusivos da pesquisa foram altamente consistentes com as previsões da teoria SDT.
dentária de ordem psicológica, formulada em termos da teoria SDT, viria a aumentar a competência percebida e a motivação autônoma para os cuidados dentais e, assim, diminuir as placas e as gengivites ao longo de sete meses em comparação ao tratamento dentário normal. Os dados finais demonstraram que a saúde dental melhora sobremaneira quando há condições para as necessidades psicológicas sejam direcionadas. Isto indicaria que essa adoção, ao invés do modelo comum de cuidado dentário, vale à pena, devido ao seu modesto custo, principalmente, porque as sessões informativas (uma das etapas da pesquisa) foram feitas por higienistas ao invés de dentistas. Logo, ao final da pesquisa evidenciou-se que a hipótese inicial foi confirmada e que havia um suporte substancial para o modelo da teoria da SDT na área da saúde oral.
Já Reeve, Nix e Hamm (2003) dedicaram-se a investigar um total de 393 universitários de três diferentes instituições, os quais pertenciam aos cursos de Certificação para Professores (N=120), Introdução à Psicologia (N=198) e Psicologia Educacional (N=75). O objetivo dessa pesquisa foi avaliar e confirmar a confiabilidade das qualidades hipotéticas de locus interno, percepção de escolha e volição da experiência subjetiva de autodeterminação na motivação intrínseca proposta pela teoria da SDT. A conclusão da pesquisa confirma as qualidades de
locus interno e volição como constituintes válidos da experiência de autodeterminação na motivação intrínseca, não confirmou quanto à qualidade de percepção de escolha. Contudo, os autores reconhecem que ocorreram limitações metodológicas para validar as conclusões deste estudo.
Utilizando como instrumento de coleta de dados a escala Exercise Motivation Scale
(LI, 1999), baseada na teoria da SDT, Wininger (2007) realizou uma pesquisa cujo propósito foi examinar as propriedades psicométricas do referido instrumento. Os participantes do estudo foram 201 estudantes universitários americanos. Os resultados gerais sugeriram que a escala produziu escores confiáveis e parece proporcionar um meio válido de fazer inferências sobre comportamentos para os exercícios.
É importante salientar que as pesquisas fundamentadas pela perspectiva da Teoria da Autodeterminação (SDT) supradescritas correspondem apenas a uma pequena parcela dos diversos estudos existentes com o mesmo aporte teórico. Não obstante, elas continuam sendo difundidas e aprofundadas em diversos países ao redor do mundo. Porém, infelizmente, no Brasil, até o levantamento feito para este trabalho, somente alguns pesquisadores se interessaram em aplicar os princípios teóricos da SDT, de modo que essa teoria ainda é praticamente desconhecida no meio acadêmico, com exceção dos estudos anteriormente descritos (ALCARÁ, 2007; GUIMARÃES, BZUNECK; SANCHES; 2002; SOBRAL, 2003). Além dos pesquisadores acima citados, Guimarães (2003), também, fundamentou sua pesquisa a partir dos princípios da Teoria SDT com a finalidade de levantar as propriedades psicométricas de um instrumento de avaliação com 582 professores do ensino fundamental e médio. A autora traduziu e adaptou para o português o instrumento Problems in School
(DECI et al., 1981) cujo objetivo é avaliar o estilo motivacional de professores a partir de quatro variáveis diferentes. Dois dos quatro fatores aferidos (estilo altamente promotor de autonomia e altamente controlador de autonomia) confirmaram as propostas originais. No entanto, o mesmo não ocorreu com os outros dois fatores, apesar de o instrumento já ter apresentado alta consistência interna, estabilidade temporal e validade externa em outras pesquisas. Segundo a autora, não foi possível validar o construto do instrumento em questão, sugerindo que a versão nacional do instrumento necessitaria de reformulações.
Considerando os dados mais abrangentes, constatou-se que os professores brasileiros possuiriam um estilo motivacional promotor da autonomia. Dentre estes, o gênero feminino, os mais velhos e com maior experiência na área do ensino apresentavam uma tendência à motivação autônoma mais acentuada.
Vallerand et al.(1989) conduziram estudos preliminares com a escala EME (Èchelle de Motivation em Èducation), na França, em que participaram mais de 3000 estudantes. Os resultados apresentaram níveis mais altos para o gênero feminino do que o masculino quanto a MI para vivenciar estímulos, MI para conhecer, ME para identificação e ME para a introjeção. Já quanto à MI para a realização e ME controle, não houve diferenças de gênero. O gênero masculino apresentou níveis mais altos de desmotivação do que o feminino.
Objetivando traduzir e validar a escala EME (Èchelle de Motivation em Èducation) para o idioma inglês e comparar dados de sua pesquisa anterior (VALLERAND et al. 1989) com estudantes desta língua, Vallerand et al. (1992) aplicaram a escala EME em sua versão inglesa (AMS - Academic Motivation Scale) em 745 universitários canadenses. Após o período de um mês, a escala foi aplicada em mais 57 estudantes. Os resultados concluíram pela validade da escala em sua versão para o idioma inglês, apresentando níveis adequados de confiabilidade, consistência interna e validade fatorial. De uma forma mais abrangente, os dados confirmaram os resultados da pesquisa anterior dos autores quanto ao gênero, pois a motivação feminina apresentou níveis mais altos do que no gênero masculino em todos os subcomponentes da motivação intrínseca (MI), bem como para a ME identificação e ME introjeção. A única diferença entre os dois estudos foi quanto aos subcomponentes desmotivação e ME controle, os quais não apresentaram diferenças significativas.
A fim de avaliar a congruência e a validade de construto da escala AMS (Academic Motivation Scale), Vallerand et al. (1993) reaplicaram-na em 217 universitários canadenses os quais, também, completaram outras escalas motivacionais (DEMBER; BROOKS, 1989; GOTTFRIED, 1985; JONES, CRANDALL, 1986; NICHOLLS, PATASHNICK; NOLEN, 1985; PELLETIER et al., 1988; VALLERAND et al., 1989; VALLERAND; BISSONNETTE, 1990 apud VALLERAND et al., 1993, p. 163-4). Os resultados apontaram haver níveis adequados de congruência e de validade de construto muito semelhantes aos resultados obtidos com a versão original da escala em francês (VALLERAND et al., 1989).
escala para o idioma espanhol sem nenhuma modificação e a aplicaram em 636 universitários. Os autores confirmaram a estrutura dos subcomponentes e a elevada consistência interna da escala, concluindo que havia evidências para a confiabilidade e validez de construto. Os dados apresentaram diferenças de gênero em que as mulheres apresentam escores mais altos nos três subcomponentes de MI do que os homens. Segundo os autores, este resultado sugere que as mulheres possuíam uma motivação mais autodeterminada que os homens; o que vem a confirmar resultados obtidos em pesquisas anteriores (VALLERAND et al., 1989, 1992; TSORBATZOUDIS; BARKOUKIS; GROUIOS, 2001).
A versão espanhola da escala AMS (Academic Motivation Scale), também, foi escolhida para ter suas propriedades psicométricas avaliadas junto a universitários paraguaios (ALONSO, 2006). Além desse objetivo, o autor verificou diferenças de gênero entre os 411 estudantes participantes da amostra. As evidências apoiaram a validade de construto e a consistência interna da escala, anteriormente já verificadas em pesquisas (ALONSO; LUCAS; IZQUIERDO, 2005; VALLERAND et al., 1992). Além disso, os dados obtidos revelaram que, estatisticamente, tanto homens, quanto mulheres apresentavam escores similares em todas as dimensões aferidas pela escala, porém, detectaram que as mulheres apresentavam um perfil mais autodeterminado por apresentarem médias mais altas que os homens nas dimensões de MI, tal como nos resultados obtidos com as pesquisas na França, Espanha, Canadá e Grécia. (ALONSO et al., 2005; TSORBATZOUDIS; BARKOUKIS; GROUIOS, 2001; VALLERAND et al., 1989, 1992).
Fazey e Fazey (2004) pesquisaram 85 estudantes pertencentes a uma universidade do Reino Unido, objetivando medir sua motivação para aprender. Essa pesquisa foi conduzida ao longo de dois anos, sendo que a escala AMS foi aplicada em intervalos de seis meses, totalizando, assim, quatro aplicações. De uma forma geral, o estudo concluiu que a motivação desses acadêmicos apresentava ser relativamente estável e positiva; além de demonstrar escore muito baixo para a desmotivação. Mais especificamente, o estudo indicou altos índices de MI em que prevaleceu o subcomponente MI para conhecer e altos índices de ME relativa ao subcomponente ME identificada.
